实验七相关分析

实验七相关分析（通用8篇）

1.实验七相关分析 篇一

实验一

一.实验目的

掌握用spss软件对数据进行相关性分析，熟悉其操作过程，并能分析其结果。

二.实验原理

相关性分析是考察两个变量之间线性关系的一种统计分析方法。更精确地说，当一个变量发生变化时，另一个变量如何变化，此时就需要通过计算相关系数来做深入的定量考察。P值是针对原假设H0：假设两变量无线性相关而言的。一般假设检验的显著性水平为0.05，你只需要拿p值和0.05进行比较：如果p值小于0.05，就拒绝原假设H0，说明两变量有线性相关的关系，他们无线性相关的可能性小于0.05;如果大于0.05，则一般认为无线性相关关系，至于相关的程度则要看相关系数R值，r越大，说明越相关。越小，则相关程度越低。而偏相关分析是指当两个变量同时与第三个变量相关时，将第三个变量的影响剔除，只分析另外两个变量之间相关程度的过程，其检验过程与相关分析相似。 三、实验内容

掌握使用spss软件对数据进行相关性分析，从变量之间的相关关系，寻求与人均食品支出密切相关的因素。

(1)检验人均食品支出与粮价和人均收入之间的相关关系。

a.打开spss软件，输入“回归人均食品支出”数据。

b.在spssd的菜单栏中选择点击， 弹出一个对话窗口。

C.在对话窗口中点击ok,系统输出结果，如下表。

从表中可以看出，人均食品支出与人均收入之间的.相关系数为0.921，t检验的显著性概率为0.000<0.01，拒绝零假设，表明两个变量之间显著相关。人均食品支出与粮食平均单价之间的相关系数为0.730，t检验的显著性概率为0.000<0.01，拒绝零假设，表明两个变量之间也显著相关。

(2)研究人均食品支出与人均收入之间的偏相关关系。

读入数据后：

A.点击系统弹出一个对话窗口。

B.点击OK，系统输出结果，如下表。

从表中可以看出，人均食品支出与人均收入的偏相关系数为0.8665，显著性概率p=0.000<0.01，说明在剔除了粮食单价的影响后，人均食品支出与人均收入依然有显著性关系，并且0.8665<0.921，说明它们之间的显著性关系稍有减弱。 通过相关关系与偏相关关系的比较可以得知：在粮价的影响下，人均收入对人均食品支出的影响更大。

三、实验总结

1、熟悉了用spss软件对数据进行相关性分析，熟悉其操作过程。

2、通过spss软件输出的数据结果并能够分析其相互之间的关系，并且解决实际问题。

3、充分理解了相关性分析的应用原理。

实验二

一、实验目的

掌握用spss软件对数据进行分析，用K-S检验单一样本是否来自某一特定分布，熟悉其操作过程，并能分析其结果。

二、实验原理

K-S检验方法能够利用样本数据推断样本来自的总体是否服从某一理论分布，是一种拟合优度的检验方法，适用于探索连续型随机变量的分布。单样本K-S检验的原假设是：样本来自得总体与指定的理论分布无显著差异，SPSS的理论分布主要包括正态分布、均匀分布、指数分布和泊松分布等。 它的假设检验问题： H0:样本所来自的总体分布服从某特定分布

H1:样本所来自的总体分布不服从某特定分布

k-s检验是一种非常实用的检验数据分布的方法，应该熟练掌握。

二.实验内容

用k-s检验“回归人均食品支出”数据中的人均收入服从什么分布，并且了解k-s检验的操作过程和原理。

A.打开spss软件，输入“回归人均食品支出”数据。

B.点击nonparametric tests

1-sample k-s,系统弹出一个对话窗口。

C.点击OK，系统输出结果，如下表。

在上面有四个检验，Test1是检验这组数据是否服从标准正态分布，从表中可看出T检验的显著性概率为0.140>0.05,接受零假设，即这组数据服从标准正态分布。Test2是检验这组数据是否服从均匀分布，从表中可看出T检验的显著性概率为0.000<0.05,拒绝零假设，即这组数据不服从均匀分布。Test3是检验这组数据是否服从指数分布，从表中可看出T检验的显著性概率为0.000<0.05,拒绝零假设，即这组数据不服从指数分布。Test4是检验这组数据是否服从泊松分布，从表中可看出T检验的显著性概率为0.000<0.05,拒绝零假设，即这组数据不服从泊松分布。

三、实验总结

k-s检验方法是以样本数据的累计频数分布与特定理论分布比较，若两者间的差距很小，则推论该样本取自某特定分布族。

2.实验七相关分析 篇二

一、知识迁移能力分析

将一个领域里的知识应用到另一个领域中而使其发挥新的作用,这显然是一种创造性的发挥,这种能力应该属于创造能力类。

1. 知识迁移

知识迁移(Knowledge transfer) 就是将一个领域里的知识应用到另一个领域中,或者根据知识的相似性使两个不同领域的事物建立起相关关系,从而发现一些特殊规律。这是我们将要探讨的知识迁移问题的本质属性。

关于知识迁移的定义广泛地出现在各种心理学和教育心理学著作中,如:“知识的迁移指人们在一种情境中所获得的知识,可以影响到随后学习的另一种知识或另一种情境中技能的学习及运用。”[1]知识迁移就是“一种学习对另一种学习的影响。”[2]知识迁移是“已获得的知识、动作技能、情感和态度等对新的学习的影响过程。”[3]这些定义存在的一个共同问题是将“知识迁移” 与“学习迁移”两者混淆了。“知识”是名词,“学习” 是动词,知识迁移是指不同领域知识本身的转换,而学习迁移(Learning transfer) 则应该是指对于知识的不同学习方法之间的转换。我们在这里强调知识迁移而非提及学习迁移,是因为学习方法迁移属于方法创造问题,那将在下面的方法创造能力问题中进行讨论。

2. 知识迁移率

“迁移率”原本是一个电子学概念,它反映带电粒子在电场作用下的漂移速率。我们在这里借用这个词汇描述知识迁移的远近,迁移率低表示知识的近迁移,迁移率高则表示知识的远迁移。

一些高级动物也能够学习知识,但是它们的知识迁移率则很低,一个黑猩猩的实验能够很好地说明这个问题。实验者点燃一堆篝火,再用旁边的一桶水将火浇灭, 黑猩猩看到人的动作后也模仿人的样子提起另一只桶水将另一堆篝火浇灭,它学到了这个知识而且非常高兴。 现在,实验者将篝火在一条河边上点燃,旁边放上一只空水桶,这次黑猩猩拿起空水桶去浇篝火而没有成功, 它很是着急,但却不知道去旁边的河里取水,因为它对不同场景下的知识没有迁移能力。人不同于黑猩猩,他们知道灭火的两个基本要素:隔绝氧气和降低温度,于是他们可以去河里取水灭火,可以利用河边的沙子灭火, 甚至可以将水桶直接扣在火堆上灭火。人类的知识迁移率要远高于黑猩猩。

