教学设计的基本过程

教学设计的基本过程（精选8篇）

1.教学设计的基本过程 篇一

一、教学设计的基本过程

教学设计作为对教学活动系统规划、决策的过程,其使用范围是比较广泛的。它既可以是对课堂教学的设计，也可以是对课外活动的设计；既是适用于整个教学体系的设计，也是适用于一门课程、一个教学单元、一堂课的设计。但无论是在什么范围内设计，设计者遵循的基本设计原理和程序大体一致。一般来说，教学设计的过程包括以下几方面：

（1）规定教学的预期目标，分析教学任务，尽可能用可观察和可测量的行为变化来作为教学结果的指标。

（2）确定学生的起点状态，包括他们的原有知识水平、技能和学习动机、状态等。

（3）分析学生从起点状态过渡到终点状态应掌握的知识技能或应形成的态度与行为习惯。

（4）考虑用什么方式和方法给学生呈现教材，提供学习指导。（5）考虑用什么方法引起学生的反应并提供反馈。（6）考虑如何对教学的结果进行科学的测量与评价。

上述基本程序集中体现了教学设计的四个基本要素：

（1）教学目标（2）教学内容（3）教学策略、教学媒体（4）教学评价

这四个基本要素从根本上规定了教学设计的基本框架，无论在何种范围内进行教学设计，教学设计者都应当综合考虑这四个基本要素，否则，所形成的教学设计方案将是不全面，不完整的。

2.教学设计的基本过程 篇二

教学任务的完成不只是指教师完成的教学工作量, 学生完成的学业, 而是应该以“学生发展为本”, 使学生在德、智、体、美诸方面得到全面的发展。有句名言“教师是人类灵魂的工程师”, 作者认为这句话至少有两层意思:一是说明了教师这一职业在人们心目中所具有的高尚地位;二是说明教师不仅仅是单纯地传授知识, 而且还要培养学生健康向上的品格和道德观念。所以说, 教学与教育是内在统一的。教师也是一名社会成员, 他的思想和道德观念必然会在教学活动中自觉或不自觉地进行阐发, 而且他的育行和形象都会对学生产生潜移默化的影响。有的教师以其渊博的知识、高尚的思想品质、严谨的治学态度, 给学生留下终身难忘的印象。即使毕业了, 学生只要提起某位教师, 也会感叹不已, 并以这位教师为楷模激励自己的工作和学习。韩愈在《师说》中讲得很明白:“师者, 所谓传道、授业、解惑者也。”可见古人也把传道摆在了首要的地位。即使在西方, 教育也一直被赋予三大功能:一是传授人类已有的知识;二是训练学习者的社会能力;三是培养学习者个人的素质和能力。其中二、三两大功能中包含的就是道德、伦理方面的内容。因此, 教师应该在教学过程中遵循这条规律, 做到寓教育于教学活动之中。

二、教与学相互依存规律

在教学过程中, 教师和学生必然结成相互依存、不可分割的双边关系。教师向学生传授知识, 学生不断地将学习信息反馈给教师, 这样组成一个教与学的有机整体。如果信息的传递只是单方面的或者根本就没有信息传递, 那么教学肯定不会有好的效果, 甚至可能导致失败, 因为这样的教学违背了教与学相互依存的规律。例如:有的教师以大堂的形式上外语课 (听力课或阅读课) , 学生一坐即50~60名, 上课只是做练习对答案, 每次下课就再也见不到教师的人影, 既不讲解练习要点又不辅导或答疑, 也从不批改学生的作业。实际上, 这是一种自我封闭教学, 他不仅失去了与学生进行信息交流的机会, 而且也听不到学生的反馈意见, 不可能及时地调整和改进自己的教学计划或方法。这样做违背了教学规律, 其教学效果可想而知。有的教师严格遵循这条规律, 在平时教学中注意与学生进行相互间的信息交流, 如作课堂教学情况调查、认真批改作业、参加辅导和答疑等, 有的教师还专门设有固定的与学生交流的时间 (office hours) , 并根据了解到的情况和实际需要, 不断调整自己的教学计划、教学进度、教学内容以及教学方法等。这样做是遵循了教与学相互依存的规律, 必然会收到良好的教学效果。

三、秩序渐进规律

外语教学应该遵循一条循序渐进规律。外语学习与其他学科的学习不一样。如学习物理, 学生只要理解和熟悉物理公式, 就能解题。但是, 在外语学习中, 学生学到了外语结构和语法知识, 并不能说明他就能掌握和运用这些知识。外语学习, 一要有大量的操练和知识的积累;二要遵循循序渐进规律, 学习要有阶段性, 千万不可跳跃。例如:作者曾被邀去一个科研单位的外语培训中心给学员上课, 重点是要提高他们的听说能力。在与学员接触后, 发现除少数几位学员外, 大部分学员的英语基础相当薄弱, 词汇量极少, 语法概念不清, 有的几乎是零起点, 连简单的单词发音都不会。对这样的学员来说, 绝对不是要提高听说能力的问题, 而是要全面打好一个语言基础的问题。从这一例子可以看出, 外语学习必须要有阶段性。开始阶段, 要打好语言的基础, 如语音、单词、句法等;中间阶段, 要巩固、提高和熟练运用所学的语言基础知识;后阶段, 要进行大量的课内外教学活动和语言技能的操练。在这一阶段, 单靠教师的“教”显然是跟不上学生的知识需求量。因此, 教学活动就需要从以“教”为主过渡到“有指导的自学”为主。学生要根据自己的特点和学习优势基本转于“独立学习”的阶段。总之, 外语教学, 不能搞跳跃式, 而应遵循循序渐进的规律。

四、教学的简约性规律

知识是人类劳动实践和生活经历的结晶, 是经过许多年逐步积累起来的, 所以人类的知识是无穷尽的。人类知识传播最直接的方式之一就是教育。然而, 不是每一点滴的人类知识都可以通过教育所能传授。人类丰富的经验和知识必须通过浓缩的、简化的方式传授给受教育者。外语知识的传授也不例外, 如编写外语教材, 通常要遵循系统、交际、认知、文化及情感五大原则。这些原则都要求把丰富的外语知识浓缩简化到外语教材中去。在外语教学过程中, 教师欲使学生的知识和语言技能迅速积累和增长, 必须使所授内容逻辑化、系统化, 并准确地揭示语言的本质属性, 同时教给学生。授课内容不系统, 逻辑性不强, 抓不住重点, 就违背了教学的简约性规律, 教学活动就达不到预期的效果。教师在教学活动中, 所采取的任何手段和步骤都应该是有效的、合理的、省时的, 违背了这些要求, 就违背了教学的基本规律。

五、教学社会化规律

教育, 从本质上说, 是一种培养人的社会实践活动。社会对教学活动提出了目的、内容、方法手段和要求, 同时社会还向教学活动提供了必要的条件。教学活动则按社会对教学活动提出的要求, 运用社会所提供的条件来造就出社会所需的各种规格的人才, 使他们在社会活动中影响社会、作用于社会, 这是教学社会化规律的内在关系, 即教学与社会相互制约、相互促进。可以这么说, 社会向教学活动提出的要求越高, 提供的条件越充分, 教学活动所培养出来的人才规格就越高, 对社会的影响和发展作用也就越大。反之亦然, 这是教学活动中的一条重要规律, 它与教育总规律是相一致的。值得庆幸的是, 近20多年来, 我国实行了改革开放政策, 尤其是在党中央提出了“科教兴国”的21世纪强国战略的指引下, 把发展教育放在发展生产力的首位, 大幅度增加了教育投资, 教学条件得到了极大的改善。外语教学作为整个教育大系统的一个组成部分, 必然会受到一定的社会的政治、经济和生产力的影响。教学的思想、目的、手段、方法与一定的社会现实相联系, 反过来教学活动所培养的外语人才会积极地为社会的政治、经济、发展生产力服务这就是教学的社会化规律。

摘要：英语教学活动与任何其他社会活动一样, 有其本身固定的一些规律。要搞好英语教学管理, 就要遵循这些教学规律, 否则教学就会事倍功半, 就不能取得预想的教学效果。

3.教学设计的基本过程 篇三

学校精神文化建设，必须立足师生学校生活，以生活的态度和方式理解并建构学校精神文化。精神文化建构的过程也就是赋予学校生活以意义的过程。学校教育本身就是一种文化生活，在文化中生存是每个师生必然的生存境遇和方式。师生应首先是学校长相厮守的生活者，而后才是工作者和学习者。这是建构学校精神文化对师生最合理的定位。师生学校生活是精神文化存在的最为生动、最为稳定、最为基础、最为重要的载体。其中，教学作为师生学校生活最基本、最稳定的生活形式和过程，应是学校精神文化建构的基本活动和过程。

