行动学习在CI设计课程教学中的应用研究教育阵地

行动学习在CI设计课程教学中的应用研究教育阵地（共6篇）

1.行动学习在CI设计课程教学中的应用研究教育阵地 篇一

浅议行动研究与反思性教学在师范教育中的应用论文

如何解决英语专业师范生教学能力与科研能力的脱节问题，是广大外语教育工作者关心的问题。在反思性教学模式下发展起来的教学行动研究成为一种有效的教学研究方法，教师参与教学行动研究并反思行动研究，是教育理论发展的需要，也是教师自身专业发展的需要。反思性教学与行动研究有着必然的联系，反思与行动是一种循环反复的过程，把二者有机结合对促进师范生教学科研能力的提高有重要的意义。

随着素质教育水平的提高和新课程改革的深入，教师的教学和科研能力亟待进一步提高。近年来国内外语界开始关注反思性外语教学与外语教师行动研究。外语教师只有积极开展教学反思与行动，其教育教学观念、教育教学行为才会有本质性的提高。反思性教学与行动研究为广大外语教师架起了一座理论联系实践的桥梁，全面提升自己的知识水平、教学技能、教研能力和人格修养，它是外语教师自身发展的有效途径。

一、行动研究理论与实践

行动研究(Action Research)的概念最早出现在美国，于上个世纪五十年代被应用于教育界，广大学者对其进行研究发展至今。广为接受的定义是：“行动研究是一种自我反思方式，社会工作者和教育工作者通过这种方式来提高他们对自身所从事的社会或教育事业的理性认识和正确评价;对自己的工作过程的理性认识和正确评价;对自己的工作环境的理性认识和正确评价。”在教学中，一般指教师对自己或他人课堂中的教学现象进行观察、思考和研究，并从中获取知识，增进对各种教学现象的理解，是一种自我反思、循环往复的探索性活动。行动研究强调教师根据教学中遇到的实际问题，设计研究方案，尝试新的教学方法和策略，自我反思或与同事交流心得，评估自身的教学效果，最终加以改进和完善。教师教育教学实践中的行动研究已被证明是教师教育科研能力提高的重要途径。

行动研究的特点反应在不断努力在行动与反思之间建立联系、对有意识或潜意识的行为进行反思，目的是为了进一步行动，并通过基于反思的行动来发展知识和对事物的认识。行动研究作为一种研究方式，还有四个重要特征：即参与性特征、合作性特征、系统性特征和试验性特征。表现在教师对教学中最急需解决的问题进行研究、设计方案、寻找解决办法，教师自始至终直接参与研究的全过程;教学行动研究中教师与科研人员、有关领导和工作人员进行合作，使研究具有普遍性;教学行动研究要把系统的研究过程公开化，包括发现和确定课题，设计方案，实施计划，观察、反思、评估结果，继续发现新问题;教学行动研究主要以教学环境和学生为实验对象，以观察和调查数据为主要研究手段，在实验研究过程中，认真地观察、系统地记录、全面地收集数据并

进行分析和处理，在通过不断地反思和调整计划、评价效果、最后写出实验报告。

二、反思性教学理论与实践

反思性教学(Reflective Teaching)是在教学中充分认识与运用反思性思维的理论与基本原则，使教学取得合理的成效，达到既定的目标，因此，其核心是反思性思维理论。美国教育学家杜威为反思性思维所作的界定是，他是“根据信念或假定的知识形式之依据和他们所趋于导致的进一步结论， 对它们进行主动的、坚持不懈的与仔细的思考”。他又提出了反思性思维的五个阶段，后发展成反思性教学的五个步骤：建议、理智化、假设、推理和以行动检验假设。我国学者熊川武教授将反思性教学定义为：教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的，以及教学工具等方面的问题，将“学会教学”和“学会学习”结合起来，努力提升教学实践的合理性，使自己成为学者型教师的过程。Zeichner and liston(1987)指出反思可具有低中高三个层次。低层次反思是对旧爱哦学技术和技巧的运用效果的反思;中层次反思教师进一步反思教学环境、教学管理和教学条件对教学目标的实现和学生学习效果的影响;高层次反思是教师将自己在教学置于教育的价值和谁会的伦理道德之中，反思学校的功能、教育的意义、教师的作用和学生的全面发展。

反思性语言教学具有程序性和循环性特征，即反思性语言教学是以语言为中介的问题探究性实践活动，其过程为发现问题——对问题或事件的思考——行动研究——数据的收集和分析——应用;且反思过程呈现循环反复的特点。在课堂教学实践方面，反思性语言教学的要通过一定的语言活动方式获取有关教学事件、教学行动的信息，通过记教学日记、写教学报告、进行问卷调查与座谈、课堂教学现场录像或录音等方式，并加以分析、思考，以提高对语言教学实践的理解和认识。反思性语言教学主要是一种个体行为，同时，又要借助于同行的合

作支持及学校所提供的必要条件。

三、“行动研究”与 “教学反思”的关系

从行动研究和教学反思二者的定义到特点可知，行动研究和教学反思有着必然的联系。行动研究是教师专业发展的有效途径，而教师的专业化发展的关键环节就是反思。Kemmis he McTaggart(1982)总结出行动研究的基本过程是一个循环过程：计划——实施——观察——反思——计划。Pollard把反思教学的过程具体表现为一个循环反复的过程，实际上也是行动研究的过程，包括反思——计划——实施准备——行动——收集数据——分析数据——评价结果——反思。从上面的分析，不难得出行动研究和教学反思的循环共性及二者间的渗透关系。教师行动研究离不开教师的自我反思这一探索性思维活动。而教学反思包括教学行动前的反思、行动中的反思、行动后的反思，确切地说在反思——实践——再反思——再实践的交替过程中完成的。Wallace(1991)提出的反思性外语教师教育模式。其中一环是关于实践与反思的，二者是呈循环关系，因为它们不是独立、分离的过程而是交织于一体的互相促进的循环反复过程。Wallace()将教师发展的过程表示为一个教学实践与反思不断循环发展的过程。可以说教师的专业发展就是一种不断地自我反思的过程，也是一种实践性很强的行动研究过程。