知识迁移率高的另一个表现是善于将两个不同领域的事物建立起相关关系,这类问题的一个典型例子是“星巴克分店指数”。星巴克是美国一家连锁咖啡公司,“星巴克分店指数”是由美国《商业周刊》专栏作家丹尼尔 • 葛洛斯提出的理论。该理论认为一个国家星巴克连锁分店愈多,则它受金融危机伤害的程度愈高,理论在经济学上起到了一定的作用。[4]“蝴蝶效应” 理论也是这方面的一个实例。对两个看来风马牛不相及的事物进行相关性分析,建立起相关关系或发现因果关系,这些都是大数据时代解决复杂系统问题的特征,是知识迁移率高的具体体现。

3. 知识迁移能力

对于学生的创造能力类来说,知识迁移能力是十分重要的,它能够使得学生善于进行发散性思维,敢于设想,而且又可以通过寻求科学的手段对提出的设想进行分析和验证。获取知识的能力是重要的,知识迁移能力是更为重要的,知识迁移能力的高低表现在知识迁移率的高低。通过实验教学注意加强中小学生的知识迁移率, 培养知识迁移能力是提高他们创造性的有效措施。

二、设计能力分析

对于技术型创造活动,设计(Design) 能力是不可或缺的重要人为因素与条件。

1. 分析、综合与设计

在本栏上期关于认知能力类讨论的文章中,我们讨论了分析能力与综合能力,提出分析过程是归纳过程, 是从特殊到一般,分析的目的是从已经存在的事物中发现一般性的规律;而综合过程是演绎过程,是从一般到特殊,综合的目的是根据一般性的规律实现一系列原本不存在的事物。相对于分析过程,综合与设计是一样的, 都是从一般到特殊的演绎过程,都是要实现原本不存在的事物。但是,综合与设计又有不同,综合是在理论上实现,而且具有理论支持;设计是在综合的基础上,在实际中具体实现那个待得的事物,它需要靠经验完成。 为了更加容易理解分析、综合与设计的异同,我们以电路课程为例进行说明。

(1) 分析过程。电路分析课程研究的主要内容是先给出一个已知的等待分析的典型电路,通常情况下是给出这个电路的电原理图,这个电路可能是个简单的线性电路,也可能是个复杂的非线性电路。学习者运用已经掌握的定律( 如:欧姆定律、基尔霍夫定律等) 和电路知识( 如:电阻、电容、电感、电子器件的电压电流关系等) 建立起反映该电路特点的电路方程( 代数方程或微分方程),并求解该方程。这一过程为分析过程。

(2) 综合过程。电路综合( 或称“网络综合”) 课程研究的主要内容是先给出一个电路方程,该方程反映了将要实现的那个电路所应具有的功能。学习者运用已经掌握的理论知识( 如:梅森公式[5]等) 建立起满足上述方程的电路,同时画出该电路的电原理图。这一过程为综合过程。

(3) 设计过程。电路设计的过程是以上述综合出的电路为基础,进一步计算电路参数,并规划出电路板结构或元器件排列以及确定电路连线的布局。这部分工作往往没有太多的理论指导,而是凭经验完成。例如:我们通过电路综合得到了一个积分电路,其中积分时间常数 τ = RC C = 1秒,于是我们可以选择R = 1欧姆的电阻器和C = 1法拉的电容器,也可以使R = 11 0 03欧姆和C = 11 0 0-3法拉,还可以选择R = 110 06欧姆和C = 11 0 0-6法拉等,总之有无穷多种组合,此时就需要根据经验决定选择的数值。实际中我们选择R = 2 × 110 06欧姆和C = 0 . 5 × 110 0-6法拉,这是因为这样阻值的电阻器和这样容值的电容器为标准序列产品,市面容易购到、价格较低,而且这样的组合使电路的功耗较小,电路容易实现。这一过程为设计过程中的一部分。

艺术类专业多开设有设计课程,该课程通常包含平面设计、色彩设计、立体设计3个部分,被称为设计艺术的重要基础理论。但是,仔细分析课程内容可以发现,这些理论中没有使用数学表达式进行的精确描述,而只是经验的汇集,它反映了设计过程的特点。

2. 设计能力

通过上面的对比分析,我们就会更加理解为什么要将分析能力与综合能力归为认知能力类,而将设计能力归为创造能力类。这是因为分析与综合过程对理论知识的依赖是十分强的,同时它们也是对事物正反两方面正确认知的工具。中小学生的设计能力是在日常学习和生活中通过经验积累逐渐建立起来的,在实验教学中注重学生设计能力的提高是培养创造能力、创新能力的重要方法与措施。教学中应该让学生参与实验过程的设计, 在实验报告的内容中加入学生对实验过程与方法的修改建议等,这些都是提高学生设计能力的有效途径。当前正处于提倡创新的时代,更需要重视人的设计能力,在科学创新与技术创新( 技术发明) 中,尤其是技术创新对设计能力有着更高的要求。

三、方法创造能力分析

如果提高学生的设计能力可以让他们更多地参与实验过程和方法的设计,是通过不断地进行实践而实现的目标,提高方法创造(Method creation) 能力则是一个理念提升的目标。

1. 元方法

与元方法(meta-method) 相似的一些常用概念有元数据(meta-data)、元科学(meta-science)、元认知(meta- cognition)、元标准(meta-standard) 等。其中元数据就是描述数据的数据,元科学是研究科学的科学,元认知是对认知科学的认知。元标准是制定标准的标准,所以元方法就应该是创造方法的方法。“元”在英文中为前缀“meta-”,意思是“在…之后”,最早出现在词 “meta-physics”( 元物理学) 中,这个词在中国被称为形而上学,在西方就是哲学的意思。古希腊哲学家亚里士多德的弟子们整理他们老师的著作,排序时将物理学放在了最前面,之后是哲学部分,但是当时因为没有哲学这个名称,所以称哲学为“物理学之后”,即“meta- physics”。又由于哲学是物理学的基础,古典物理学的发展来源于哲学思考,所以古典物理又有自然哲学之称, 即元物理学。现在我们常用“元”这个字表示最根本的东西。

提出元方法的概念是希望说明,我们仅仅学会某个领域的研究方法是不够的,应该掌握产生方法的基本规律,这在哲学上则属于方法论的范畴。掌握产生新方法的规律是为了创造新方法,这要求人们能够在思维范式上发生相应改变。同时,方法也能够在不同领域之间进行借鉴,于是就会发生方法迁移。方法创造能力就是指这些方面的能力。

2. 方法创造能力

有一个典型的教学策略,人们常用“授之以鱼不若授之以渔”比喻。这句话原意是说直接给人鱼吃,不如供给他捕鱼的工具并教会他捕鱼的方法;在教学中则是说直接教给学生知识,不如提供给他们获取知识的工具和方法。但是,为了能够真正培养学生的方法创造能力, 更应该提倡的教学策略是“授之以渔不若由之以渔”。 这句话的原意是提供给人捕鱼的工具和方法,不如给他提供一定的条件让他自己找到捕鱼的工具和方法;在教学中就是说提供给学生获取知识的工具和方法,不如提供条件让他们自己发明工具和创造方法,从而获得知识。 方法创造能力就是在这样的氛围中逐渐提高的,中小学实验教学要特别关注这方面的教学策略。