一、精神文化是教学的应有意蕴

马克思主义关于物质与精神的世界观奠定了精神文化存在于一定物质形式和活动的合理性，是教学活动中建构学校精神文化的内在依据。

学校精神文化是以一种内化为潜形的、精神的规范和尺度去影响人的，它反映的是学校人、事、物的精神性存在。学校精神文化不可能离开学校的人、事、物及其活动而单独存在。学校的人、事、物皆可能焕发精神文化，精神文化又可能深深潜隐于学校的人、事、物中。精神文化是学校物质升华而绽放的最美的“花朵”，学校精神文化建构必须依托一定的物质形式和活动，例如，师生、学校建筑、物质设施以及制度、管理、学校活动(包括活动内容与方式、方法、手段)等学校时空的所有因素。其中人的因素是最有活力的因素，人的价值观念、伦理道德、思想意识、情感态度、行为倾向尤其是价值观念，起着核心的作用。教学活动是师生价值观念、行为规范、伦理道德、思想意识、情感态度等最富集、最稳定、最基本、最为常见、最生动、最重要的学校活动，因此，教学是学校精神文化依托的主要载体。

其实，在教学中建构精神文化不仅是学校精神文化基于教学等物质载体存在的结果；另一方面，也是教学活动本质的使然。

广义看，教育是一项文化事业，教学是文化传承的手段，同时对文化也具有改造、整理、创新功能。不仅课程知识，而且教师教学思想理念、教学方式方法和手段等都是文化的有机组成部分。对此，我国的教育学教材中都多有论述。赫尔巴特认为：“不存在无教育的教学”，也不存在“无教学的教育”。教学实质上就是一种文化存在，它最终以文化的形式影响学生。它对学生的影响可有两个层次和形式：一是以文化的纯知识形态(即物质形态)影响学生；二是以知识的精神意义以及教学思想、价值观念、师生关系、教学方式方法、教学空间的仪器设备等所折射出的深层的、潜在的精神意识和品质影响人。前者可谓文化知识，后者不在于传递知识，而在于“唤醒生命”、“催发灵魂”、“陶冶性灵”，是“教育之根”和“文化之根”，可谓内在于生命本质的精神文化。可见，精神文化是教学中应有之义。

将教学作为学校精神文化建构的基本形式。除上述精神文化与教学二者关系的理论诉求外，还有着以下几个现实因素。(1)学校以教学为主，教学在学校活动中所占的时间最多。同时，在学校各项活动中，教学以课堂和课时为时空单位，计划性强，目标明确，组织程度高。(2)师生在学校生活中有近80％的时间在教学活动中度过，课堂教学是师生互动的主要形式，教学生活本身就是一种精神生活。(3)教师参与的面广，涉及班主任、学科教师和学校领导。就学科教师而言，有长于逻辑理性思维的数学教师，又有激情洋溢、极富人文情怀的语文教师，关怀备至的生活教师，更有精于管理的教导主任甚至宏观决策的校长等。所有教师都有着共同的责任，却又各有不同的学科优势和专业技能以及文化素养。如果他们能形成统一的合力，那么教学对学校精神文化的建构无疑是一股巨大的力量。

教学是师生互动事实真相的表达，是师生学校生活中生命的真实栖居，具有人的生命意义与精神的占据。教学活动的复杂性、丰富性、多样性，正彰显着学校精神文化广袤深刻的内涵。当我们以精神文化的视角看待教学时，自然会唤醒教学活动中精神文化建构的自觉。当然，笔者并不否定和反对其他形式和途径建构精神文化的作用。

二、学校精神文化建构的审视

教学永远具有精神文化的品性，是精神文化的存在。然而，在目前学校精神文化的建构中，存在着教学与精神文化相割裂的现象。精神文化建构似乎只是校长、团队、班主任或学生管理等某些部门和人员的责任，与广大教师的教学不甚相关。其做法也大多仅仅是开展一些文化活动。更有甚者，学校不是内源于学校实际建构，而是移植他校的校风、校训以及张贴名言警句外烁之。譬如，“为了孩子的一切、一切为了孩子”的学校精神文化被广泛应用于许多学校，但在许多学校教学中却很少或从不关心师生对这些名言警句、校风校训等内涵的体验，似乎与教学毫不相干甚至相反。再例如，倡导“平等、博爱”，但在教学中却大量存在体罚学生的现象。如此种种，不但无益于精神文化的建构，反而加重了学校精神文化的危机。另外，还有一种颇为流行的做法是，要求教师在教学中渗透学校精神文化或在班会上传授有关学校精神文化的知识以及提出规范性要求。

上述观点和做法可概述为精神文化的管理建构、移植建构和教学渗透建构，其中隐含着以下几种前提性假设。(1)认为精神文化仅是学校管理的范畴与职责，而与教学无关或相关不大。(2)认为学校精神文化是外烁的，而不是内源于学校实际涵养培植的。(3)认为教学中没有精神文化因素，需要在教学中硬性加入精神文化内容。(4)认为精神文化是以理性知识“传授”和规范“约束”来建构的，且主要存在于外显的知识形态中。，显然这几种前提性假设有着预设谬误。首先，就教学知识的主要载体——课程而言，人文学科课程所包含的精神文化价值显而易见，不必赘述。自然科学知识经教育处理而转变为课程知识时，也已被赋予了一定的教育价值，蕴含着丰富的精神文化。尤其是当课程知识在教师个体价值重赋和全面展开的师生互动碰撞的教学过程中，课程(教材)知识已成为独具师生个性、颇具精神文化意蕴的教学知识。

其次，学校精神文化不只存在于知识中，也存在于教学活动时空的全过程。教学组织形式、师生关系、教学思想、价值观念、教学方式方法、教学空间的仪器设备等所有因素以及每一个细节都可能包含着一定的精神文化。譬如，自主探究的教学方式可能蕴含有“崇尚科学理性和尊重自主创造性”的文化特性；单向说教式教学可能蕴含有“尊重权威、严肃、纪律、服从”的文化特征；平等的师生关系可能蕴含有“尊重、民主”的文化特性。当然，笔者并不否定知识之于精神文化的奠基作用。作为教学内容的课程知识能对学生精神文化的涵养、提升提供智力支持，可良好的教学组织形式、方法手段以及良好的师生关

系等，对精神文化的生成亦具有重要作用，尤其是教师的文化素养、人格品行，以及课堂时空的文化氛围等更具有榜样和激励作用。

再次，精神文化本质上是精神性的存在，而不是理性知识和规范性要求，更深层的是个体实践性的、体验性的，以价值观等意识形态呈现的、人格化的行为方式和思维方式，它是一种能“超越一切浮世表象”而透过外在形态的物质焕发出来的精神实在。精神文化尽管内在于人的心灵，但不是人的自然秉赋，而是属于人社会f生存在的东西。这也就是说精神文化是人在长期社会生存中文化实践、体验、追求与积淀的结晶。精神文化的内在性和社会实践性，决定了精神文化只能用个体的体验去唤醒、建构，而不能搬运、移植。对师生而言，就是要以师生的教学与学习生活为本，并内源于教学与学习生活建构。

学校精神文化建构的谬误有着深刻的理论渊源。其一，精神文化简化为学校管理的范畴与职责，而在学校管理的理论认识中，“工厂理论”占据着广大教育者认识观的制高点。在模式化的科层组织管理中，“重组织轻个人”、“重工具理性轻人文关怀”，师生情感、价值、需求等被淹没在同一化的、模式化的、规范化的刚性管理中，尤其在市场经济环境中，人被进一步强化为单一的“经济人”。正是由于精神文化被简化为学校管理的范畴与职能，在学校实践中才会仅限于某些学校管理者或部门的活动，造成师生教学活动与精神文化建构的割裂，而由于学校管理理论的“工厂论”认识，又带来了学校精神文化的沦落。

其二，传统课程中“学科中心论”自觉不自觉地掏空或弱化了精神文化的蕴涵。众所周知，课程设计的依据主要有社会发展水平、科学文化水平和学生的身心发展规律。我国传统的课程是学科中心倾向的，以学科基本知识和技能为目标，关注知识的传递，而对学生的个性特点、情感、需要、价值等人文关怀不够，对社会时代发展的追寻有些落后，这直接带来了精神文化蕴涵的不足，致使教学中不得不依靠外在知识的硬性加入或渗透来建构精神文化，或干脆直接搬运和移植他校的精神文化。