四、关于“反思型”与“行动型”师范生的培养

反思性思维的培养要求师范生需具有强烈的自我专业发展意识，即很强的自我批判能力、高度的自觉性和自我监控能力，还要有不断地提升自我、超越自我、完善自我的意识。师范生自我专业发展还取决于对于语言教学反思的质量和水平。首先，反思不应停留在教学方法、技艺层面上，还应该反思那些预先的假设、语言教学的结构等，从而达到教育教学理念层面的监控与调节。另外，反思以教育科学理论、语言教学理论和认知心理学为指导，发现有研究价值的问题并提出解决问题的新设想、新方案，提高科学的.预见性而避免盲目性。同时，还要不断地把反思后的经验概括上升为一定的理论。结合高等师范院校英语专业的课程计划，教学课具备实践性和针对性特点，通过指导教师系统的讲授教学理论和原则及训练教学技能，高年级师范生的反思性教学思维能够逐步提高。虽然教学课不具备实施真实的课堂教学的条件，师范生难以对自己的教师角色进行准确定位，但他们可以根据中小学外语教学现状，结合所学教学理论和技能开展模拟课堂教学。在模拟教学中，根据反思性外语教学的基本观点，师范生通过实践与反思，寻求符合教学目标与实际情景的各种教学策略与方法，从追求“最佳”教学方法的狭隘观点中解放出来，进而从思维的高度探索教学理论与实践。

行动研究与教师的教学实践是“二位一体”的，它们都是教师专业生活的组成部分，而且行动研究是教师专业发展的重要途径。行动研究作为一种切合外语师范生未来工作需要的学术研究方式，重点是放在训练师范生掌握行动研究的过程和培养其创造思维上。结合英语师范专业的课程计划，教师可以指导学生通过行动研究提高自身科研创新能力和作为职业教师的自我发展能力。教学法课程中安排的课堂观察和课堂分析是行动研究的前奏阶段。微格教学和教学实习使学生以教师身份拥有一个教学班级，是行动研究的中心环节。同时教育实习也是师范教育的重要一环，可以使行动研究得到进一步深化。指导教师在英语教学法理论课程基础上系统地进行理论教授，包括行动研究的背景、概念、特点和实施过程等使学生具备一定的理论认识。随着模拟课堂教学观察训练的进行，教师介绍收集课堂信息的技巧和方法，指导学生发现课堂实际问题，并对课堂问题进行总结。在经过系统的批判性反思之后，指导学生设计解决问题的初步方案。然后在教学实践过程中去实践方案，并以所学理论和原则对实际教学效果进行验证，最后拟出行动研究报告。

五、结束语

师范院校的外语院系培养对象主要是未来的中小学外语教师，中小学外语教学的不断改革对师范毕业生提出了更高的要求，应具备一定的课堂教学研究能力。英语教师行动研究与反思性外语教学立足于教师的自我专业发展，行动研究与反思是教师发展的基础，而教师发展又是行动研究与反思的必然结果。只有教师通过不断的探究，科研与自我反思和不断实践、行动与研究才能完成从“教书匠”向行动型与反思型的教师转变。

2.行动学习在CI设计课程教学中的应用研究教育阵地 篇二

关键词：微时代,程序设计,混合式学习

一、背景和意义

21 世纪初期既是我国经济快速发展的重要时期, 也是我国高等教育快速发展的关键时期, 随着知识经济、信息化的高速发展, 以“微博”“微信”“慕课”等为代表的“微”时代已经到来。微时代的破土而出, 相对于社会流行的粗犷宏大的主流文化来说, 具有传播快捷、操作方便、信息海量、成本低廉、动态性强、叙事更为个性化和私语化的特点。与此同时, 随着移动设备的普及, 在教学工具的使用上, 从传统的教材到电子教材, 逐渐转移到了移动端。随着课程受众的扩大和变化, 课程体现形式的变化, 对教师教学过程中的课程内容、知识结构、知识点划分及学习安排提出了新要求, 对教师课程建设, 特别是课程知识点梳理、课程知识体系的构建以及教学工具的使用提出了一系列新的要求。

二、现状分析

多元化教育要求培养能适应社会需求, 具有学识修养、职业技能、社会交往、解决问题和创新等多元能力的学生, 而且是在教学的环境中实现, 显然用传统的教学模式无法培养出适合现阶段教育社会需要的人才, 改革教学模式是大势所趋, 明确要求教师提供开放式、不断发展的教学内容, 在教学过程中必须提高授课效率, 除了知识的传授, 更要注重知识如何运用, 注重学生表达、沟通、协作和创新能力的培养。

程序设计类课程是计算机专业学生必修的一门专业基础核心课程。通过学习, 学生不仅可以学会用某种计算机语言去表达自己的思维, 领会程序设计的基本思想和方法, 运用计算机求解实际问题, 还能提高学生分析问题、解决问题的能力, 有利于培养逻辑思维能力和严谨科学的作风, 为利用信息技术实现本专业的研发和创新奠定基础。但一直以来, 它被学生认为是较难入门的一门计算机课程, 究其原因主要有:

1.语法枯燥、严谨, 学生不能很快适应计算机解决问题的思维方式, 入门难。

2.教学内容多, 课堂教学时间少。编程方式由面向过程转向面向对象, 教学内容增加一倍, 但课时却一缩再缩, 上课经常有赶进度的现象, 甚至到最后一节课还在介绍新的知识。

3.多媒体课堂教学进度快, 知识容量大, 学生缺少思考和模仿的时间。

4.理论和实践结合紧密, 如果没有正确理解理论知识, 不会独立思考、分析问题、设计解决问题的算法, 就编不出程序来。

程序设计是一种能力和技巧, 需要学生有足够的时间去编写一定量的程序, 才会有自己能操纵计算机的感觉。本类课程一般开设在大一、大二学年, 对学生来说, 基础课程任务比较重, 分配到某一门具体课程上的时间和精力是非常有限的, 因此课程需要学习时间与学生能投入时间是对尖锐的矛盾。

教学内容、学生人数和学习时间是课程教学的瓶颈, 一言堂式的教学模式已经明显无法解决出现的问题, 课堂上师生互动越来越少, 问题分析、算法设计、编写程序、调试运行的具体过程被幻灯片一带而过, 理论知识消化困难, 实验课编不出程序, 越学越难, 学生的自信心受到严重挫折, 学习兴趣自然消失殆尽。如果教学质量无法得到保证, 那么让学生利用信息技术实现本专业的创新就成了一句空话。有限的课堂教学时间重点应该放在哪里, 如何提高学生快速吸收和运用知识的能力, 是解决问题的关键。

本文以程序设计类课程为例, 从知识建构、多元化学习环境构建、教学互动设计、过程组织与监控、学习评价标准等方面展开研究, 填补这类课程教学改革的空白, 为培养出适应当前知识经济社会需要的创新人才而进行的教育改革提供依据。

三、混合式学习在程序设计课程教学中的应用

混合式学习课堂教学的教学模式, 强调学习是学习者主动建构内部心理表征的过程, 一方面是对新信息的意义建构, 运用原有的经验超越所提供的信息, 另一方面又包含对原有经验的改造和重组, 学习既是个性化行为, 又是社会性活动, 学习需要对话与合作, 学习者理解、建构知识受到特定学习情境的影响。