四、思想实验能力分析

思想实验(Thought experiment) 并非一个新概念,只是在教学上,尤其是在实验教学方面不经常提及,也不使用,所以使得人们对它比较生疏。但思想实验能力确实是创造能力类中最为核心的一种能力,我们必须对它加以充分的重视。

1. 思想实验的概念

思想实验是人类按照科学研究的实验过程在头脑中进行的逻辑思维活动,是自然科学家和哲学家们经常使用的一种十分有效的研究方法。历史上比较著名的思想实验有伽利略的重力实验、爱因斯坦追逐光线的实验、 薛定锷之猫的实验等,这些思想实验在科学技术的发展中起着至关重要的作用。大量史实证明,在科学技术发展的一些关键性时刻,都是科学家通过思想实验的方法得到突破性进展,例如:继文艺复兴之后发展起来的西方自然科学,由伽利略通过思想实验而得出的物体运动规律在日后经典物理学体系的建立中起到了奠基的作用;在化学家们发现了大量化学元素而不能找到一般性规律的时候,门捷列夫通过思想实验建立的元素周期表为人们发现更多的元素指明了方向;而当经典物理学遇到困境时,爱因斯坦用思想实验建立起来的相对论理论为物理学的发展开拓出新的途径。

2. 思想实验典型案例

在诸多的思想实验案例中,最具有代表性的应属伽利略的重力试验。公元前4世纪,古希腊哲学家、 思想家、政治家、科学家亚里士多德( 公元前384年至公元前322年) 在研究物理学时宣布:自由下落的物体, 其下落速度与该物体的重量成正比。这一错误结论一直被人们毫无怀疑地接受,而且延续了将近2000年。 直到1590年,才被意大利科学家伽利略用思想实验的方法将它推翻,并得出了正确的结论。伽利略的思想实验是这样进行的:设想将一重一轻两个物体用一段绳子捆绑在一起,让它们同时自由下落。根据亚里士多德的理论,由于重物下落速度快而轻物下落速度慢, 所以两物之间的绳子将被拉紧,于是重物向下拉轻物而使轻物速度加快,同理轻物向上拉重物而使重物速度减慢,这样就使得两个物体的共同速度介于两物单独下落时各自具有的速度之间,即应该比重物单独下落时的速度慢,而比轻物单独下落时的速度快。但是, 当绳子将两个物体捆绑在一起时,它们的总重量应大于原来的重物,根据亚里士多德的理论,其下落速度应该比重物单独下落的速度还要快才对。两个结论前后矛盾,所以只能认为自由落体的下落速度与物体的重量无关,即重物与轻物的下落速度相同。历史上伽利略得出这个正确的物理定律完全是通过思想实验实现的,他并没有必要爬到比萨斜塔上做坠物实验,或者说他在爬到比萨斜塔上去之前已经将这个问题解决了, 上去做实验仅仅是验证一下。

3. 思想实验能力

善于做思想实验是一种能力的表现,善于思想实验的能力在众多能力中应该特别加以重视,因为它是创新型人才所具有的特质,而且又是我们教育教学中所欠缺的。但正是由于人们以前很少关注和重视它在教育教学中的作用,所以相关的研究和文献也并不多见。 北京大学法学院的凌斌在其《思想实验及其法学启迪》 一文中对思想实验现象做了深入的研究,并提出思想实验应具有的3个基本要素:工作假说、实验场景、逻辑推理。[6]其中,提出工作假说是进行思想实验的第一要素, 而怀疑的态度与批判性思维是提出工作假说的前提。实验场景,就是在人头脑中建立的一个实验环境,其中有完成实验所具备一切设备和条件,但这个环境是虚构的、 理想化的,却又是符合实际的,在条件具备时则有可能实现。建立实验场景同样也是一个与经验有关的过程。 一个人做过的实际实验较多,则其在这方面积累的经验就越就丰富。进行逻辑推理的过程是在提出工作假说、 建立实验场景后最为关键的阶段,能否进行合理缜密的逻辑推理正是培养学生进行思想实验的核心所在。逻辑推理即使用逻辑思维的方法进行推理,逻辑思维能力已经在认知能力类的分析中重点讨论过了。

参考文献

[1]彭聃龄.普通心理学[M].北京:北京师范大学出版社,2001.

[2]邵瑞珍.教育心理学[M].上海:上海教育出版社,1997.

[3]陈琦.当代教育心理学[M].北京:北京师范大学出版社,1997.

[4]百度百科.星巴克分店指数[EB/OL].http://baike.baidu.com/view/2701438.htm.

[5]吴大正.信号与线性系统分析[M].第4版.北京:高等教育出版社,2005.

3.实验七相关分析 篇三

关键词：EFL教学；教师反馈；即时反馈

中图分类号：H315；G451 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2015）07-145-002

一、引言

反馈（feedback）是教师在英语课堂教学中的一项基本教学方法，被认为是提高学习者学习能力和巩固其学习成果的重要手段，也是决定教师英语课堂教学成败的关键因素。宏观而言，反馈是指教师对学生的表述做出反应、给予评价或纠错等。关于反馈的定义和分类，Nunan （1991）指出，反馈可以分为积极反馈和消极反馈；积极反馈指教师通过话语对学生的表现做出的积极回应；而消极反馈指教师通过话语对学习者语言输出的否认以及对学生错误的反应与评价，即纠正性反馈（corrective feedback）。无论是积极反馈或消极反馈，在英语课堂教学中都扮演着及其重要的角色，脱离了反馈环节，学习者的输出效果得不到评价，学习方向也会变得不明朗。因此，鉴于反馈在教学中的重要作用，许多关于反馈类型，实施及效果等方面的研究也不断展开。本文对这些研究中的一部分予以介绍和分析，并汲取一些优秀做法，结合实际情况设计出一个关于即时反馈（immediate feedback）在英语写作改善方面的实验，旨在进一步探究反馈对英语课堂教学的作用。

二、关于EFL教学中教师反馈研究的分析

Sugita （2006）曾对不同类型的教师反馈对于学生写作改善的作用进行了研究。作为日本山梨县立大学的一名全职教师，Sugita一直致力于语言教学材料和方法及第二语言写作教学法的研究。教师在帮助学生提高英语写作水平的过程中，所提供反馈的形式多种多样，例如许多教师都会在学生的文章空白处直接手写批注修改意见，这就是一种基本的反馈形式。而Sugita的研究目的就是分析学生的英语写作水平的提高与三种不同形式的教师反馈的关系，即陈述式反馈，命令式反馈和疑问式反馈。

Sugita的研究地点位于日本的一所四年制私立大学。研究对象全为日语为母语的英语初级到中级学习者。研究对象被分为三组，要求同时撰写一篇作文，题为：“Write your opinion about a social or environmental problem”。整个实验中，Sugita要求学生将该文章改写了两遍，共三稿；在第二稿上，助教在空白处手写上文章的修改反馈意见，三组学生的反馈意见分别为陈述式，命令式和疑问式；学生阅读这些反馈后修改作文，生成第三稿。通过分析这些作文稿，Sugita发现虽然三种反馈对学生作文的修改都起到了一定作用，但与陈述式和疑问式相比，命令式的反馈显然效果更明显，作用更积极。对此，Sugita也给出了尝试性的解释，他认为命令式的反馈就学生应如何改善文章给出了明确的指示；而疑问式反馈虽然可以引起学生更多的思考，却很难帮助改变学生原有的思维。