其三，在教学中渗透精神文化建构的观点还有着陈旧教学论的影响。在我国传统教学论中，教学被视为“一种特殊的认识过程”。在我国愈演愈烈的应试教育下，教学最终沦落为“智育”，课堂成为传授学科知识的殿堂，人的伦理、意识、价值观、情感等生活世界被遗忘在教学之外，只见学科知识条块，不见价值与精神。至于精神文化甚至思想道德教育，还需要从别处搬来生硬的加入到教学中，即教学渗透。而这些材料或与教学任务相关不大或不相关，渗透得实在勉为其难，不但占用了教学时间，妨碍了教学任务的完成，而且使得原本圆润的学科教学变得生硬僵涩。

三、教师：做自觉的精神文化建构者

教学过程是精神文化建构的基本过程，精神文化建构应源于教学本身。这就需要教师成为自觉的精神文化建构者、追求者。教师不仅要从理论认识上自觉提升对精神文化的理性认识，还要以批判反思的视角时刻对教学进行精神文化的价值思考，从教学伦理上重新认识教学。正如前所述，精神文化是教学蕴含的另一方面，是教学的一种品性，教学应关心精神文化的生成并以此激励学生、陶染学生、催发学生，这亦应是教学的目标。教师要摆脱教学单面的价值立场，总体把握和思考教学中的基础性问题，在价值的终极立场上，关怀教学、思考教学。

教学伦理的考量必然要求教师将教学作为一种重要的生活方式，即教学生活。教学不仅是一种知识的过程，更是一种包含师生价值、意识、伦理道德等精神因素的生活过程。教学成为生活，师生的精神和意义世界将不再被忽视和遗忘，且会加深对教育真谛或意义的理解，并以此建构教师自我意义的教学思想和行为方式。另一方面，精神文化本身蕴含着丰富的教育理论意义，必然引起教师实践的变革和理论的觉醒。其实，教学中师生以生活的态度去感悟、体验教学过程所蕴含的精神文化时，精神文化也就开始自觉的生成于教学过程中。教师成为精神文化的建构者，必然要求教师不断提升自身的人文修养和教学专业素质。其中，在课程(教材)知识转化为富含精神文化的教学知识的过程中，提升教师对精神文化内涵的解读和重新赋予的能力，是教师必须面对的一个课题。

课程(教材)知识不同于教学知识，课程(教材)知识是自在知识经过教育处理而转化的，虽然包含着一定的价值观、哲学思想、伦理和审美情趣等精神文化信息，但这些精神文化信息是编者赋予的，具有统一的社会文化工具角色和品质。教学知识是课程(教材)知识的教师个体化实践，具有远远大于课程(教材)知识的精神文化含量。首先，教师在解读和传授课程(教材)知识时，要根据自身的教学思想、价值取向、伦理观等价值思考，以及教学技能、教学艺术风格等个体化倾向的特点以及学生的心理特点规律和教学资源条件等而再造新的知识(教案就是一种体现)，重新赋予课程(教材)知识新的精神文化内涵。同时，根据建构主义学习理论，学生学习的知识已不是课程(教材)知识，而是经过自己的情感、态度、价值观以及学习方法等个体化心理矛盾运动加工后而重新赋予意义的新知识，具有新的精神文化内涵。其次，教学的组织形式、教学过程中的师生关系、教学方式方法、课堂氛围、教学空间的仪器设备等教学全过程的所有因素和细节，都蕴含着丰富的精神文化信息。譬如，平等的师生关系蕴含着民主的价值思想，等等。概言之，教学知识实际上是师生共同建构开发了的课程知识，也可称为后课程(教材)知识。毋庸置疑，教学知识的精神文化信息是无比丰富的，是师生活动最具有个性化的部分，最能彰显师生精神文化特征，且最易为学生接受，对学生的影响力度和深度都很大。因此，教师在将课程(教材)知识转化为教学知识的过程中，应重视对课程(教材)知识的超越，提升对精神文化内涵的解读和重新赋予的能力。这是教学建构精神文化的根本，也是对教师教学素养的检视。

精神文化是教学的灵魂。失去精神文化滋润的知识和教学，无论对教师还是学生而言，都是缺乏灵性和活力的。譬如，数学教学如果不能让学生体会到数学严谨、逻辑、理性等相应的精神文化，则数学教学仅仅是在学生头脑中堆积符号的训练。我们传统的应试教学就存在将课程(教材)知识中本已少得可怜的精神文化信息赶尽杀绝的现象。其实，教师不只在于教给学生多少知识，而更在于让学生领悟和生成一种相应的精神文化，以学科的精神文化培育人。同时，教学活动的本身也不仅在于结果如何，而更在于让学生领悟和体验教学过程中的教育性，以教学过程的精神文化培育人。今天新课程与教学的理论为教学超越课程(教材)知识，提升教师对精神文化内涵的解读和重新赋予的能力，提供了机遇和平台。

参考文献

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[2]班华，让教学成为道德事业[J]，教育研究，2007(2)：14，

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[4]黄志诚，教育管理论[M]，上海：上海教育出版社，2001.182，

4.教学过程各个环节的基本要求 篇四

为了保证教育质量，建立稳定的教学秩序，实现各专业培养目标的要求。现根据党的教育方针和国家教委、卫生部有关文件精神，结合我校实际情况制定本校《教学过程各个环节的基本要求》作为进行教学工作的依据。

一、教学计划

教学计划是贯彻党的教育方针，培养人才和组织教学的主要依据，它对稳定教学秩序，保证教学质量，培养合格的专业人才有着重要作用。因此在制定教学计划时，要根据培养目标和学制，结合我校具体情况制定相对稳定的教学计划。

教学计划由教务处会同各学院和有关教研室共同讨论起草，经学校主管教学校长审核，报学校领导批准执行。

制定教学计划的主要要求和原则是：根据党的教育方针，明确各专业培养目标、课程设置、开课顺序、授课时间、生产实习和实践活动等内容。基本要求是为国家培养德、智、体、美全面发展的，具有合理的智能结构和本专业系统的理论知识和实践技能，能够顺利阅读本专业外文书刊，具有自学能力和分析问题、解决问题的能力，并获得科研能力的初步训练的各级医药卫生专门人才。各门课程应根据教学计划要求，围绕实现总的培养目标进行教学。教学计划既要保持相对稳定，又可根据教学改革的需要，作适当的调整和修改，但必须由教务处报主管校长批准。

二、教学大纲

教学大纲是编写教材和组织教学活动的重要依据，各门课程都应按照教学计划的要求制定大细，规定本学科的教学目的和要求、课堂讲授、实验、见实习内容和学时分配等。任课教师应根据教学大纲的要求认真遵照执行。

教研室应根据各专业课程教学大纲组织讲学。新建专业尚无教学大纲的，教研室应根据课程要求自编教学大纲。

教学大纲编写要目标明确，重点突出，贯彻少而精的原则，科学地控制学科知识的广度和深度，层次要求明确，注意启发学生的学习主动性。

教研室编写好教学大纲后，经学院、系部和教务处审核批准，统一复印执行。

三、教学日历

教学日历是授课、实验、见实习内容、方式和进度的具体安排，应在教学计划和教学任务书的规定内根据教学大纲要求和校历，由主讲教师或教学干事具体安排每节课的授课内容、讲授时间、讨论自学时间、实验见习内容和时间。主讲教师由教研室主任选派教学经验丰富，教学效果好的教师担任，其中高级职称教师应不少于60%（正高级教师不少于30%）。每门课程讲授教师人数不应过多，避免教师调换频繁一般每位教师承担授课时数不应少于8~10学时。主讲教师负责领导本课程教学的各个环节课教师不能任意改动，如确因公务需要变动者，应由教研室领导统筹安排好后呈报学院（系部）批准并及时在备注中记载。

教学日历安排经院（系部）批准后，填写一式四份，分送院（系部）、教务处、教研室各一份，一份向学生公布，便于学生安排好预习。

教学日历的执行情况，应列为各学期教学检查的主要内容之一。

四、教材

教材是传授知识，培养人才的重要工具，教材建设是高等学校三大基本建设之一，教材质量的好坏直接关系到教学质量的提高，关系到培养人才的质量。教研室应根据教学计划和教学大纲的要求，选用或编写高质量的教材。

应尽量选用由卫生部教材办公室统一组织编写的全国规划教材。教师可根据本科特色和科研成果编写教材或补充讲义。编写工作应由教学经验丰富、教学效果好、业务水平高的教师担任，主编应由业务水平较高的教师担任。为了明确责任，主编及参加教师姓名均在印刷时注明。