(一) 以课堂为中心构建多元化教学环境

有效的教学始于学习者带入教学环境的已有知识, 包括文化实践和信仰, 也包括学科内容知识。学习者中心环境试图帮助学生把他们的先前知识和当前的学习任务联系起来。教师要为学生与教学内容之间搭造一座桥, 要了解每个学生都知道什么、关心什么、能做什么、想要做什么。课题以课堂为中心构建“多元化”的教学环境。

多元化教学环境要求教师对所教课程知识点间的关系非常清楚, 能给学生提供多线程学习方式。传统的课程学习是从头到尾, 从书本第一页到最后一页的单线程教、学模式。这种模式有助于学生建立起一种线性的、非常清楚的体系结构。多线程学习模式要求教师清楚每对知识点间的相互关系, 并能够根据这些关系将所有知识点分成一系列可以独立学习的知识群, 最后将这些知识点间关系、知识群落描述、刻画出来, 给学生一个直观的感受, 让学生能够根据课程知识体系、群落结构和自己的基础自由选择学习模式和科学安排时间。

(二) 从协作学习的角度重构课程内容

从协作学习的角度对课程进行重新设计, 组织有效的教学资源, 激发学生的学习兴趣, 帮助其构建显式知识和隐式知识, 使教学内容开放, 不断接受检验, 实现教学相长。慕课、微课的出现对课程内容、知识结构、知识点划分及学习安排提出了新要求, 对教师课程建设, 特别是课程知识点梳理、课程知识体系的构建提出了一系列新的要求。合理地使用在线慕课资源, 结合慕课资源从协作学习的角度重构课程学习内容。重构课程学习内容需要以下几个步骤:

第一步:课程知识体系网络建模。根据人才培养方案梳理出来的课程关系类型, 对每一种关系, 把存在这类关系的所有课程挑选出来, 采用网络图的形式, 把课程当作网络中的节点, 课程间关系当作网络中的有向边, 建立基于关系的课程网络模型。

第二步:课程知识点划分和描述。根据课程大纲和课程标准, 把需要讲授的知识, 按慕课长约5~15 分钟的要求, 划分为一个个小的知识点。在知识点划分时, 每个小的知识点要尽可能独立, 而且便于学生学习, 也便于教师考核。一些较复杂的方法, 由于内容、环节和步骤相对较多, 依赖性较强, 联系紧密, 要将它们划分成一个个短小的知识点需要教师对内容把握非常准确、精细、到位。一个好的划分, 将有利于知识的学习, 而错误的划分将导致难以甚至是无法学习。知识点划分完后还要对每个知识点、知识点内容、难易程度、重要性等进行详细描述, 以便于学生合理安排时间和精力, 也便于教师考核。

第三步:课程知识点网络建模。对第二步梳理出来的每个小的知识点, 与第一步相类似, 需要分析这些知识点间的相互关系, 根据这些关系, 建立知识点进行分组、分块、分群, 建立知识点间的关系网络模型。

(三) 构建多维度的课程评价体系

重视形成性评价 (为学生提供机会修改和改进思维和理解的质量) , 对学生的学习过程进行有效跟踪, 提高教学效果。明确形成性评价和终结性评价的作用, 重视形成性评价, 考虑综合能力和课程参与度, 设计合理的评价体系, 最终实事求是地给每个学生一个公正的成绩。

在评价环节, 学生可以进行自评、互评, 教师可以通过测评模块, 采取多元评价。平台的评价体系是以被评价者为中心, 从评价主体、评价要素、被评价者的学习活动三个方面来进行。综合评价采用终结性评价和过程性评价相结合的方式。

教师可以对学生提交的各阶段情况进行评价, 在评价小组课题的基础上结合小组内的自评、互评和在线讨论区上的跟贴次数、提问次数对各个学生进行全方位过程化的客观评价, 不仅得出小组课题的分数, 而且得出各小组内小组成员的平时成绩。在评价结果中, 就小组成员的学习能力、沟通能力、思维能力形成图谱, 便于指导后一阶段的学习过程。

学员通过查看自我评价、同学评价、教师评价的能力分析图谱来了解自己在该阶段的情况, 也可以通过查看历史评测记录来纵向比较了解自己的学习情况, 促进学员进行自身的反思总结, 激发学习热情。

(四) 通过在线+移动学习教学模式培养创新意识, 激发研究性学习兴趣

从教学模式上, 课程提供在线学习和移动平台学习两种访问方式。在移动平台访问上实现手机客户端和Android移动平台客户端两种访问途径。学生可以通过PC、手机Web客户端及Android移动平台客户端, 随时随地访问平台, 跟踪自己的学习状态, 了解课题及小组成员动态, 并能实时地获取平台最新信息。积极开展和鼓励学生参与助学助研活动, 让学生提前介入科学研究, 能使学生适应创新环境、培育创新品质, 也可以让学生参与教师的科研课题, 以培养学生的创新毅力和责任心。在整个课题研究过程中, 学生可借助头脑风暴、思维导图工具, 对研究课题的内容、观点等形成思维导图指导实践。在学习内容上, 平台提供创新集训营, 创新学习文章等丰富的学习素材;在过程中, 学生可以进行开放式交流、探讨, 及时得到过程反馈和评价。在查看评价反馈后, 记录反思笔记促进学习, 以培养学生的创新意识, 也有助于激发学生的研究兴趣。

参考文献

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3.行动学习在CI设计课程教学中的应用研究教育阵地 篇三

2l世纪是知识经济时代，由于受经济全球化的冲击以及我国高等教育内部发展规模持续增长等因素的影响，我国高等工科教育发展面临的内外环境发生了一系列深刻的变化。然而，目前高等工科院校在教学上依然存在着许多弊端，主要表现为教学观念固步自封，忽视了学生在学习中的主体地位;教学方法单调呆板，“满堂灌”和平铺直叙仍是现行主打的教学方式;教学评价形式单一，缺乏对学生灵活运用知识的能力以及学习能力的评估;等等。这些弊端的存在对高等工科院校创新性人才培养质量势必产生负面的影响。

在深化教学改革的浪潮中，高校教师应如何真正做到以学生为本?如何培养学生的自主学习能力和可持续发展能力，以实现对其知识、能力和素质三方面的综合培养目标?这是摆在我们每一位高等工科院校教师面前的一项亟待解决的重要课题。而元认知学习理论为这一问题的解决提供了必要的指导思想和理论基础。

二、元认知与自主学习能力的关系

元认知概念是美国心理学家弗莱维尔在20世纪70年代提出来的。所谓元认知就是对认知的认知，是指有关个体认知过程的知识和对个体认知过程进行的监控与调节。我们所谓的感觉、思维或想象都属于认知活动，而元认知则是对这些认知活动的认知。