Sugita的研究给英语教学带来了一定的启示：虽然一些教师会避免提供命令式反馈，但比起陈述式反馈和疑问式反馈，命令式反馈往往更有效，因此，教师在提供反馈时，应认真选择反馈的类型。然而，该研究也有一定的局限性：首先，实验的对象过少，仅有75名学生参与；另外，在实验的执行过程中，有四名学生的第二稿丢失，因此这四名学生也不得不被排除在实验对象以外。

Mendelsohn（1990）曾对如何在英语口语课堂对学生提供反馈做过研究。在Mendelsohn之前，已有许多学者研究过如何通过反馈帮助学生提高英语写作水平，但对于反馈与提高口语水平之间关系的研究却屈指可数。Mendelsohn指出，传统的纠正性反馈关注的几乎都是文字的语法准确性，却忽略了文字在文章中所传递的含义。因此，以往的纠正性反馈是片面的， 教师在反馈时也应纠正学生话语中的社会交际成分，注意学生话语所传递的含义。

他提出了有效纠正性反馈的三个标准，即选择性纠正，成果性纠正和建设性纠正。首先， 为了达到选择性纠正，教师必须明确认识到并非学生的所有错误都能够被纠正，因此要有选择的进行纠正；第二，究竟选择哪些错误进行纠正所基于的标准是哪些纠正能为学生今后的交流产生更大的成果；最后，教师提供的纠正反馈必须是有建设性的，为了达到这一点，教师必须营造出合适的教学氛围，同时注意在纠正时使用恰当的语言。Mendelsohn同时指出，找出错误是纠正错误的前提。学生出错的原因可能是表达不当，也可能是能力不足，因此，对错误的纠正也可以同样被分为两类：语法类错误和社会交际类错误。他强调，纠正社会交际类错误与纠正语法类错误同等重要。同时，他认为，应让课堂教学中的所有人参与记录错误并提供反馈。

Mendelsohn的观点颇具新意且非常实际，同时他也将教师反馈的研究推向了口语课堂教学。然而，Mendelsohn并没有对他的理论展开系统的实验，因此该理论的信度将受到一定程度的质疑，需要有更多的可行性研究来支持。

Stuart（2004）研究了即时反馈对学生语言表现的作用。这项实验的地点位于一所英式教育背景的新加坡的大学。该大学从不进行随堂测试，也没有家庭作业，学生上课时不会主动参与任何形式的课堂问答及讨论。也就是说，学生很少得到来自教师的即时反馈，因此学生的语言表现是否会受到即时反馈的影响，这一点并不清楚。Stuart将研究对象分为三组：控制组的学生将被要求完成写作任务，写作前不进行培训或练习，写作后也不会得到教师的即时反馈；实验一组的学生也被要求完成同样的写作任务，写作前会进行语言培训和练习；而实验二组的学生不但在写作前会进行语言培训和练习，写作后还会得到来自教师的即时反馈。实验基于三个假设，假设一：基于常识性的问题，控制组和两个实验组的学生表现差异将不明显；假设二：实验二组的学生表现将明显优于实验一组的学生；假设三：控制组和实验一组学生的表现差异不明显。实验完成后，三个假设一一得到证实。结果表明：有效的反馈会在短时间内产生显著效果。

Stuart的实验为研究针对特殊任务的培训和反馈效果提供了理想的观察平台，并为今后的研究提出了一些建设性的问题。例如是否知识，不同的智力水平及因素，如性别、平均分等能够影响学生的语言表现？Stuart的研究为小型实验，实验对象仅为85名学生；虽然取得了较有影响的实验结果，但实验对象的范围可以在后续研究中继续扩大。

Reigel（2007）研究了积极反馈在成人英语课堂教学中的作用。具体来说，研究探讨了教师话语反馈的频率与学生语言水平提高的关系。实验参与者来自美国波特兰大学的英语学习者。他们在学习中接收到的教师话语反馈被录制下来。这些话语反馈包括表扬，是非问答题中的肯定回答，欢笑声及非语言提示等。研究涉及的问题包括：学生接收到的积极反馈率达到多少时将影响他们的表现？水平有所提高的学生是否希望得到更多的积极反馈？如果是的话，什么样的情形下，学生会得到更多的反馈呢？这些问题的答案都基于一个基本假设，即：积极反馈的平均出现率将很大程度影响英语学习者语言水平的提高。通过分析数据，这项假设得到了验证，同时Reigel发现，语言水平的快速提高总是伴随着高数值的积极反馈出现率，这说明在第二语言学习环境中存在着一个积极反馈的机制。

这项研究的局限在于，首先，每段实验的观察期仅为10分钟左右，观察期过短；其次，研究结果与学习者产生进步的因果关系还需进一步证明。

Ferris（1997）的研究重点在于考察教师反馈与学生写作水平提高的关系。在这项研究中，Ferris仔细阅读了超过来自47位大学英语教师在110篇学生作文上所批注的超过1600条反馈，并考虑了这些反馈所提出的语法改正建议和实际语用意义。接着，她又阅读了学生在接收到这些反馈后重新修改的作文稿，意在观察第一稿上的反馈对学生二稿的影响，同时评估学生二稿上基于反馈所做的修改是否能提高作文质量。Ferris发现，大量的一稿反馈都对学生的修改产生了影响，并且特定的反馈语言类型也显示出了更大的效果。研究结果为第二语言写作教学提供了一些重要的启示，也为将来的研究提供了一些重要但一直被忽略的研究题目。

三、关于EFL教学中教师反馈的相关实验设计

鉴于教师反馈在英语课堂教学中的重要作用，以前文的多项相关研究为基础，作者设计出一个关于英语写作课堂中教师反馈的实验，旨在探究教师的即时反馈对英语写作课堂中学生作文修改能力提高的作用。具体实验设计如下：

3.1 实验假设

英语学习者的写作修改能力与教师的即时反馈相关。学习者在接受了充分的培训和即时反馈后，修改过的文章质量会有显著提高。

3.2 实验方法

3.2.1 参与者

该实验的参与者为75名英语专业大二学生，从作者所工作大学的英文学院随机选择。参与者的英文水平为中等。参与者将被随机分成三个小组，分别为控制组，实验一组和实验二组。三组的参与者将被要求完成同一项写作任务，不同的是，实验一组在写作任务完成后会接受写作培训，实验二组在完成后会同时接受培训和来自教师关于他们作文的即时反馈。所有的培训和写作都将在课堂环境中完成。

3.2.2 数据收集

参与者将被要求在35分钟内完成一篇题为：The benefit of volunteering的写作任务，该题目为2008年英语专业四级考试的作文题。同样的题目，参与者需要完成两稿。第一稿会在35分钟后立即收集。第二稿开始前，控制一组的参与者将接受一小时的写作培训，而控制二组的参与者除一小时培训外，还会得到来自教师关于其作文的即时反馈。75名参与者的第二稿都会在完成后被收集。