编写教材作为教学工作的一部分，学校对自编教材定期组织评选“优秀自编教材”，并给予奖励。

五、备课

为保证和提高教学质量，教师必须按教学大纲的要求，结合教材认真备课书写教案，写出讲稿或授课提纲。教师备课必须做到：

1.明确各章节内容在整个课程中的地位和作用，提出具体要求；

2.熟练掌握教材内容和相近课程的讲授情况，做到衔接得当，避免重复和脱节；

3.确定重点、难点和分清层次，结合学科技术的新成就和发展动态充实讲课内容，要适当加入外语专业词汇，不断提高讲授水平；

4.了解学生学习基础，按多数学生知识水平和接受能力，合理安排教学内容，确定教学进度；

5.研究设计好教学方法，备好教具；

6.明确指定与教材匹配的中、外文参考书和思考题。

青年教师在担任过实验课、辅导课见习带教等教学环节之后，效果好方可安排实验性讲课，讲课前要写好教案、讲稿，并经教研室主任审查，进行集体备课和试讲，由院长、系主任批准，方能开课。学院应定期组织全院性青年教师试讲和专家讲评活动，以提高青年教师的授课水平。

教研室在授课教师准备的基础上，定期组织集体备课，集思广益，取长补短，不断提高授课质量。

六、课堂讲授

课堂讲课是教学的基本形式。课堂讲授要贯彻少而精的原则施行启发引导教学。要求做到科学性和思想性统一，理论与实践相结合，反映科学技术新成就，在传授知识的同时发展学生的智力，培养各种能力，反对满堂灌和抱着走、注入式和照本宣科，使学生在规定的学时内熟练掌握本门课程的基础理论、基础知识和基本技能，又具有自学能力以及分析问题和解决问题的能力。

课堂讲授要求做到：

1.必须按照课程目的和要求，对教学大纲规定的内容进行科学性、系统性讲解；

2.讲授内容要重点突出，循序渐进，主次分明，详略适当，基本理论阐述清楚，并做到理论联系实际

3.讲授应采取启发式，注意培养学生的智力和思维能力。课堂讨论时，鼓励学生发表意见，引人探讨问题的境界；

4.语言要精练、生动，阐述要清楚，做到深入浅出，通俗易懂，板书要简洁清晰，准确熟练运用教具，充分利用现代教育技术等教学手段进行教学，加强直观教学和形象化教学，增强学生感性认识；

5.教师上课时应做到精神饱满衣冠整洁，仪表端正；语言清晰流畅，板书清楚规范；

6.任课教师要把思想教育医德医风教育渗透到教学过程中，达到教书育人的教学目的。要不断改革教学方式方法，精选教学内容，减少课内教授时数，教研室要开展教学法研究，组织示范教学和观摩教学，提倡教师互相听课、取长补短，交流经验，努力提高授课质量。

七、实验课、见习课

实验是教学过程中的重要环节。通过实验，加强和巩固对理论的理解，加强学生的基本方法、基本操作和基本技能的训练，培养和提高学生独立工作能力及科学研究的态度和方法。教研室要指定主讲教师负责全面指导；督促检查，努力提高实验课的教学质量。教研室要根据教学大纲的要求，编写实验指导和实验手册，确定实验课教学的具体项目和要求，制定实验课的考核方法。实验课应在教师指导下由学生独立完成。指导实验教师必须做到：

1.认真备课，做好实验课准备工作，重点讲清每次实验的内容和要求、仪器设备的特性和操作规程，以确保实验效果；

2.学生在实验中要严格各项检查制度，如预习检查，操作检查，结果检查；

3.对学生的实验报告要认真进行批改，实事求是地评定学生的实验成绩，对不符合要求者应则成重做，每次实验均要记分，列入平时考核成绩内；

4.不断更新实验设备和改革实验内容，减少验证性实验，增加设计性实验和综合性实验项目。

见习课是培养学生理论联系实际和独立工作的重要途径。各学院、系部、教研室根据教学计划要求和专业特点，结合实际情况选好见习地点，安排好见习内容。使学生规范、准确、熟练地掌握见习要求，教研室应选派教学经验丰富，教学效果好的教师专人带教。见习、带教一般要求由高年主治医师以上教师担任，教师要求认真负责，严格要求，认真做好见习备课、编写教案等准备工作。每次见习带教后应做好见习记录，作为对学生学习成绩考核的重要依据。每门课程的见习课结束时，应组织考核，考核成绩应按30%计入该门课程成绩。

八、毕业实习、毕业论文（设计）

毕业实习、毕业论文（设计）是教学过程中综合性实践性的训练，是检查学生在校学习期间学习成果的重要环节，目的是要求综合运用所学理论知识和技能，解决实际问题，培养学生独立工作能力。

各院、系部要根据教学计划要求，制定毕业实习计划和毕业论文（设计）的安排，要明确要求，选派教学经验丰富的教师带教或指导，一般由高年住院医师以上的教师带教，制定检查办法。各教研室应有专门教师负责实习安排和实习学生管理工作。要加强学生动手能力的培养和基本功的训练，每位实习学生分管病床数应达到6~8张。实习医生应实行12小时负责制，应严格按照各专业《实习大纲》的要求，加强对学生的病史采集、体格检查、病历书写、基本诊疗操作等临床基本技能的训练。对《实习大纲》规定的临床基本操作的项目，应采取切实措施，保证实习学生完成95%以上，并要求实习学生能够掌握常见疾病的常用辅助检查结果的判读和分析。

有关院系部要认真抓好毕业论文（设计）的题目拟定，落实指导教师，指导教师应由教学经验丰富，学术水平较高的教师担任。在指导过程中既不能包办代替，也不能撒手不管，指导教师应提出学生需查阅的参考文献，解答学生提出的问题，应着重启发学生积极思维，发挥创造精神，培养学生严肃、严格、严密的科学作风，经常检查进行情况，审阅毕业论文（设计），写出评语。

毕业论文（设计）需经评论小组评审，才能评定成绩，评议小组由学院和有关教研室主任主持，负责检查学生完成论文的质量对其水平评议，结合指导教师初评意见给予实事求是的评定。

毕业论文（设计）的成绩评定，应根据独立完成论文方案的正确性、科学性，运用基础知识和基本技能的情况，论证充分，计算正确，符合规范，图表，书写清晰整洁等情况，按五级制给予评定成绩。

九、命题、阅卷、评分（1）命题

提高各门课程考试的命题质量，是严格教学要求的重要环节。各课程考试的命题工作，应由教研室正副主任亲自主持，把好命题质量关。考试命题的具体要求是： 1.应掌握命题的深度及广度：命题以教学大纲为依据，应有一定的覆盖面及侧重点，既要有知识记忆性的内容，也要有综合分析和应用所学知识的内容。

2.应掌握好命题的难度及区分度：命题以衡量学生学习的真正质量为根据，应有一定的难度和区分度，要较好地区分优秀生和差等生，避免分数贬值。参考各校通常的标准，其难度指数一般掌握P=0.5~0.7为宜（P值越大，考题难度就越低），而区别指数一般掌握在r=0.15~0.3为宜。（r值越大，区分度越高）。

3.应严格执行平时考试考核及操作技能考核，本校学籍管理办法己规定平时考核（包括实验、见习、课外作业、课堂讨论及平时测验的综合评定）应占该课程成绩的30%。

4.应掌握正式考试题与补考题的同等水平：为确保补考不降低要求，各门课程考试均应提供同等水平A、B两卷，二卷要求相同，但考题不能完全雷同或重复使用。二卷同时送报院系部，由院长、系主任审评后任选一卷作学期考试，另一卷密封保存于院系部备作补考用。5.应逐渐实现考试的科学化和规范化，严格实行教考分离的制度，任课教师不应参加考试命题工作。院系要建立试题库，已建立题库的课程，要定期进行试题更新，并着手建立题库的计算机管理。

6.为进一步提高课程考试命题质量，严格教学秩序，确保命题过程中的保密性，本校实行“课程考试命题册”制度，各教研室于考试前一周根据要求上交试题，统一打印装订备用。考试结束后，再交各学院，系部汇总，送教务处备案、归档。（2）阅卷评分

课程考试的阅卷评分工作是对学生课程学习结果的评价，能反映学生学习的质量，也能给教学工作提供反馈信息，为提高考试的可信度，提出以下具体要求：

1.各课程命题同时，应确定标准答案及评分要求，按照考题的重要程度差别，可予以不同的评分加权。

2.为避免因阅卷过程中生理疲劳出现前后的差异，除严格执行教研室确定的评分标准外，尽可能实行集体阅卷，评出的绝对分，不得浮动。绝对分评出后，教研室对本年级学生的得分情况作一次正态性t检验，分析其是否呈正态分布。

3.各门课程考试命题时，可以出一部分附加题，附加题可以超出教学大纲，其附加分可以记录，作为对学生总评价的参考但附加分不并入课程的总分，不作为评定课程及格与否的依据。