元认知学习理论包括元认知知识、元认知体验和元认知监控三个方面。元认知知识是指个体通过经验积累起来的关于认知活动的一般性知识，分为个体元认知知识、任务元认知知识和策略元认知知识三类。元认知体验是指伴随认知活动所产生的认知体验和情感体验。积极的元认知体验会激发人的认知热情，调动人的认知潜能，从而影响人的学习速度和有效性。元认知监控是个体对自身认知活动的理解以及任务执行情况的认识。它表现为主体根据自己的认知特点和学习要求，制订计划，选择策略，评价其有效性，以及对学习结果进行检查和修正。

元认知知识、元认知体验和元认知监控在人的认知活动中是紧密联系、互为影响的。元认知知识的掌握，有利于产生积极而准确的元认知体验，有利于有效的元认知监控;积极的元认知体验，有利于动态地对认知活动进行调节，并由此积累正确的元认知经验和知识;有效的元认知监控又有利于产生积极的元认知体验，同时获得更丰富的元认知知识。这三个方面协同作用、循环往复和有机结合即构成了个体元认知水平，它是学习者自主性学习能力的核心体现。

三、元认知学习理论在机类课程教与学中的应用

运用元认知学习理论，笔者在“材料成形工艺基础”等机械基础课程的教学中，试行以学生为主体，教师为主导的教学理念，开展了形式多样的开放性教学的尝试，让学生在专业基础课程的学习中既培养了工程实践能力，又提高了自身的元认知水平，收得了较好的教学效果。

1.转变传统教学方式，营造良好元认知知识环境。在传统的知识注入型教学过程中，教师是教学活动的主角，学生在课堂上往往欠于独立思考，只需按部就班地接受、吸纳、记住教师灌输的知识就行了，而对于“材料成形工艺基础”等专业基础课程，具有实践性强、基础性强、内容庞杂、技术涵盖面广等特点，若按传统方式教学，则易造成学生“一看就懂，一学就会，一用就错，一考就忘”的局面。要想改变这种授课状况，首先就要将学生置于课堂主体地位的环境，为学生主动建构知识创造必要的条件。

(1)基于问题的讨论式教学，增强教学活动的互动性。如在介绍特种铸造前，先让学生自己对所学的砂型铸造方法来个小结，引导学生从模型、铸型和充型三个方面总结出砂型铸造的基本特征：即模型用木模、铸型用砂型和在重力作用下充型，并归纳出砂型铸造的优缺点，再启发学生在此基础上发散思维，鼓励其大胆突破思维禁锢，提出问题：如果模型不用木模，铸型不用砂型，还可以用什么替代?在压力或其他外力作用下充型又将如何?由此引出了各种特种铸造方法的特点及工艺。基于问题的讨论式教学，充分地激发了学生的创新意识，让课堂焕发出灵性和活力。

(2)适时开展案例教学。案例教学是指在教师的精心组织策划下，根据教学目的、教学内容的需要以及学生身心发展的特点，借助对典型案例的分析来诠释比较抽象复杂的概念或理论，揭示错综复杂的问题或关系的一种教学方法。其基本思想是培养学生自主学习的能力，养成独立的判断和认识事物的能力。在讲到铸造工艺一节时，笔者穿插了以下案例：2012年2月20日，辽宁鞍钢铸造车间，在浇铸一个大型铸钢件接近结束时发生砂型型腔喷爆，造成13人死亡、17人受伤的重大事故，笔者以案发相关报道资料中的大量图片为实记，将学生带入触目惊心的“现场”，深入案情分析问题，从专业视角找出事故发生的直接原因和间接原因。学生在案例的分析过程中，不但需要运用刚学习到的铸造工艺知识，同时还接触到了生产运作、生产管理和生产监控等新信息，对知识进行重构，去发现、分析和解决案例中的实际问题，并在解决问题的过程中发展和获得新的认知能力。

2.强化元认知体验，培养元认知能力。通常，学生在学习中理解了某个知识点，但并不等于会运用这个知识，运用好知识的前提是具有运用这种知识的意识，而这种意识的建立难以通过教师单方面的讲授来完成，它还需要经历相应过程的体验。体验可以通过以下方式得以强化：其一是实操式体验，如协同培养、深入企业车间、了解生产实际、开展工程训练、课程实验、课程设计等;其二是探究式体验，即通过以问题或任务为导向，以项目驱动的学习体验，如课题研究、学业竞赛等;其三为讨论式体验，如前所述的讨论教学、案例教学、作业展示等。让学生在学习互动过程中，讲出自己解决问题所依据的规则或理由，发现并叙述解题过程中可能存在的不同思维方式及不同解决方案，借助语言暴露其内隐的思维过程，进而对问题解决产生影响。

无论哪种方式的体验，都蕴含着认知体验和情感体验两个方面，在体验中学生认识到自己是怎样想的，自己的想法是怎样起作用的，从而对认知活动的结果加以设想和预估，对思维过程进行审视和监控。教师在教学中应注意挖掘和强化这种体验，提高学生的元认知意识，激发学生的学习情趣，这是培养学生元认知能力的有效途径。

3.完善元认知监控，提高教学效果。从元认知角度看，学习不仅是对学习材料进行识别、加工和理解的认知过程，也是对该过程进行监控、调节的过程。元认知监控表现为学习者对自己所从事的学习活动进行积极而自觉的计划、检查、评价、反馈、控制和调节，它是学习者自主学习能力的主要体现，是影响学业成绩的关键因素。

为此，笔者利用互联网技术，在网络教学平台和课程网站上，开设在线学习、自检自测、拓展训练、在线问答等信息渠道，为学生学习的自我监控保驾护航，使学生对学习的过程自我把控，对学习的效果及时总结。这种对学习的自我监控是元认知策略的核心，也是反映学生自我学习能力的一个重要方面。改变课程考核方式，完善教学过程。课程考核本身是实现教学目的和检测学生学习成果的一种手段，课程考核的目的不仅是为了考察学生是否完成和深化了对所学知识的建构，实现了课程目标的程度，更是为了检验和改进学生的学习和教师的教学，从而有效地提高学生的自主学习能力。因此，课程考核必须与教学紧密结合，成为教学的一部分，体现教学并服务于教学，寓教于考，以考促学。笔者对课程考核采取了多种形式相结合的方式，教学过程中的课堂讨论、作业情况、任务展示、学习态度等方面都在考查之列，并按40%的比例计入课程总成绩，期末考试占60%，重点考查学生对知识的分析、理解、归纳和应用能力。

四、结语

4.行动学习在CI设计课程教学中的应用研究教育阵地 篇四

在21世纪的今天，当我们再提起CI，似乎不合时宜，就算它在十分繁荣的时期，也没有给中国企业带来几个成功的范例，但越是在它的底谷时期，我们的眼光就应该放得更远一点。