3.2.2.1 培训流程

控制组的写作培训为一小时，由英文学院的一名英语老师进行。培训的内容包括基本写作技巧和范文分析。

3.2.2.2 反馈流程

在第一稿的收集完成后，另一名英文教师需要在控制二组的25名成员的文章上进行批改，提供反馈。批改反馈与培训同时进行，时长为一小时，因此批改反馈的速度为平均两分钟一篇。培训结束后，已完成反馈的作文将发回给控制二组的参与者进行阅读，再开始撰写第二稿。反馈的形式包括陈述式，命令式，疑问式以及其他任何正确有效的信息。

3.2.3 数据分析

75名参与者的作文稿，共150篇将交由两名教师进行阅读和分析。他们需要首先确认相比第一稿，第二稿是否有所改动；其次，通过讨论和比较，确认相比第一稿，第二稿的质量是否有所提高。产生部分改动或无改动的作文将被标注为“minimal”， 而改动较大的作文将被标注为“substantive”。

3.2.4 实验结果

不同组别作文稿的改动数据将通过下图中的3×3表格呈现。

通过分析和计算，预计控制二组参与者的第二稿将产生更多的“substantive”改动。并且实验结果将显示出即时反馈，显然对学习者的写作能力的提高有重要作用，实验假设将得到验证。

四、结语

在已完成的许多研究的结果中，都显示出教师反馈对英语外语教学的重要作用。本文仅对大量相关研究的一小部分做出分析，所分析的研究虽涉及到教师反馈的不同方面，但显然为了进一步了解教师反馈对教学的影响，还需要进行更多的研究。文章所构架的实验正是基于这个考虑。另外，除了展开大量研究外，教师在教学中也要严肃考虑如何为学生提供有效的反馈，巩固教学。

基金项目：

2013-2015 陕西省社科基金项目“活动与矛盾：以活动理论为构架的英语写作理论初探” 基金号：13K150

2014-2016 陕西省教育厅科研计划专项 “活动与矛盾：以活动理论为构架的校级双语写作中心研究初探” 基金号：14JK1594参考文献：

[1]Alderson， J. C.， Clapham， C.， & Wall， D. （2000）. Language Test Construction and Evaluation. Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press

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[8]Stuart， I. （2004）. The Impact of Immediate Feedback on Student Performance： An Exploratory Study in Singapore. Global Perspectives on Accounting Education， 1， 1-15.

[9]Sugita， Y. （2004）. The Impact of Teachers Comment Types on Students Revision. ELT Journal， 60， 34-41.

[10]张倩，王健.2011，大学英语互动课堂教师纠正性反馈的研究，《西安外国语大学学报》，第19卷 第1期

4.电子商务上机实验报告实验七 篇四

（三）实验思考

1、拍卖商品时应填写哪些信息？

欲拍卖的商品的信息：名称、数量、拍卖价格、增加金额（每次竞价的阶梯度）、商品描述等信息，并选择拍卖的商品所属的一级目录和二级目录。

2、为什么要准确的将拍卖发布的商品进行归类？

1、网上拍卖时，卖家在拍卖网站上展示欲出售物品的图片及资料，工人挑选。买主可以随时登陆到拍卖网站上，挑选自己想购买的物品、出价竞标，实时查看整个拍卖过程。在网上拍商品时：我们必须根据拍卖发布的商品的分类查找自己所需的商品，如果商品不进行归类，对于顾客查找商品来说是相当困难的。

（2）、准确的将拍卖发布的商品进行归类可以方便顾客对同类的商品进行对比，对比他们的质量、服务态度、价格等。并且选择其中相对而言更加价廉物美的商品。

（3）、淘宝网上的商品丰富多彩，种类繁多，如果不进行分类，淘宝网的系统就会紊乱，对于网站的管理也是一大挑战。参加拍卖会的人多而杂，有抱着好奇心的，有想来买便宜货的，有来买紧俏商品的，有来买宝物、收藏品的，有来参加义拍的，也有的是抱着竞争的心态而来的，等等。因此对于商品的归类就更有必要了

3、系统登陆日志监测有何意义？

只有充分了解拍卖品，才能给买家以参加竞买的信心，好的客观的描述会更有吸引力，这是属于拍卖策划的范畴。

4、检查拍卖品的状态有何实际意义？

5.实验七相关分析 篇五

实验七 指针 了解指针的概念，学会定义和使用指针变量。2 掌握指针、变量和数组的关系及使用方法。3 学会使用指向函数的指针变量。

二 实验内容 编写函数fun(float *sn,int n)，其功能是：根据以下公式计算s，计算结果通过形参sn传回；n通过实参传入，n的值大于等于0。上机运行并记录输入输出（主函数已给出）。

s11111 3572n1fun(float *sn,int n){ 定义变量：和s,通项w，符号f，循环控制变量i； /* 其中s、f要初始化 */ 循环求累加和s { 改变符号;/* 由负变正或由正变负 */ 求通项w;累加：s+=w;} 形参指针变量sn赋值;/* 通过形参sn传回累加和s */ } main(){ float s;int n;printf(“n=”);scanf(“%d”,&n);fun(&s,n);printf(“s=%fn”,s);}

完整程序如下：

#include void fun(float *sn,int n){ float s=0.0,w,f=-1.0;int i=0;for(i=0;i<=n;i++);{ f=(-1)*f;w=f/(2*i+1);s+=w;} *sn =s;} main(){ float s;int n;printf(“n=”);scanf(“%d”,&n);fun(&s,n);printf(“s=%fn”,s);}

输出结果如下图： 想使指针变量pt1指向a和b中的大者，pt2指向小者，以下程序能否实现此目的？ swap(int *p1,int *p2){ int *p;p=p1;p1=p2;p2=p } main(){ int a,b;int *pt1,*pt2;scanf(“%d,%d”,&a,&b);pt1=&a;pt2=&b;if(a

上机调试此程序。如果不能实现题目要求，指出原因并修改之。

子函数swap改成下面程序方可实现目的，主函数不变： swap(int *p1,int *p2){ int p;p=*p1;*p1=*p2;*p2=p;} 下面的程序用来实现将一个3×3的矩阵转置。#include void tranf(int(*p)[3]){ int t,i,j;for(i=0;i<3;i++)for(j=0;j

程序修改如下： #include void tranf(int(*p)[N]){ int t,i,j;for(i=0;i<3;i++)for(j=0;j char *strc(char *s1,char *s2){ char *p=s1;while(*s2!=')*p++=*s2++;return s1;} main(){ char s1[30]=“computer ok!”,s2[]=“language”,*pt;pt=strc(s1,s2);printf(“%sn”,pt);/* 第10行 */ } 将程序第10行中的%s改成%c，应该怎样修改？(只允许修改第10行)

应改为： printf(“%cn”,*pt++);