4.学生的课程总成绩，由教研室及时报教学管理部门。

5.教研室应对课程考试结果进行难度和区分度的分析，总结经验和不足，有利于改进考试工作。

十、教学检查

教学检查是提高教学质量，督促教学计划、教学大纲的执行，实现培养目标的重要组成部分。各院系部都要建立经常性的教学检查制度，及时总结经验，改进教学方法，解决教学中存在的问题，不断提高教学质量。

每学期教务处都要有计划地组织各院、系（部）、教研室进行不同形式的教学检查，检查内容包括：教学组织和领导，教学秩序和学习纪律，教材选用和编印情况，教学改革和学生能力培养等方面。方式可采取：听课、查房、召开学生和教师座谈会等。教学改革检查应明确重点、方法和步骤，检查后应有小结，以便及时交流经验教训，向主管校长汇报。

每学期结束后，教研室和管理部门都要对本学期教学工作情况进行总结。总结包括：教学任务完成情况、教学质量评估、学生情况分析，以及教学中的经验、问题和体会、建议等。

十一、教学研究

5.教学设计的基本过程 篇五

答：教学过程的结构，也称教学过程的阶段，或教学过程的环节，一般的说，教学过程主要是由两个阶段构成的，这就是准备阶段和展开阶段。历史教学过程也是如此。

所谓准备阶段，主要是指教学的准备活动，尤其是教师的备课活动。

所谓展开阶段，主要是指教学过程的实施阶段。教学的展开阶段是由多个环节构成的，历史教学过程一般包括以下几个具体环节：

（一）激发动机

在历史教学过程中，引发学生的学习动机，激活学生的学习兴趣，培养学生的学习态度，使学生在学习过程中处于积极主动的状态，是进行教学活动和完成教学任务的关键。

激发动机不是教学过程中的一个孤立环节，而是贯穿于整个教学过程中的，在教学过程其他环节中都有激发动机的问题。

（二）感知历史

在历史教学过程中感知这一环节上，最基本和最重要的条件是：（1）教师的讲述。（2）教学内容的典型性。（3）教学材料和教学手段的直观性。（4）师生之间、学生之间的交流。历史教学过程中感知的环节是非常重要的，很多的教学策略是要在这一环节中实施的。

（三）理解历史

历史教学过程中的理解这一环节，就是使学生的认识从历史表象进而形成为历史概念，通过历史的思维活动，认识历史事物内在的联系、关系、本质以及规律，并对历史的问题作出判断、论证。

在理解这个环节中，更重要的是教师要体现出教学的启发性和民主性，充分调动学生进行积极思考和探究，鼓励学生做出他们自己对历史的解释。

（四）运用知识

在教学过程中，运用知识的环节是非常重要的，这是指学生把已获得的知识用于实际问题的解决，是知识具体化的集中表现。

历史教学所涉及的知识，包括历史的具体性知识和规律性知识，也是要在学习的过程中得到运用和迁移的。学生对历史知识的运用，是把所学的历史知识，以及有关的理论、观点和方法，用于对历史的和社会的问题进行观察与思考，从而加深对所学知识的理解和掌握，提高分析问题和解决问题的能力，加强自主学习和探究学习的能力，并提高语言和文字表达能力。学生在运用历史知识的过程中，教师的组织与引导学生在分析和解决问题时，正确地处理历史认识上的各种关系，如史与论的关系、古与今的关系、材料与观点的关系等。

运用知识的环节是与教学过程中的其他环节有着密切的关系的，是渗透在整个教学过程中的。

（五）巩固知识

早教学过程的环节中，知识的巩固可以进一步促进对学习内容的感知和理解，更有利于运用知识解决实际问题，能够对学习的知识起到充实、加深、提高的作用。

在历史教学中，知识的记忆与巩固是十分重要的，这是由于历史知识的信息量大，又丰富多样；而且有很多具体的知识，又是出现在特定的条件之下，因而重复性很小，就这造成在学习时不易持久地保持知识。

历史知识的巩固，是要在历史教学过程中的各个环节渗透的，有针对性的教学策略可以加强知识的巩固。

在知识的巩固过程中，教师的主导作用应该得到很好的发挥，这样才有利于学生的学习。

（六）评估反馈

历史教学过程的评估反馈，同样有着重要的功能和作用，正如《历史课程标准》中所指出的那样：“教学评价是历史教学环节的重要组成部分，对改进历史教学、提高教学质量具有重

要的意义。在教学过程中要充分发挥教学评价的导向功能、诊断功能、激励功能和促进功能，促进学生学习能力和创新意识的提高。”

同时，教学评估不仅是针对学生的学习，而且也包括对教师教学工作的总结、检验和评价，以促进教师的工作。

2、在中学历史教学中要遵循哪些教学原则？

答：

（一）教师主导作用与学生主体地位相结合的原则

在整个历史教学过程中，教师处于教育者和组织者的地位，对学生负有引导、指导、教导的责任。教师要把握历史教学的方向、落实历史教学的目标、安排历史教学的内容、控制历史教学的活动进程，并始终对学生的历史学习进行指导。

教师的主导作用只有在与学生的主体地位有效结合时才能真正地发挥出来，学生的主体地位只有在教室的主导作用下才能得到充分保证。这二者要结合得好，关键在于教师要充分调动学生的学习积极性，充分重视、熟悉、关心、理解、热爱学生，充分发挥学生在学习上的主动性和创造性，充分启发学生的思维，充分保障学生进行有效的学习。

(二)科学性与思想性相结合的原则

历史教学的科学性原则，是指教学内容要符合马克思主义的历史科学，所用的史实、教材、概念、观点等要正确。这就要求教学计划、教学方式、教学方法、教学组织等应该是科学、合理的，教师在讲授时的语言是正确的准确的。

历史教学的思想性原则，则要求教师发掘教学内容中的思想教育因素，通过教学提高学生的思想修养和人文素质。

（三）系统性与量力性相结合的原则

历史教学的系统性，有着自身的特点。一方面，历史教学的内容是有着内在联系的整体，没毅力是线性和历史事件都不是孤立的；另一方面，历史教学的内容编排可以有多种类型，而且教学内容的选择性又是比较大的，学科的体系、结构、层次等不是绝对的，而是相对的。历史教学的量力性原则，是指教师的教学要从学生的具体实际出发，把握好教学内容的多与少、难与易、详与略、深与浅的关系，做到教学方法、教学进度适当，适合学生的接受程度，使教学能够促进学生的发展而不是成为他们的过重负担。

（四）直观性与抽象性相结合的原则

由于历史知识所反映的内容具有过往性，难以直接接触，所以需要教师近可能运用直观的手段，调动学生的视觉和听觉，激起学生的想象和联想。所谓直观的手段，包括语言的直观性、文字的直观性、教材的直观性、教具的直观性、活动的直观性。

由于历史认识实际上是属于理论认识，历史思维是属于理论思维，所以在历史教学中离不开概念的运用和逻辑的分析，离不开运用分析、综合、比较、概括、归纳等方法来论述历史和解释历史。在教学中，教师要力图做到理论联系实际，史与论相统一，把对历史事实的描述和讲解结合起来。

（五）掌握性与巩固性相结合的原则

所谓掌握知识，是指对知识的知晓、理解和运用，反映出了学习历史知识的三个层面。所谓巩固知识，是指对知识的记忆和保持。

在教学实际中，教师不仅应该把教学内容清晰地、重点突出的展示给学生，使学生留下深刻的印象，还应该交给学生记忆历史知识的方法，并及时进行复习，京城对学生的学习情况进行诊断和反馈。

（六）接受性与探究性相结合的原则

历史教学的接受性是由教学内容决定了的，因为历史知识总体上讲是现成的知识，其所反映的内容是已经发生过了的，学生不能亲自经历和直接观察，只能通过教师的讲述、教材的叙

述、媒体的信息传播等途径获取知识。

历史教学是一种具有问题性、参与性、体验性和开放性的教学。在历史教学中，接受性学习和探究性学习是共存的，二者应该结合起来，尤其是当前推行新课程和新的教学理念，更要在实际中体现这一教学原则。

（七）全体发展与个性发展相结合的原则

历史教学中，学生的实际情况总是有差别的，如对历史学是是不是有兴趣、学习态度是不是认真、学习方法是不是得当等。教师在教学中既要有统一的要求，又要对学生区别对待，尤其是对学生的个性发展要重视，从而使集体的学习与个人的学习协调起来，是全体同学都得到发展。

3、历史教学的教学模式有哪些主要的类型？各种历史教学模式的特点是什

么？

（一）信息传递教学模式

这种教学模式是以教师的课堂讲授为主要特征，其理论是将教学视为在教师的组织和指导下学生进行认识的活动，学生的认识要得到发展，基础是接受信息和掌握知识，这就构成了教学活动的主要形态。