美国未来学家约翰・奈斯比特强调，21世纪将回到龙的世纪，中国会成为一个世界强国。随着中国市场经济的发展，企业形象必须通过现代设计树立，CI就是具有现代设计特征的代表。

CI这个名词，（Corporate Identity）对一中国设计师或企业家来说并不陌生。它于九十年代盛行开来，现在又萎靡不振了，在中国加入WTO，中国企业争创国际品牌的情况下，CI是“大势已去”还是能助企业一臂之力？

创品牌是CI的根本任务，那么它将在中国企业中以什么样的模式出现并去完成这个任务呢？

CI八十年代传入我国，九十年代帮助一些国内企业腾飞起来，人们都觉得她很神秘，在这里，我们再来看看CI到底是什么？

日本人说CI是一种方法，中国人说CI是一种战略，我说，CI首先是一种经营策略。美国Pard Rand教授著名的CI三大支柱理论即：企业个体形象，企业印象，企业识别设计来划分CI体制。它们分别代表MI、BI、VI。比如说：一个国家，MI就好象国家的宪法，确定了国家的性质；BI是国家的法律，规定了公民的行为规范，而VI就是国旗、国徽。就个人形象而言，一个人的气质，性格是个体形象；行为举止、修养是个体印象，发型装束则是个体识别。对于经营设计，除了专业表演以外，整体形象，戏路特点是BI设计，职业道德，公众行为是BI规范，而外形包装则是VI传达。在外型包装多变的今天，人们对明星的个体形象，个体印象要求更高了……IBM第二代老板认为作为一个企业家，给自己的定位是：要拥有卓越的经营信条；要能格守信条；同时又要有随时能改变这些信条的勇气。这就是他的MI、BI设计。同样，企业也需要一种经营策略：企业性质、职能是MI，企业行为规范是BI，其标志，广告等视觉传达系统为VI部分。而我们现在，一谈到CI总是同企业联系在一起，这是因为企业更需要经营策略。企业要生产产品，从原料到市场，仅提高产品质量是不够的。在当今这个商品过剩的社会，消费者从追求物质本身的价值，逐渐过渡到重视对? 陨砗蜕缁岽嬖谝庖宓男畔⒓壑档淖非螅?鹱饔玫牟⒉皇巧唐繁旧淼募壑担??歉郊蛹壑担?侨嗣窍喽杂?????募壑怠F笠狄?诮饩鲎陨淼纳?婕壑抵?猓?挂?迪稚缁峒壑怠＞鸵?ü??迨侗鹣低成杓评刺岣咂笠档募壑道绰?阆?颜咝枨蟆U飧鲂畔⒁?ü?教謇创?ァ?I就是提高这种信息的经营战略，所以，CI还是企业经营策略与传播文化的共同产物。

随着世界经济格局的不断变化，经济重心的不停转移，从美苏争霸到日本经济的崛起，再到世界强国多极化，全球经济一体化进程的推进，CI的浪潮席卷了欧美，席卷过日本，还在中国登了陆……美国有美国的CI，日本有日本的CI，中国也有自己的CI，每个国家的CI设计具有自己的特色。在不同时期，CI在这些国家都经历了兴衰演变，在各国企业具有不同的走向。

在欧洲，是CI发源地。最早是德国的AEG电气公司，接着30年代，英国政府请艾德瓦・琼斯顿等著名设计师对地铁交通系统进行统一形象的设计，以加深市民的印象。

而真正将CI导入企业，确定其重要地位的，当属美国。50-70年代，经过了第二次世界大战，欧洲经济亟待复苏，美国却迎来了前所未有的经济发展的良好环境。美国社会学家在50年代末就提出了“后工业社会”的概念，政府已意识到工业社会向“知识就是资本”的信息社会转变。美国国际商用机器公司，简称IBM，一直被认为是在早期成功导入CI的典范。它激发了许多美国的先进企业着手导入CI，如Mobile（美孚）石油公司，西屋电器等，1970年，可口可乐公司革新了世界各地的可口可乐标志后，著名的3M公司，各大航空公司、银行、连锁店、克莱斯勒等著名汽车公司……，众多企业纷纷加入导入CI的行列。值得注意的是，美国当时就知道，在信息社会中，就财富的构成而言，以知识为无形资产所占比例将越来越大。以世界驰名的耐克公司为例，在许多生产厂家为自己产品的销路到处奔波的时候，它本身却没有一家生产工厂。生产厂家都是以许可证方式在耐克公司的授权下生产“耐克”牌产品。“耐克”公司的所有财产就是“耐克”品牌商标，以及市场销售能力和设计开发能力。耐克公司就是凭借着品牌这一无形资产称霸于全球运动鞋市场的。当“麦当劳”这一类是有鲜明经营方式――汉堡包、土豆条伴随着富有亲切感的“M”标志和暖? 谌诘纳?鳎?渡嬷匮蠛笤谏钲凇⒈本?⒐阒荩?踔凉鹆值锹剑?⒑芸煸诠?诵哪恐卸朗饕恢牡氖焙颍?薄奥蟮崩汀钡拿?址缑沂澜绲氖焙颍?阋匀梦颐巧钏迹?烤故鞘裁戳α吭谕乘ё耪庖慌哟蟮牧??晗低衬兀俊奥蟮崩汀笨梢运凳巧钌疃?迷凇拔镏始壑怠焙汀靶畔⒓壑怠敝?浣?⑵鹨恢纸裘艿囊来婀叵担?獗闶撬?难险?娣兜CI系统。这告诉我们，CI所创导的一体化的符号形象能保证商品品牌的信息化；能保证企业在宏观总揽中去把握信息输出的整体效果。

日本从明治维新开始引进欧美科技，二战后腾飞起来的战败国成了世界上最大的电器、汽车输出国。50-70年代，美国CI繁盛时期，日本的CI才开始起步。日本的TDK，伊藤荣堂，MAZDA等企业导入CI,他们所做的只是将企业的标识给予标准、规范，使之能在大到高楼大厦，小到名片、信封都遵循一种规范，起到统一视觉效果的作用。实际上，这只是视觉识别系统设计――VI设计。与此同时，这种全面的标准化操作却意想不到地带来了管理效率的提高，以低成本，获得高回报。其中MAZDA和大荣百货至今仍然被认为是在登陆日本后取得成功的典型案例。这仅是日本CI设计经历的四个时期中的第一时期，好戏还在后头呢？将CI概念引进自己的国家，足以见日本向来以学习，吸收照搬西方成功的经验见长。