6.实验七相关分析 篇六

实验指导书

实验七：创建活动图

课程名称：面向对象设计UML建模 适应课程：（1460460/1460466/14606617）

一.活动图的作用

〃活动图用于描述工作流程；用来描述处理和算法

二.上机实验目的：根据实际案例创建对应的活动图

三.实验内容：

1．熟悉活动图组成元素：

起始状态(Start state)终止状态(End state)转移(Transition)

活动（Activity）分支(Branch)决策(Decision)

分叉和汇合(Fork & Join)警戒条件(Guard condition)泳道(Swim Lane)

同步棒(Synchronization bar)

2.绘制“学生选课系统”中“Add Course”(添加课程)的活动图

（1）问题陈述：

1）管理员选择添加课程；

2）系统提示输入新课程信息；

3）管理员输入课程的各项信息；

4）统验证是否和已有课程冲突；

有冲突

（主脚本）

’提示课程冲突信息，要求重新输入；

2’ 返回 2）

（2）绘制活动图。

3．根据以下陈述，绘制“住宅工程建筑施工”活动图

问题陈述：

“住宅大楼在基础工程（包括地基和地下管道）完成后，就可以分别进行主

体结构和水电设备的安装。

①主体结构包括：砌筑主体结构、安装门窗、和室内装修；

②水电部分包括：水电准备、铺设室内管线、和安装水电设备；

当室内装修和安装水电设备均完成后，才能进行竣工验收。”

4.绘制“图书管理系统”的“借书”活动图

提示：借书主要活动有查找选择标题、查找有效书目和查找借书者（信息），如果查找顺利，则可登记借书。这时如果借书者预先有预订，则预定自

动取消。

5．绘制“订货服务系统”的活动图

提示：①本活动图可分为三个泳道：处理订货、顾客服务和财务结算；

② 活动图从接受定货开始（在顾客服务区），然后分别进行处理（学生

自己设计）……最后订货结束。

四.操作步骤：

1．在Use Case View 下，选Activity Diagram

进行命名（比如Add Course等）；

2．需要设置泳道时，点击工具栏的Swimlane工具。进行泳道设置；

3．双击浏览器中New Swimlane, 可以命名或修改泳道名；

4．利用工具栏的Start State ,End State ,Activity ,Transition ,Decision ,Horizontal Synchronization等按钮来设计活动图。

五．实验结果

1．“学生选课系统”中“Add Course”(添加课程)的活动图如下：

图7—1 “学生选课系统”中“Add Course”的活动图

2．绘制“住宅工程建筑施工”活动图（请同学自己完成，此例可以不画出泳道）

3．“借书”用例的活动图如下：

图7—2 “图书管理系统”中“Lend Item”的活动图

4．“订货服务系统”的活动图（请同学自己完成）

六．评分标准

1．能正确绘制“学生选课系统” 中“Add Course”、“图书管理系统”的“借书”活动图和“住宅工程建筑施工”活动图者，可酌情给予60-80分的成绩。

2．有创造性发挥着，可得到80分以上的成绩。

*上机实验补充内容（第12章业务建模）

一.实验目的：业务建模

二.实验内容：

1．根据以下 “某零售店”的业务描述，建立零售店的业务模型：

〃零售店具有产品销售、送货、自主定价及退款等业务；

〃售货员负责销售产品；司机负责给顾客送产品；产品定价及退款等事宜由零售店经理负责。

零售店的业务模型

注意：上图是从机构角度出发来显示业务实例和业务角色之间的交互。

2．以下是“银行信用业务”的业务描述，建立银行信用业务系统的业务模型：

〃银行的出纳员负责管理各个客户的账户；

〃对信用账户，则由专门的信用管理员来管理，信用管理员也同时负责对客户贷款资金的管理。

〃对于ATM则由分行服务器统一管理。（请同学自己完成）

3．根据以下陈述，创建“订货业务”的业务模型：

“采购员从仓库收到缺货通知单后，查阅订货合同。若已订货，则向供货单位发出催货请求。否则填写补充订货单脚供货单位。供货单位发货同时，向采购员发出提货通知单。”

（请同学自己完成）

实验步骤

1．右击工具栏，并选Customize…打开“自定义工具栏”窗口；

2．添加业务建模元素到工具栏中；

7.实验七相关分析 篇七

1 材料与方法

1.1 实验动物及饲料

健康清洁级Wistar雄性大鼠62只, 体重120 g～140 g, 由山西医科大学生理学教研室提供 (许可证编号:晋医动字第018号) 。基础饲料:面粉30%、生米粉40%、豆饼15%、麸子8%、鱼粉5%、骨粉1%、食盐1%;AS饲料:10%蛋黄粉、5%猪油、0.5%猪胆盐、85%基础饲料自行配制。

1.2 主要药品与试剂

黄芪槲皮素粉剂100 g (批号200705, 西安华琦科技有限公司提供) ;三七总皂甙粉剂100 g (批号200703, 云南玉溪市维和制药有限公司提供) ;川芎嗪片剂0.2×200片 (批号20070608, 预新国际龙源药业有限公司提供) ;大鼠CD40L定量ELISA测定试剂盒 (批号200705, 上海森雄科技实业有限公司生产)

1.3 仪器

全自动酶标仪 (Biorad公司生产) 由山西医科大学分子生物学实验室提供;Olimpus光学显微镜及显微镜成像设备, 高速低温离心机 (德国Eppendorf公司生产) 由山西医科大学生理教研室提供。医用低温-40℃冰箱 (青岛海尔公司) 由山西医科大学第二医院风湿科实验室提供。

1.4 AS模型的建立

62只雄性健康Wistar大鼠随机分为两组, 正常组10只, 喂普通饲料, 造模组52只, 喂高脂饮食, 均自由进食水。 饲喂3个月后, 称体重480 g～630 g。随机从正常组抽取2只, 造模组抽取4只, 乌拉坦麻醉, 开腹, 取其腹主动脉, 生理盐水洗净, 10%中性甲醛液固定, 乙醇脱水, 石蜡包埋, 均匀切片 (每片厚5 μm) , HE染色, 在光镜下观察腹主动脉血管组织形态学改变。

1.5 分组及给药

造模组剩余的48只再随机分为6组, 每组8只, 即模型组 (A组) 、正常组 (B组) 、槲皮素治疗组[C组, 100 mg/ (kg·d) ]、三七总皂甙治疗组[D组, 100 mg/ (kg·d) ]、槲皮素三七总皂甙2∶1治疗组[E组, 100 mg/ (kg·d) ︰50 mg/ (kg·d) ]、槲皮素三七总皂甙3︰1治疗组[F组, 150 mg/ (kg·d) ︰50 mg/ (kg·d) ]、川芎嗪治疗组[G组, 200 mg/ (kg·d) ]。然后分别按分组剂量予槲皮素、三七总皂甙、2︰1、3︰1、川芎嗪灌胃30 d, A组和B组每只分别用纯净水 (4 mL/d) 灌胃30 d。

1.6 标本留取与制备

剩余56只大鼠分别于药物干预30 d后禁食水12 h, 于左侧中下腹部注射乌拉坦麻醉后, 将大鼠四肢及头部用皮束固定, 仰卧于固定板上。剪去皮毛, 常规皮肤消毒, 戴无菌手套, 沿正中线剪开皮, 分离内脏, 暴露腹主动脉, 碘伏消毒, 抽血每只4 mL, 2 000 r/min离心15 min, 分离出血清-40 ℃冷冻。