（二）情境复现教学模式

这种教学模式是以创设历史情境为主要特征，其理论是学生的学习是认识活动和情感活动相互作用的发展过程，需要在轻松愉快的教学环境下进行；学生认识是从具体生动的表象开始，进而发展到理性的认识；学生的历史认识不应该只是概念上的理解，而应该是通过对历史的感受和体验进而形成对历史的抽象认识。

（三）资料研习教学模式

这种教学模式是以学生对历史材料进行研究为主要特征，其理论是把教学过程看做是学生直接参与发现的过程，也是学生对信息处理的过程，只有学生亲自动脑、动手，而不是被动地听讲，才能使学生真正有效的信息，并掌握学习的方法和技能，积累学习经验。

（四）问题探究教学模式

这种教学模式是以师生套乱历史问题为主要特征，其理论是人们的认识起于问题的发生，没有问题就谈不上学习和研究。正是在发现问题、探讨问题、研究问题、解决问题的过程中，认识得以提高和加深。教学的过程也是研究问题和解决问题的过程，这一过程应以学生对问题的探究活动为主，这样才能使学生在知识、能力、经验及态度、价值观等方面得到发展。

（五）社会考察教学模式

这种教学模式的主要特征是结合校外历史调查活动进行历史教学。其理论是学习要贴近社会，贴近现实，贴近生活，把书本知识与社会实际联系起来，从社会实际中获取有效的学习信息。历史学习的对象虽然是过去的事物，但遗留下来大量的历史信息，很多是在书本之外。走出课堂，进行实地的考察、调查，可以使学生得到多方面的训练。

历史教学论 期中考察作业

社会学院

091班

6.教学过程包含哪些基本步骤 篇六

教学是学校教育的基本任务和职能，把握好基本的教学过程能使课堂教学顺利进行，同时也有利于教师备课。那么在一堂40-50分钟的课堂里，应该包括哪些基本的流程呢？ 工具/原料  学校  教学

课前：

1、备课

主要是教师对教材的熟悉，在新课标中，备课包括备教材、备学生等。备课的过程是教师熟悉新内容的过程，非常有必要，尤其是教龄在5年之内的新教师，备课至关重要。

2、写教案

备课的过程也需要写好教案，教案是一堂课的完整呈现，虽然不能预设到课堂发生的一些教学事件，但总体上还是能够把握好教学次序。

课中：

1、导入

这是一节课的开始部分，时间在3-5分钟内，是一个预热的过程，可以采用图片，音乐，游戏等形式进行课堂的导入，其目的是为了吸引学生的注意力，使其认真听讲。

2、讲解

在导入之后，就要对新知识进行讲解，时间大约在25-30分钟左右，需要对整个课堂的重难点进行把握，并讲解清楚。

3、提问

在讲解过程中，需要对旧知识进行回忆时，需要采用提问技能，或者需要学生做出反馈时，也可以提问。

4、变化

变化包括教学过程中，语速语气的变化，神情的变化和教学方法的变化等。这样有利于课堂生动，吸引学生的注意力。

5、板书

虽然多媒体被广泛运用于当今的教学，但是很多时候还是需要适当的板书，突出重点，引起学生的注意。

6、课堂巩固

当新知识讲解完之后，需要对所讲述的知识及时巩固，一方面还可以看看学生对新知识的掌握情况等。时间控制在10分钟左右，巩固完之后，教师可以及时了解学生的掌握情况，并及时调整教学。

7、结束

课堂巩固之后，差不多一堂课也要结束了，教师采用布置课外作业，或其他的一些结束语结束本堂课的教学，下课。

注意事项：  教学过程大致包括这些环节，可以适当增减

7.教学设计的基本过程 篇七

依据定位对教学模式和方法进行研究, 构建适合高职学生学习特征、易于实现教学目标、又有利于学生创新能力培养的教学模式。

一、教学设计模式的理论研究

行为主义学派把个体行为归结为个体适应外部环境的反应系统, 即所谓“刺激——反应 (S-R) ”系统, 学习的起因被认为是对外部刺激的反应, 但是他们不关心刺激所引起的内部心理过程, 认为学习与内部心理过程无关, ……而教师的任务只是提供外部刺激, 即向学生灌输知识, 学生的任务则是接受外界刺激, 即理解和吸收教师传授的知识[2]。

认知主义强调人的认知不是由外界刺激直接给予的, 而是由外界刺激和认知主体内部心理过程相互作用的结果 (内部心理过程包括态度、需要、兴趣和爱好以及原有的认知结构即过去的知识经验) 。……认知主义体现在教学设计上就是强调任务分析、学习者分析和教学策略设计[2]。并把重点放在教学组织策略上。

建构主义是由认知主义发展而来的哲学理念。建构主义认为, 学习是建构内在心理表征的过程。学习者并不是把知识从外界搬到记忆中, 而是以已有的经验为基础通过与外界的相互作以获取、建构新知识的过程。这种学习更加强调学习的主动性、社会性、情景性、协作性[2]。在建构主义教学模式下, 教师不再是知识的灌输者, 应该是教学环境的设计者、学生学习的组织者和指导者、课程的开发者、意义建构的合作者和促进者、知识的管理者, 是学生的学术顾问[3]。教师职责:控制、管理、帮助和指导[2]。

我们认为:高职学生具有抽象思维能力不够、基础知识薄弱、实践经历缺乏、学习主动性差的特点, 他们对脱离实际应用的知识兴趣不大;同时, 他们自尊心较强, 实践操作能力和自主学习能力以及创造性具有较大潜力。从教学经验来看, 以知识为目标的灌输式教学模式不适合高职学生, 必须充分考虑学生的学习特征, 以实际应用为目的, 构建以能力和素质培养为核心的新的教学模式, 培养学生职业岗位需要的能力、素质, 培养其自主学习能力和创新能力。

二、建筑材料课程教学模式构建与创新

结合高职学生特点和课程教学目的, 我们在建筑材料识别与检测课程教学中, 构建一种“以实践为基础、以检测实训为中心”的教学模式。

1.“以实践为基础、检测实训为中心”教学模式基本思路

建筑材料课程教学的最终目的在于应用。应用的起始阶段在于建筑工程设计阶段的材料选用, 基于经济与技术指标, 学生在材料课程学习阶段难以接触设计过程, 因而我们着眼于技术指标。主要是材料的功能与作用、性质与性能、施工方法与技术要求, 并进行比较。应用的第二阶段是材料的采购和进场验收, 涉及材料识别、质量检验和验收程序。第三阶段是材料的使用与保管, 主要涉及材料的识别、质量检验和施工方法, 根据课程任务分配施工方法在施工技术课程中进行。质量检验是要按照材料标准和试验方法规范进行, 主要涉及试样采集 (取样方法) 、试件制备与养护、试验方法 (检测方法) 、数据处理与结果评定, 并涉及仪器设备操作使用方法和制造标准。由于学生就业较少涉及仪器设备制作标准, 只有采购仪器设备时用到, 所以不做重点 (使用的仪器设备都有制作标准) 。无论建筑材料的识别、选用、使用还是检验, 都要建立在对建筑材料的认知基础之上。

(1) 坚持技能训练, 通过实践培养技能与素质

《建筑材料识别与检测》课程实践性较强, 主要涉及材料的识别、检验和选用能力, 并且检验是关键的核心能力, 因而我们构建“以实践为基础、检验实训为中心”的教学模式, 通过材料检验培养学生建筑材料检验操作技能, 并通过不同材料不同类型的检验形成检验工作素质。

(2) 以常用和典型材料为重点

建筑材料内容广泛, 课程教学不可能面面俱到, 必须坚持以常用和典型的材料为重点。建筑工程中常用的典型建筑材料有, 水泥、混凝土、砂浆、钢筋、陶粒砖、防水卷材等, 可作为重点教学内容, 它们的应用具有广泛性和经常性, 学习意义重大。

(3) 坚持从具体到一般的原则, 以点带线、以线带面、逐步扩展

由于学生实践经历缺乏, 大量知识的整体涌入难以理解接受, 必须从具体的常用的典型材料入手, 逐步扩展到整个方面, 即“以点带线、以线带面、逐步扩展”。如, 通过硅酸盐水泥的学习, 扩展到通用硅酸盐水泥, 再了解特殊用途和特性水泥及至水硬性胶凝材料。从常用的典型材料学起, 逐步扩展到一般材料和特殊材料, 即坚持从具体到一般的教学原则。

(4) 以应用为目的、以认知为基点

为体现有用性和应用性, 使学生产生学习兴趣和愿望, 每类建筑材料应先创设场景引入使用场合, 然后开始认知学习。这里的认知不是从概念学起, 而是基于材料实物的认识开始的。例如, 水泥在建筑工程中应用广泛, 混凝土公路、拦河大坝、楼体的柱和梁及地基等部位都用到水泥, 水泥是组成混凝土、砌筑砂浆的重要材料, 通过媒体播放展示水泥的用处和样品, 这既引出了水泥又说明了水泥的用处。