当时的中国，政治运动不断，没有一个安定的以发展经济为中心的社会环境。在“吃大锅饭”的计划经济体制下，CI设计被看做资本主义国家的产物被无情地拒于国门之外。

八十年代左右，确切的，美国在70年代后期CI热就大大降温了。美国当时经济萧条，设计公司不能像日本的设计公司有源源不断的活计，也不像中国对设计的需求还处于供不应求的状态……美国甚至流行着自己设计、筹资、出售这样的“主动性”的设计公司。理论上，学者李艾・李斯提出，CI理论是“从里向外”的思维方式：从企业的角度，而不是从消费者的角度出发。这“推销观念”向“市场观念”转化的市场营销观念不符。“CI不可避免地带有时代的局限性。”美国IBM公司从80年代末期开始出现了危机，可以说是CI战略负面效应的`前兆。当美国人意识到CI战略需要升华和完善的时候，在日本的企业界已经听不到“为什么要搞CI了。CI，作为经营战备的有效手段，已经为许多企业理解接受，并且以积极态度导入CI。CI设计在日本的发展又走过了三个时期：有“银座屋”，“小岩井乳业”以及路人皆知的健伍“KENWOOD”等等为成功第二期；为求扩大服务范围

5.行动学习在CI设计课程教学中的应用研究教育阵地 篇五

1.1专业理论课程的建设

完整的专业基础理论学习为学生的综合性思考能力的提升提供必要的依据，有利于学生更好更快地解决实践中面临的问题，所以环境设计理论课程是环境设计课程体系在教学中应用的基础。专业理论课程的学习既能帮助学生建立专业理论思维意识，明确环境设计专业概念，还可以实现学生的创造性思维转化，培养其表达技能，其价值就在于促进学生专业理论思维的形成，加深其对专业知识的认识和理解。环境设计课程体系在教学中的应用，要求环境设计理论课程形成本专业特有结构体系。但是，从相关调查结果来看，各院校的环境设计基础课程基本上都是不对准也方向进行区分而统一培养的。这种教学模式不适合高校在短时间内培养环境设计人才的要求，也不利于培养学生设计专业意识。因此，笔者认为环境设计课程体系在教学中的有效应用，需要将其课程体系可分为两大主要模块，即以工作室为中心的实践教学课程，以及专业理论教学课程。其中，专业理论教学课程应当包括专业可操作性的理论课程（包括电脑制图、手绘制图、空间设计等课程），以及专业认知性的理论课程（包括建筑史论、设计色彩、设计素描、设计史论等课程）。这样，培养了学生的设计理论素质，更加注重培养学生意向表现和抽象解析能力，改变了传统教学模式下学生单纯描绘自然物象的学习。

1.2专业实践课程的建设

建设以工作室为中心的实践教学课程是环境设计课程体系在教学中应用的又一重要组成部分，它标志着学生进入实践课程教学阶段，本阶段的教学注重培养学生的职业实践能力，致力于解决课程实践过程中的问题，侧重实践目标的执行。从环境设计专业未来就业的调查分析中我们看出，环境设计主要包括室内设计和景观园林设计两大方向，具体涉及居室空间设计、商业空间设计、展示空间设计、园林景观设计等。以工作室为中心的实践项目课程体系正是依据环境设计专业对应的岗位要求，遵循本专业职业发展规律，以及相关岗位需要的核心技能来制定的，它主要围绕典型工程项目展开。首先，典型项目选择是在结合室内设计和景观园林设计两大岗位群的岗位需求，综合考虑学生的知识接受能力和实现教学目标的基本前提下，确定具有明确主题的实际工程项目。其次，结合工程项目具体实施过程中的不同阶段特征将其分为已实施、正在实施、未实施的工程项目三类。

2环境设计课程体系在教学中的应用改革与创新

2.1调整课程结构，实现相关学科知识的融合调整课程结构，实现相关学科知识的融合，减少重复也是目前环境设计专业课程体系改革与创新的主要出路之一。在环境设计课程体系改革过程中，应当结合教学设计的整体思路及课程特征，实现课程内容、结构、时间安排上的有机结合，逐步形成符合本专业课程的教学特点，积极推进学生学习能力与创新能力的培养。课程结构顺序在某种程度上影响着学生对各种相关知识串联及互融理解的能力，环境设计专业课程与其他相关课程之间存在着很多相关联的地方。因此，课程结构顺序的调整有利于实现相关学科知识的融合，使学生能够相互强化，最终灵活地运用知识，形成创造性思维，也决定了学生能否对各课程知识内容加以有效组织。为此，我们应更加关注设计类课程间的联系，尤其要准确、全面把握基础教育课程与环境设计专业课程之间的联系，注重各学科知识的相互渗透。

2.2改革与创新课程内容

针对传统环境技术专业人才培养方案中存在的课程内容不能适应专业发展和创新人才培养的需求，理论课程与技能课程比重不合理以及课程间内容的分离与重复等情况。因此，笔者认为环境设计课程体系在教学中的应用，首先要实现课程内容的改革与创新，具体来讲应包括以下几方面：一是要充分认识到环境设计专业本身较强的应用性特征，让本专业学生在毕业之后能够尽快适应其工作岗位，实现人才培养目标。所以，环境设计课程内容的改革创新应根据市场需求适当的调整各专业课程比例，注重对学生未来就业能力的培养。例如，随着社会的发展与进步，人们将更多的时间都花在了工作中。因此，他们更希望能够在晚上走出居室去放松心情，这时候就要求环境设计能够关注对夜环境的塑造，做好亮化工程建设，为人们提供一个能够享受夜生活的环境。再如，室内照明设计作为营造氛围的最佳要素，也是环境设计需要重点研究的重要内容，市场上非常需要照明设计方面的人才，照明设计在室内外环境中引起了更多人的注意，而国内很少有院校开设这个专业。二是要结合目前环境设计专业课程设计的不合理之处，适当地减少基础课程课时，增加和细化专业拓展类课程。

例如，色彩构成、平面构成和立体构成这三门课程是目前很多院校将作为环境艺术设计专业学生的设计基础必修课程，这部分课程常分在不同学期、不同时段依次完成，在整个基础课程中占了相当大的课程量，不仅会让学生感觉该部分课程累赘重复，还会造成教学过程中学生思维不连贯的现象。所以，将这三门课压缩，整合设计为一门课，并通过一次性完成三大构成内容的教学，重新修改教学大纲，压缩整体课时，使之符合环境艺术设计专业学生的需求，在避免重复教学的同时，更有利于学生综合性、系统性的掌握三大知识构成。三是增加专业选修课程，缩减技能类课程比重，在以往的环境设计专业课程体系中，专业选修课程一般较少，而技能类课程相对较多，从大二之后，基本以技能类课程为主，占大学整个课堂教学的三分之一课时，主要有计算机辅助设计：CAD、SketchUp、Photoshop、3dsMax，设计表现技法：马克笔、水彩手绘表现。此外，目前的环境设计课程时间安排与课时比重也在一定程度上对学生造成了误导，让学生错误地认为软件学习及效果图的绘制是设计师最主要具备的要素，使得他们由于理论知识不充分，设计思路狭隘，创新性不足等问题而不能在设计道路上走出自己的风采。实际上，对于设计师来说，设计思维及设计创新才是设计的灵魂，软件只是设计表现的一种工具。因此，应增加专业选修课程，减少技能课程的比重，充分发挥学生学习的主动性，改变传统填鸭式的教学方式，专业选修课设计要遵循学生兴趣以及当今设计界的热点和焦点，拓宽学生的专业知识面，让学生能够以一种宏观的视角来对待本专业的未来发展前途。比如在本专业教学中可以适当地增加建筑艺术与世界名园欣赏、诗词鉴赏等人文素质教育类选修课程，以培养学生成为全面发展的设计人才。