1.7 大鼠血清CD40L的测定

建立标准曲线;加样:待测品孔每孔加入待测样品100 μL;将反应板充分混匀后置37 ℃ 120 min;洗板:用洗涤液将反应板充分洗涤4次～6次, 向滤纸上印干;加入第一抗体工作液50 μL;⑥将反应板置37 ℃ 60 min;洗板:同前;每孔加酶标抗体工作液100 μL;将反应板置37 ℃ 60 min;洗板:同前;每孔中加入底物工作液100 μL, 置37 ℃暗处反应5 min～10 min;每孔中加入1滴终止液混匀;在492 nm处测吸光值。

1.8 统计学处理

实验结果以均数±标准差$﹙\overline{x}\pm s﹚$表示, 使用SAS8.2进行统计学处理。检验水准α=0.05, P<0.05认为差别有统计学意义。

2 结 果

2.1 正常组与模型组组织形态学比较

正常组腹主动脉内膜光滑平坦, 层次清晰, 中膜血管平滑肌细胞 (VSMC) 排列整齐, 弹力板无断裂;模型组内膜增厚, 中膜VSMC排列不规则, 内弹力板结构破坏。

2.2 各组大鼠血清CD40L表达的比较

黄芪槲皮素与三七总皂甙2︰1、3︰1组方可以降低动脉粥样硬化模型大鼠血清CD40L水平, 还不能认为黄芪槲皮素和三七总皂甙单独应用可以降低血清CD40L的表达。详见表1。

3 讨 论

Ross及其他学者发现, 血管受损伤后诱发了炎症-纤维增殖反应, 大量生长因子、细胞因子及血管调节分子参与炎症过程, 炎症引起血管平滑肌细胞增殖和迁移, 内皮功能损害[1,8], 最终导致AS的发生。1992年Mach等[8]在人主动脉粥样斑块内发现有CD40L的表达。体外研究证实, CD40L可刺激巨噬细胞 (Mφ) 、嗜酸性细胞 (EC) 、平滑肌细胞 (SMC) 表达和释放MMP降解细胞外基质, 促进SMC增殖致AS。

本病属于中医“胸痹”“中风”“眩晕”的范畴, AS中医辨证气虚血瘀证多见。以气虚为本, 痰瘀为标。因此, 标本兼治, 扶正祛邪, 益气活血是治疗AS的中心环节。 本实验结果表明, 黄芪和三七二者有效成分配伍有降低AS模型大鼠血清CD40L表达的作用。以3︰1疗效最好, 优于川芎嗪组及2︰1组。而且在一定剂量范围内, 随着益气药物剂量的增加, 降低AS模型大鼠CD40L的表达, 从而稳定斑块。

摘要：目的探讨黄芪、三七有效成分槲皮素 (Que) 和三七总皂甙 (tPNS) 对动脉粥样硬化 (AS) 模型大鼠血清白细胞分化抗原40的配体 (CD40L) 表达的影响。方法高脂饮食建立AS大鼠模型。造模成功后药物干预4周, 用酶联免疫吸附试验 (ELISA) 测各组血清CD40L表达。结果高脂饮食能诱发大鼠形成AS模型。槲皮素三七总皂甙3:1治疗组与各组血清CD40L的表达量相比有统计学意义 (P<0.05) 。结论两者不同比例配伍组方可以下调血清CD40L的表达。3:1组方疗效最佳。

关键词：动脉粥样硬化,黄芪槲皮素,三七总皂甙

参考文献

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[2]Laurila A, Bloigu A, Nayha SI, et al.Association of Helicobacter pylori infection with elevated serum lipids[J].Atherosclerosis, 1999, 142 (11) :207.210.

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8.科学课堂小组实验布置七忌 篇八

在各种形式中,老师们更加青睐的似乎是小组实验,2人一小组或4人一小组,分发器材、讲解过程、动手操作、分析结果,在一堂课的时间内通过学生动手实验,把知识和能力要求落到了实处,这在公开课、观摩课、研讨课等中表现得更加明显。但仔细观察这种实验方式,发现问题还是很多,尤其是那种平时小组实验开展得不多的班级,借班上课的老师有时会感觉手足无措,要么学生乱做一通,老师无从插手,要么感觉“学生实验能力这么差,连试管加热都不会”。所以,我们常常见到老师到处救火,或者随意打断学生的实验操作步骤,不断地补充讲解,结果把课堂时间爆破,把实验连贯性搞乱,有时还弄巧成拙。

问题的根源主要在老师。所以我们试着从老师的角度着手,从各种公开课或常规课中进行专题探讨,初步归纳总结了7种不当的方法,提炼成“课堂小组实验布置七忌”。

一、忌不作说明,随意让学生“探索”

案例:X教师在执教八上第4章第1节《电路图》时,为了更好地引出组成电路的各个元件,设计了小组实验“如何让小灯泡亮起来?”。

师:这节课我们首先来认识一些组成电路的元件。请看实验盒,里面有一些器材,请各小组完成一个任务:利用里面的器材让小灯泡亮起来,好不好?

生:好。

话音刚落,学生们就忙开了。咋一看,学生实验的积极性非常高,但当我们凑近一瞧,发现了很多笑话:有的学生把导线打成结固定在接线柱上;有的学生直接把导线接到了干电池的两端,造成短路;有的学生毫无目标地在东摸西摸……

师:电路连好了吗?有哪几组亮了?

无人应答。

这时,老师才好像意识到了问题的严重性,急忙进行指导,但本节课的有序性就此打断。

反思:这个实验的设计初衷是为了让学生能够通过自己动手完成让小灯泡亮起来的任务,从而激发学生学习电学的兴趣,并能初步认识组成电路的各个元件。但老师在课堂上没有作详细的说明和要求,结果效果适得其反。如果老师能够在实验前稍作说明:如导线怎么绕、怎么接到接线柱上、最好能够把提供的实验器材都用上等等,相信这个实验可以达到预期的目的。

二、忌实验细节考虑不周,颠倒主次

案例:Y老师在执教2006版浙教七上第4章第5节《物质的溶解性》时,为探究蔗糖和食盐在水中的溶解性,将课本中的活动“2只烧杯中都装了20毫升的水,分别放入10克的蔗糖和食盐,并进行搅拌。两种物质是否都能全部溶解?”采用小组实验模式。准备了器材:2只小烧杯、2根玻璃棒、1支胶头滴管、1瓶蔗糖、1瓶食盐、1瓶水、2个量筒、1台天平、滤纸若干。

师:不同的物质是否具有相同的溶解能力呢?下面请同学们利用老师给你们准备的器材完成活动。(接下来老师作了详细的操作步骤说明)

于是,学生便开始操作了,但很快就遇到了问题,对于天平和量筒的使用方法,好多同学已经遗忘,学生窃窃私语:“天平怎么用啊? ”“这个胶头滴管干吗的呀 ?”也有学生把蔗糖和食盐直接倒到了天平的托盘上等等。折腾了半天,时间过去了10多分钟,好几个小组连水都还没有量好、食盐和蔗糖都还没有称好,影响了整堂课的节奏。