(5) 坚持以实践为核心、做学一体的原则

建筑材料涉及性质、性能和检验等方面, 产生大量概念, 学生没有实践经验基础。虽然有些学生打工参加过工地工作, 往往只是干活, 不注意了解材料。对于大量概念的学习和理解, 不结合实际很难接受和掌握, 放在实践教学中进行会变得容易和准确。例如, 通过水泥性能试验, 既训练了学生检测试验操作技能, 又理解和掌握了标准稠度用水量、凝结时间、安定性等相关概念。学生在做中学到了知识, 在学习知识的同时进行操作, 边做边学、边学边做——学做一体。在完成混凝土和易性和强度检测中学习坍落度、强度等概念, 检测试验后, 可通过播放多媒体或实物观察展示混凝土的腐蚀, 学习混凝土的性能, 为混凝土的选用和配合比设计提供依据和理解基础。

(6) 坚持可持续发展原则, 培养学生自我发展能力

学生是学习的主体, 教师作为教学的设计者、组织者、管理者、控制者和援助者, 在课堂教学中起指导作用。在设计和组织教学过程中, 要注意发挥学生学习的主动性, 促进学生思维的活跃, 培养自我学习、自我发展能力, 发挥学生创造性潜力, 以适应国家建设对科技人员的素质要求。

培养过程是“从认知到实践、在实践基础上再认识提高”的能力提高过程, 因而也是“基本认知—检验实训—再认识提高”的过程。

学生能力发展基本可分为三个阶段。初始阶段-实践能力与技术形成阶段 (初步接触、能够认知并形成印象、需要适应, 实践能力与技术渐渐形成) , 该阶段在教师指挥下学生能够完成部分操作;中间阶段-实践能力与技术成形阶段 (学生形成一定实践基础和操作能力, 形成一定技术能力) , 能够自主完成部分检测步骤, 适应并初步掌握检测规律;后期阶段-实践能力基本成熟与自我发展阶段 (学生基本掌握操作技能, 熟悉检测规律) , 学生产生了自我实践的欲望, 在教师指导下能够自主完成检测项目。

(7) 坚持因材施教原则, 不同阶段采用不同教学方法

教学过程中始终把学生放在学习的主体地位, 但针对不同阶段, 教师的教学方法有所不同。初始阶段侧重于教, 教师指导示范较多, 关键技术首先亲自操作, 并让学生有机会多做练习;中间阶段学与教并重, 教师多做指挥让学生多操作, 一些环节让学生自己完成;后期阶段侧重于学, 让学生根据指导书自主完成一些检测项目, 教师不做过多指导, 主要监控仪器设备操作过程, 避免事故发生, 并指出存在的问题纠正错误。

2. 教学条件的构建

以实践为基础、以检测试验为中心的教学模式, 需要一定的实践教学条件和辅助条件, 教学才能顺利进行, 并收到较好效果。

(1) 实践教学条件建设

首先要有能够进行常用建筑材料常检项目检测试验的试验室, 用于检测技能训练。要有常用建筑材料样品间, 有足够品种和数量的材料样品, 供学生认知与识别和检测抽样。

去工地实习比较耗时并受工期和空间限制, 难以实现。各种建材加工厂不可能都建在学院附近, 建筑工程不可能总是在学院附近, 工程具有迁移性, 工程的某个时期又不可能现场储备太多品种的材料, 受其它课程安排的牵制, 也不可能经常到工地、工厂或检测站实习, 所以2+1模式下要立足学院校内实训基地建设, 而把综合实训放在顶岗实习阶段。

校内实训基地因学院条件不同而有不同规模, 专门的建筑学院会有比较完备的检测试验室 (按项目分开、有足够的工位) 、比较大的材料样品储备空间和足够量的材料样品, 而其它院校的建筑实训基地受学院空间和财力投入的限制规模相对会小, 但应具备见证取样检测必检项目中常检项目的试验能力, 有常用建筑材料样品, 数量上至少有够代表一个批次抽样数量 (可以使学生形成抽样数量的印象并完成检验环节) 。

(2) 信息资源建设

教材。内容应突出常用的典型材料, 有较强的应用性和实践性, 符合“以点带线、以线带面、逐步扩展”原则, 符合“由简及繁、逐步提高”的原则。

多媒体。利用多媒体可以演示工地现场等情况, 相当于把现场搬进课堂, 演示材料检测过程 (可用于检测前的指导, 也可于检测后用于归纳总结) , 可以通过图片展示材料样品或原料, 补充实物的不足。演示资料一般选择5~10分钟的为宜。

实训指导书。在教材对检测步骤描述不够具体时应编写实训指导书, 供学生实训时参照。

检验标准和试验规范。试验室应配备与检测项目相对应的纸质检验标准和试验规范, 供学生探究问题时学习参照。

网络建设。使用网络可以方便学生及时查阅资料。

3.“以检测实训为中心”教学模式结构图

三、建筑材料识别与检测课程教学改革探索与实践

内容以《见证取样检测》中必检常检项目和常用典型材料为主, 重点是水泥、砂浆、混凝土、钢筋、陶粒砖、防水卷材等。

在课程的开始播放因材料质量不过关而引发的工程质量问题和事故案例, 使学生更加理解建筑材料质量的重要性。通过媒体播放展示水泥的用处, 结合学生日常观察, 从水泥的应用引出水泥。展示水泥样品使学生对水泥的物理性状有感性认识, 培养识别能力。加水搅拌水泥, 观察凝结过程, 等待期间播放硅酸盐水泥生产过程, 了解水泥的组成成分, 讨论引出水泥的概念和对水化反应的理解。

水泥性能检测试验。先让学生对水泥取样过筛并称取, 指导学生正确使用电子天平。以后涉及水泥试验令学生主动过筛, 天平的使用并未掌握, 还需要监督指导, 会使后学生完全自主完成称量了。通过该项目实训, 学生了解了水泥的取样方法, 对仪器设备的操作方法和注意事项形成印象, 潜移默化地准确理解了标准稠度用水量、初 (终) 凝时间、细度、安定性等概念, 锻炼了检测能力并学会了检测方法。在此基础上讨论水泥性质会更容易。

在水泥胶砂强度试验中, 学会试件的制备和养护, 锻炼仪器设备操作能力, 对抗折强度和抗压强度试验并理解。3d强度试验教师指挥学生从养护箱中捞出试件并保养, 示范一条试件试验过程, 其余由学生操作。开始学生还有些胆怯, 不完全掌握操作过程, 需要教师提示和指挥, 测试完毕教师指导学生进行数据处理和结果判定。28d强度试验由学生自主完成, 由于时间间隔久, 学生对操作步骤有些遗忘, 教师需做提示并监控液压机操作过程, 由于学生操作并不熟练, 时间上来不及在启动机器后设置数据, 都采用停机设定数据, 允许并指明了正常操作需运行中输入设置数据, 并引导学生数据处理。通过此次实训, 学生对自主操作有了信心和兴趣。

一般建筑材料教材中专有建筑材料基本性质单元并作为第一单元而放在前面, 集中抽象的讲解学生接受难度较大, 我们打破原有安排把它分散的各个具体项目中, 降低了学习难度, 而在课程的后期进行总结。通过各项检测实训, 可使学生准确理解相当一部分概念, 为材料性能等讨论奠定了基础。

砂的含水率、堆积密度和筛分析试验。由于需要较长时间烘干, 试样需提前制作, 减少教学学时占用。砂的筛分析试验, 教师指挥学生完成操作并需指导学生记录和处理数据。

砌筑砂浆和易性检测。此时学生的动手操作能力以达到一定程度, 我们要求学生按实训指导书的描述自主进行, 由通过几次实践显出的实践能力强的学生担任技术负责人, 组织整个项目试验, 教师控制场面和进行安全提示。这一要求得到了极大地响应, 大部分学生表现了极大的热情和兴趣, 行动起来积极参与完成了试验, 收到极好的效果。只是比有教师指导情况下多好用了15分钟左右。沉入度读数在教师指导后学生会主动读出。

混凝土性能检测。学生在配料方面会有一些困难, 需要引导进行。此时学生对液压机的操作基本熟练, 要求学生按正常操作步骤进行。

钢筋的拉伸与冷弯试验。试验具有一定的危险性, 目前的试验机缺少自动保护功能, 冷弯试验时, 过度容易将挡板压坏, 屏显的万能试验机操作程序更加复杂, 起初不适合学生自主完成, 可在教师监控下进行部分操作。

混凝土小型空心砌块尺寸偏差和外观质量检验。我没根据质量标准和试验方法规范编写了实训指内容, 可尝试让学生在完成检测基础上, 参照标准和试验规范编写空心砖的检测试验内容, 发挥学生创造新潜力, 培养创新能力和可持续发展能力。

配合检测实训, 我们编写了《课程实训指导与能力提升手册》。包含实训项目指导和对应的能力提升选项, 能力提升选项包括仪器设备和使用材料的记录、检测程序描述和实践相关知识考核选项, 并按先示范后自主的原则进行了设计, 便于发挥学生创作能力。

这种形式的教学, 为学生自主学习提供了环境和机会, 促进学生自学能力的发展, 使学生增强了自信。另一方面, 每次实训记录学生的参与程度, 评价学生的学习态度, 对积极动手实践和主动打扫卫生的学生加分, 对学生参与实践起到促进作用, 培养了热爱劳动的思想。学生自主完成试验, 需要学生具备一定的实践能力为基础, 教师要在教学过程中根据学生情况对可行性进行分析, 预见可能出现的失误并监控。

“以实践为基础、检验实训为核心”、基于“基本认知—检测实践—再认识提高”过程的教学模式, 在建筑材料课程教学中收到了很好的效果, 增强了学生自信心, 促进了学生的全面发展, 需要我们在实践中继续探索和完善。

摘要：基于高职学生学习特点和建筑材料课程在高职教学中的定位, 对教学设计模式进行研究, 构建在实践基础上以能力和素质培养为核心的新的教学模式, 发挥学生优势和潜力, 使学生职业技能、素质和知识同步建构。

关键词：教学模式,做学一体,发挥潜力,能力素质知识同步发展

参考文献

[1]张耀华, 等.建筑材料与检测课程定位分析[J].林区教学, 2013, (6) .[1]张耀华, 等.建筑材料与检测课程定位分析[J].林区教学, 2013, (6) .

[2]余胜泉.基于建构主义的教学设计模式 (PPT) [DB/OL].wenku.baidu.com/view/9703e26f561252 d380eb6eea.html.2012-02-22/.[2]余胜泉.基于建构主义的教学设计模式 (PPT) [DB/OL].wenku.baidu.com/view/9703e26f561252 d380eb6eea.html.2012-02-22/.

8.教学设计的基本过程 篇八

关键词：师范院校：武术套路：教学

中图分类号：G852

文献标识码：A

文章编号：1671-8437-(2009)4—0005-01

1前言

近年来，我国高校武术课程教学体系建设取得了较大的成绩和成功经验。但从总体上看，师范院校武术套路课程教学体系建设在目标、内容、方法、考核上仍存在若干问题。为此，本文将对武术套路教学过程中的基本矛盾进行分析，找出原因，并且提出解决矛盾的基本对策，旨在为套路教学提供一些参考，提高教学质量，帮助大学生形成积极的武术态度。

2师范院校武术套路教学过程中的基本矛盾

2.1教学方法陈旧，不适应现代教育发展要求

长期以来，我国高等体育院校一直采用形成于20世纪50年代的高度统一的教学模式，所有学生无论基础好差都必须在规定的时间内学完规定的教学内容。武术套路教学主要以“运动技能为中心”、教师的“教”和学生的“学”全都围某一个项目的一个动作或一套动作进行。其教法和手段千篇一律：“讲解一示范一跟我学、跟我做、跟我练，纠正错误”，课堂秩序井然有序，学生主体性不能充分发挥，致使学生学习积极性差，对武术课不感兴趣，学生的理论水平、教学能力、综合素质得不到提高，这与教法陈旧和用之不当密切相关。

2.2武术基本功、套路的枯燥性与大学生追求轻松愉悦的课堂氛围的心理之间的矛盾

拳谚曰：“练拳不练功，到老一场空。”可见，武术基本功的重要性，基本功是练好武术的前提和基础，应贯穿于习武的始终。但是武术基本功，例如蹲马步、踢腿、压韧带等有枯燥性、劳累性的特点；另外，套路演练水平提高阶段的习练也缺乏趣味，而当代大学生普遍喜欢轻松愉悦的课堂氛围，希望在快乐中学习，武术套路的这些消极特点与大学生追求轻松愉悦的课堂氛围的心理相互矛盾，影响了他们学习的积极性，加速了他们的兴趣转移。

2.3大学生追求“难、美”动作的心理与自身素质之间的矛盾

大学生喜欢武术的原因除了武术的攻防技击价值外，其次最重要的原因应该是武术的观赏价值。在套路学习过程中，大学生对简单朴实的武术动作普遍不感兴趣，相反，对那些“难、美”的动作兴趣比较浓，例如腾空飞脚、旋风脚、腾空摆莲等。“难、美”动作的完成是以良好的身体素质为前提的，套路教学面向的是学生大众，而不是专业运动员。许多大学生可能会由于自身素质不好而不能完成这些动作，挫伤他们的积极性。

2.4教学评价的统一性要求与大学生个体差异之间的矛盾

武术套路教学评价一般是从套路完成情况、动作规格、劲力和节奏、熟练程度与连贯性四个方面进行统一评定，然而，当前的师范院校体育专业招收的学生，大多数没有良好武术基础，由于身体素质、认知、情感、智力、性格等因素的原因，大学生在学习上不免存在个体差异性，这就使教学评价的统一性要求与大学生个体差异性的矛盾日益突出，严重挫伤了那些武术“天资”较差的学生的积极性和自信心。

3解决矛盾的基本对策

3.1更新观念，转变思想

改革的理论总是和改革的实践共存的，所以转变观念必将伴随着改革的实践过程。目前，制约和影响我国院校武术课程体系进一步深化改革的因素来自于传统的思想和旧观念，如果不冲破传统思想观念的束缚，课程教学体系改革举步维艰。因此，武术教师首先必须打破传统观念的禁锢，树立现代教育观、体育观。其次，根据现代体育专业武术课程发展的需要，武术教师要更新自己的知识结构，使自己具有扎实而精深的专业知识及广泛深厚的学科以外的科学文化知识，能熟练运用现代教育技术，能开设多元式的武术课程教学，尊重学生的主体地位，培养学生的学习兴趣，使学生从内心需要出发，忘我地参与到武术教学活动中来，形成师生相互交流，其乐融融的现代型教育观。

3.2突出武术的技击性

武术套路是以技击动作为内容，以攻守进退、动静疾徐、刚柔虚实等矛盾运动的变化规律为依据编成的整套练习。整个武术套路中除了几个过渡动作外，其余的动作都有攻防含义，武术的本质属性是技击性，武术失去了技击属性也就不再是武术。教师在教学过程中要善于从大学生的心理出发，突出武术动作的攻防含义。初学动作时，教师要对各个动作进行攻防含义的讲解，还可以与大学生进行攻防演示，加深大学生对动作的理解，激发他们学习的积极性和主动性。在初步掌握所学动作后。即可以适当地安排一些攻防转换的打斗练习，这些动作最好与所学的动作类型相似，这样不仅满足了大学生的“打瘾”，活跃了课堂氛围。而且还巩固了所学习的动作内容，提高了大学生的防身自卫能力。

3.3改革教学方法，重视学生能力的培养

未来社会对不同层次、规格人才的共同要求，就是能力的培养，这是当前体育教育专业教学不可忽视的问题。武术课程教学目的，不仅是使学生全面掌握知识和各项运动技术、技能，更重要的是使其所学的知识灵活地运用到实践中去。因此，教师要改革教学方法，要在教学中强调以教师精讲、引导、指导下给学生尽可能多的活动时间和空间，让学生以自主学习、探究学习和合作学习为主，最大限度地调动学生的学习积极性、主动性和创造性。在学习方法上，理论联系实际，加强实践环节，注重科学性和实效性，从学生的实际出发，灵活运用多种教学形式和教学方法，启发学生学习的自觉性，培养学生勇于探索、独立思考、分析和解决问题的能力。

3.4改革课程考核内容和方法

多年来，武术课一直以学生能否完成一套或几套武术套路动作来评定学生的学习成绩，无论学生基础如何，层次怎样，追求的目标就是一个，及格或者高分，学生完全是在被动学习。这种考核的最大弱点是在每个学生面前都是“一刀切”，仅仅注意到武术教学的结果。而不注意武术教学过程的评价，根本没有考虑到学生的个体差异，忽视了学生主动学习的精神。因此，要加大考核改革力度，考试中除规定内容外，应增加自选内容，改变考核方法，把注重结果的评价转变为过程的评价，并将之有机地结合起来，充分考虑到学生的个体差异，制订出客观公正、以人为本分层次的考核制度。

4结束语