2.3强化实践教学体系，提高学生综合应用能力

目前，环境设计专业课程体系中实践类课程比重小是一个普遍而突出的问题，这十分不利于学生综合分析能力及动手操作能力的培养，也不利于学生创新能力与创造力的发挥。环境设计专业实践教学内容包括建筑速写实习、植物认知实习、外部环境测绘、工程与技术建造实践、专业基础实践、设计师业务实践等实践环节。在具体的教学中应以实践引导学生通过亲身感受来理解创作过程，让学生认识到环境设计专业的创造力与创新能力在未来就业中的重要性，从而不断提升教学效果，激发学生的学习热情。具体来讲，可以从两方面来着手：首先，将理论教学与学生的实地调研融于一体，加强实践教学体系与课堂教学体系的融合，让学生通过对现场调研发现问题，并能够结合自身所学知识分析问题产生的原因，最终找出相应的合理的解决措施，这种理论讲解、方案设计与实地调研互动的教学过程有利于实现学生综合应用能力的提高，更注重对学生设计方法、设计能力的培养，改变了传统教学单纯侧重不同空间类型设计规范和经验的传授的现象。其次，增加实践教学课程和实习学时，实现实践技能教育贯穿于整个课程体系，教师应遵循由浅至深、循序渐进的规律，根据高校环境设计专业培养的要求，构建科学合理的环境设计课程体系，构成与理论教学与实践教学相结合的课程体系，为其在教学中的有效应用提供依据。

3结论

6.行动学习在CI设计课程教学中的应用研究教育阵地 篇六

关键词：行动导向教学法,应用,服装,市场营销

1 行动导向教学法概述

行动向导教学, Handlungsorientierung, 是始于20世纪80年代德国的一种教学方法, 目前它已经成为了世界各国职业教育的主要改革方向。行动导向教学法主要是指在教学中, 以学生为中心来组织教学, 既引导学生学习知识又引导学生学习掌握这些知识的技能和技巧, 或者是学习如何获得这些知识的过程和方法。行动导向的教学模式将所有的设计、实施和评价职业教育的教学活动包含在完成该职业工作活动所需要的行动或维持行动所需要的环境条件中。行动导向教学模式的核心是将行动和学习统一起来, 强调“行动即学习”, 将学生的认知学习过程与其未来从事的职业岗位行动内容进行了同步结合。教师在教学中创造一种与学生互动的工作情境, 让学生通过在未来职业岗位工作中的实际工作过程来学习;学生通过学习, 发现、探讨和解决岗位职业活动中出现的问题, 既参与了教学的全过程, 又对未来的职业岗位有了新的认识, 进行了体验, 最后反思整体的学习行动获得学习成果。学生在一系列的学习、行动和反思中一方面提高了自己的知识素养, 另一方面提高了自己解决实际问题的能力, 最终获得完成未来从事职业岗位的相关职业活动所需要的知识和能力。在行动导向教学法中, 学生作为学习的主体, 已经从“要我学”逐步演变成为了为“我要学”, 充分发挥了其学习的主动性和积极性。

然而同时, 对于高职教育而言, 其教学的总目标就是要以就业为导向, 培养高素质的技能型人才。这也相应的要求了其教学过程中应突出实践教学, 侧重对学生的实际动手操作能力的培养, 在理论知识学习的同时加强对于学生的实践能力和应用知识解决实际问题能力的培养。行动导向型教学法针对传统高职教育模式中的单项传授知识、低参与度的缺点, 将整体教学过程分为对信息的收集阶段、制定工作计划阶段、决策阶段、实施阶段和实施后的检查阶段和评估阶段。在行动导向教学法的整体过程中, 学生始终占据着主体地位, 同样最后的考核方式也是通过对学生的综合素质来体现。所以, 用行动导向式教学法进行教学, 学生在获取知识的过程中, 必然会有相对应的获得知识的过程中对学生的思维、行为方法、动手能力、职业技能和团队合作等方面的综合素质的养成。所以, 在高职教育中广泛应用行动导向教学法具有十分的必要性。

2 传统《服装市场营销》课程的教学现状

2.1 教学方法较为陈旧, 教学手段偏于单一

目前大多数高职院校市场营销类课程的教学仍采用传统的“教师在讲台上讲, 学生在课桌前听”这种模式, 教师仍然以相关专业知识的传授为主;而由于学生处于被动接受的地位, 缺乏学习的主动性, 所以大多数学生的学习积极性不高, 教学效果并不十分理想, 从而失去了应有的教学效果。然而, 另一方面, 由于教师自身发展的局限性, 参与企业和社会实践的次数并不多, 也无法给学生传递来自于企业的岗位需求和信息。对于营销类课程而言, 这种教学方法便是太过于偏重理论知识的传授, 而忽视了课堂中的实践, 这样一来, 即使学生将来到了营销类岗位也很难在短时间内适应。

多媒体是现有的应用最广泛的主要教学手段, 它的广泛运用使得课堂教学效果和教学质量有了显著的提高, 不可否认, 多媒体教学有其自身的优势;但是在日常教学实践中, 许多教师仅仅是把多媒体设备当作替代板书的一种工具, 将知识点进行简单的罗列, 学生缺少主动参与学习过程的机会, 一堂课下来, 学生往往只感觉到眼花缭乱的演示, 对于知识点本身或者营销技巧的本身却知之甚少。

2.2 使用的教材“偏理论, 轻实践”

高职院校营销类课程教学使用的教材大多偏重于理论知识讲授, 有些教材中加入了一些案例, 有些教材按照“工学结合、任务导向”的要求做了一些改动, 但仅是形式的变动, 实际内容与传统的教材相差无几。尤其是服装市场营销这门课程, 是一门市场营销学与服装专业相结合的应用型交叉学科, 它是在市场营销学的理论基础上, 结合服装市场营销的现状和各类活动的成功案例而成长起来并迅速发展起来的一门新兴学科。当今全球经济一体化的进程加快, 使得服装市场的竞争日益加剧。在新的经营环境和激烈的市场竞争中, 服装行业和企业越来越需要既具有服装专业知识, 又掌握市场营销理论和方法的综合型人才。为了适应服装行业的市场化发展对服装营销人才的需求, 服装专业的学生系统地进行服装市场营销学习, 具有重要的现实意义。然而, 有关服装市场营销的教材总体来看仍旧‘偏理论、轻实践’, 教学内容与实际工作相脱节, 对服装市场营销的基本概念和理论知识的介绍偏重, 缺少与服装市场营销实际业务操作相应的知识, 难以适应国内外服装市场营销快速发展的需求, 无法促进学生相关的服装市场营销职业能力的形成。

2.3 综合实践教学体系不完善

营销类课程兼具实践性与应用性。大多数高职院校已经意识到培养学生实践能力的重要性, 但却未能形成一套完善的综合实践教学体系。在日常教学中, 虽然一些教师进行了相应的教学改革, 把讨论、案例分析等教学辅助方式加入到课堂中, 但是许多服装营销案例并不基于现实, 与实际工作过程中所涉及的程序性环节不吻合, 而且也无法让学生亲身参与其中, 不能激发学生学习的积极性、主动性和创造性。另一方面, 虽然大部分高职院校在教学中会相应安排实训课, 例如服装市场营销课就安排相应的服装市场营销实训;但由于缺乏真正具有可操作性的实训大纲, 流于形式的实训问题较为严重。综合实践教学体系的不完善导致了学生在课堂上所掌握的书本理论知识与模拟的实训场景差别不大, 但却与实际的工作环境相距甚远, 缺少实务操作的技能和经验, 对未来实际的工作岗位需求一知半解。

3 行动导向教学法在《服装市场营销》课程中的应用

3.1 灵活运用基于行动导向的教学方法

在实际的服装市场营销课程教学过程中, 教师应该把行动向导教学方法灵活的进行运用并进行有效的展开, 综合使用项目导向法、案例分析法、头脑风暴法以及分组讨论法等多种教学方法, 积极引导学生学会主动学习和主动思考, 引导学生主动去实践, 以此来调动学生的学习积极性, 提升学生们的学习兴趣。具体来说, 教学过程中所使用的实际教学方法要从学习任务内容出发, 按照实际情况来定, 在此基础上使用多种基于项目导向教学法的教学方法, 来保证教师实际教学目标的实现。比如在服装市场营销课中的“市场细分”这一节知识点的学习为例。第一步, 明确项目任务。在进行项目教学之前, 教师先将本节知识要点作一个简要的概述, 让学生明确本小节的主要知识。在此基础之上, 教师可以提出项目任务, 如:“某某品牌服装的市场细分”, 教师选取的这个项目要有一定的实际应用价值, 同时要与真实的经营过程有直接关系, 最好是学生感兴趣的内容。布置项目任务的时候, 最好根据同一个教学内容同时布置几个类似的项目, 让学生根据自己的兴趣进行选择。第二步, 制定项目计划。学生按照教师布置的项目内容, 根据个人特点和完成项目的实际需要进行分组, 制定详细的工作计划, 比如, 所选的服装市场细分的标准有哪些?市场上某品牌的服装是如何进行市场细分的?第三步, 实施项目计划。根据小组确定的计划, 可以采取小组讨论等方式来完成市场细分标准的制定, 并且在小组成员共同的努力下完成有关服装市场细分表的设计。第四步, 教师检查评估。在项目实施过程中, 教师应处于指导者的地位, 随时给学生提供帮助和各种咨询意见。项目实施结束后, 由每组学生将本组的学习成果, 向全班同学及教师进行展示和汇报;同时, 教师和其他组的学生对他们所完成的项目做出客观评价。第五步, 归档或结果应用。评价后得以完善的学习成果, 应该推广应用或者归档以便于今后进一步进行研究。

在服装市场营销课程中, 也可以加入头脑风暴法的应用, 利用小组的形式, 让每一位学生都参与到课堂中来, 在一个畅所欲言的气氛中, 自由交换想法或点子, 并激发同学之间的创意及灵感。比如, 在讲授到创意营销这一知识点时, 可以采用头脑风暴法进行教学, 让学生分组后以某个品牌为例来讨论, 为其设计相应的营销策略, 在讨论的过程中, 教师可以引导学生进行自由的发挥, 彼此相互启发, 真正做到知畅所欲言, 然后将各自的发言记录进行整理, 分析总结。这样的上课的效果将远远大于仅采用多媒体手段、以老师讲课为主的上课效果。

3.2 更新适合行动导向教学法的教材

目前, 大部分高职院校教学所使用的营销类教材大多无法适应行动导向教学的要求。因此, 教师应尽可能以职业标准作为主要依据, 结合自己的教学实际, 与职业基础内容的衔接, 紧紧围绕高职院校工学结合专业人才培养方案, 突出职业性内容, 架构以职业能力培养为核心, 知识、能力、素质并重, 体现实用性、针对性、新颖性和直观性的特点, 按照服装市场营销岗位技能要求的课程体系和课程标准来编写相应的服装市场营销类教材。随着现代化教学手段的发展, 立体化教材就体现出了其整合一系列教学资源的优势。一方面, 教材中加入简洁直观的图片和操作性高的实践内容, 尽可能多地编入实例、案例等;另一方面, 音像媒体、网络课件、案例库、试题库及自主考评系统的相关配套使得立体化教材更适应于开展基于行动导向教学法的服装市场营销课程, 为其提供一种教学资源的整体方案, 既可优化教学资源配置, 使优秀教学资源充分共享, 又可切实促进和提高教学质量, 推动教学改革的深入开展。

3.3 完善综合实践教学体系

行动导向教学法对于教学内容的编排是采用一种以行动体系为基础的、针对行动顺序的各个环节来传授相关知识的编排, 其中的每一个行动编排均按照正常的、自然的行动过程来进行排序, 所以对于学生对知识的认知而言, 这样是一个循序渐进的过程。这就迫切的需要有一个完善的综合实践教学体系为之支撑, 因为这一行动体系课程对于每一门学科而言, 例如服装市场营销课程与市场营销概论课程和创意市场营销课程的关系, 是不完整的。基于行动导向教学法的综合实践教学体系设置应该与市场营销所对应的典型的职业活动的顺序一致, 或者与多个经过归纳抽象整合之后的职业活动的过程相对应, 建立与市场营销相对应的职业活动的综合课程, 采用跨学科的综合教学的手段, 对“案例”和“解决实际问题”为主, 加强实践性教学环节, 融入足够的实训内容, 保证对学生实践能力的培养。

参考文献

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