反思:这个实验的目的是探究蔗糖和食盐在水中的溶解性。而老师却让学生用量筒和天平在短时间内完成测量,虽然这两种工具的测量方法是必须掌握的,但其步骤的确比较烦琐,放在本课中巩固显然不是很妥当,难免有主次颠倒之嫌。如果在该实验器材准备时,教师事先把水量好,把蔗糖和食盐的质量称好,装在纸包内,只让学生直接做溶解实验,而不是称量实验,那小组实验肯定能够得到预想的目的,发挥出实验该有的作用。

三、忌目标不明,布置实验不到位

案例:Z教师在执教浙教七下第1章第5节《光的反射和折射》,探究平面镜成像规律时,采用小组实验模式,将前后4个学生分为一组,共同探究成像规律。结果教室里热闹非凡,但真正动手的学生并不多,大多数学生拿着“熟悉”的镜子乱照,小组中的其他成员不是互相嬉闹,就是看“表演”。

反思:这种课堂乱样的产生主要责任在老师,老师没有事先详细说明本实验的目的,更没有详细讲解实验步骤和注意事项,心中以为学生都应该明白的,所以只是布置而没有规定,只让学生“做”,而没让学生明白“做什么”和“怎么做”,所以学生就会把镜子实验当做生活样子,“照”镜子玩而不是“用”镜子实验。

四、忌乱穿插讲解,打乱实验步骤

案例:H教师在教授八上第二节《电流的测量》时,较好地把演示实验改成小组实验,使学生不仅能看到电流表,而且能动手操作,加深了印象。但在真正的教学过程中,也有问题存在。

师:2人一组用这一电路图把桌上的器材实物连接起来。

听到命令后全班同学立即动起手来,兴趣正浓时,老师说:“同学们停一下,注意一个事:连接电路时,开关应怎样放置?”因为老师发现有学生在连接电路时开关是闭合的,所以要求大家注意。过了一会儿,老师又叫学生停下来,提醒大家元件如何摆放。再过一会儿,老师又提醒接线头该如何连接……如此等等,一个较简单的实验电路连接,在老师不断的补充说明中,学生不断地被打断,扰乱了实验的延贯性。

反思:这是学生第二次碰上电路连接问题,由于对实验要求不熟悉难免有问题存在,此时,作为课堂引导者的老师不应一而再再而三地打断学生实验,而应该在实验操作前重复一下注意的事项,最好在投影片中打出来,让学生能回想起实验操作方法,并能够及时对照操作方式,进行规范化的操作。如果老师在实验过程中,不断地补充、不断地打乱学生的思维,学生会显得很厌烦,会感觉实验无趣,这与本节课引入小组实验的意图就相反了。

五、忌分组随意,没考虑学生差异

案例:2006版浙教七上第二章第1节观察蜗牛实验。

I教师在小组实验中,很好地把实验的步骤、注意事项讲清楚后,让学生4人一组进行实验,而这4人小组仍然按照习惯性的方式,就是依据教室中的学生位置,前后两排共4人而成一组,但在实验过程中,教室中突然传出惊讶的喊叫声,另有一个小组的男生和女生还打了起来,说蜗牛碰上了她们的皮肤感到恶心,说男生用蜗牛欺侮女生之类的,弄出一些啼笑皆非的事,使本节课变了味。

反思:这其实是对小组分工不思考带来的结果。大部分的实验小组基本按照前后座位随意指定一下即成,没有考虑到学生的差异,包括性格上的差异、情趣上的差异、能力上的差异等等,这样就会造成额外的不利课堂教学的情况出现。所以在创建小组时,要注意小组结构的合理性,应遵循“组内异质、组间同质、优势互补”的原则,[1]根据学生的基础知识、学习能力、性格特点、爱好特长进行分组。

六、忌没控制好时间

案例:J教师在《探索碱的性质》中引入小组实验,准备了很多器材和物品。开始做碱与指示剂反应时,规定学生在1分钟时间内完成任务,由于学生玻璃棒蘸取能力的不足,1分钟时间到了后,大多数小组还没有得到结果。于是该老师在做中和反应实验时,有意延长了时间。大多数学生很顺利地做好了实验。或许受前面实验的影响老师并没叫停,于是有部分学生随意乱倒桌上的药品,有把盐酸、硫酸混合在一起再加碱液的,有把刚做好实验的试管里再倒入另外液体的,反正想怎么放就怎么放,怎么做就怎么做。

反思:在同一个实验中,完成实验有先有后是正常现象,但作为课堂时间的控制者——老师应该对各个实验所需要的时间心中有个数,既不能剥夺学生的实验时间,也不能任意延长实验时间。学生由于天性,会对初次碰上的实验很感兴趣,他们还缺少实验规范要求,所以不按要求做实验的大有人在,如果给予学生较长的自由时间,当他们完成本实验后,肯定会有人想尝试一下不同的实验,所以会乱做实验,这个乱做实验虽然可能会带来一些创新的内容,但大部分会适得其反,甚至会产生意外,这是非常忌讳的,所以老师应该对每个实验时间要有要控制,不能太紧,也不能太宽,应该既保证学生能顺利完成实验、得到实验结果,又不会使学生有过多时间无所事事,乱造实验。

七、忌没及时小结,实验做过算过

这种现象大致有三种情况。一是布置了小组实验,就好象纯粹是为了让学生玩一下一样,做过了就不去管它了,不讲实验现象和结果,直接得出概念即成。二是在实验过程中,小组实验结果各不相同,但老师不作分析而仍按自己原先的预设继续自己的教学。三是有的小组做出的实验结果与真实结果有所不同,老师也不管他们,学生也就做过算过。

反思:对这种种态度,值得深刻反思。从大的方面讲,教师没有把正自己的教学态度和职业道德。从小的角度讲,教师可能没有去关注那些虽然是少数的,但与实验结果不一样的结果,这既有可能因此埋没了一颗探究的心,也有可能错过了一个值得讨论的情景。从科学教学角度讲,学生得出的结论与合理的差距比较大,甚至是不对的,可能是由于很多注意事项没有关注,实验的数据没有认真分析,此时我们应该帮助学生进行分析失败的原因。如果放任一下,学生就不能从这个实验中得出应该得出的实验结果,还有可能误导思维。如果有实验结果与课本上讲的不一样,我们更应该作实际分析,要分析是什么原因得到不同的实验结果。万一遇到的是失败实验,老师也要尊重实验事实,和学生一起实事求是地分析各种可能的客观因素,寻找造成失误的主要原因,让学生吸取教训,并当场重新进行实验。这样一来,学生不但学到知识,还能让学生真正懂得科学实验必须实事求是、严谨细致的道理,从而培养了科学素养。这种机会千万不要错过。

当然,教师在分组实验过程中的不当之处肯定还会有另外的表现,我们从多节课堂中归纳的以上几种,只是希望能引起老师们的反思和探索,让课堂小组实验这朵奇葩开出鲜艳的花朵、结出丰硕果实。

参考文献: