音乐教学中的问题论文

音乐教学中的问题论文（精选8篇）

1.音乐教学中的问题论文 篇一

浅谈音乐教学中的问题

摘要：音乐课堂教学处在艺术和教育的交叉领域，不但要有艺术的本质，更有科学的基础；既是一门课程，也是一个学科。因而，音乐课堂教学一方面要以充分的教学实践来实现自身的存在价值。完成以审美为核心的教育任务，但另一方面，又需要不断地对音乐教育中的诸多理论和实践问题进行研究和思考，并通过一定的形式使之成果化，以更好地指导和推动这门学科向着更完善、更成熟的目标发展。关键词：音乐教育；课堂；教材；多元化 一、课内教学的问题

1、“音乐”容量不要太过

音乐课就像语文课，语言及文字解说的还是比较多的，讲到音乐语言、发掘艺术情感的还是比较少的。有那么一些老师上音乐课，他们讲的理论及常识很多，但是给学生用心聆听的机会和时间却非常少；把自己个人对音乐的理解倾其所有，非讲个清清楚楚不可，留给学生去思考、去领悟、用音乐去激发学生想象的很少；这样的结果只会是，学生的音乐欣赏作品积累少，对音乐的感悟非常浅薄，总是对老师讲的一些知识似懂非懂，最终造成学生感觉音乐课很沉闷，对音乐课没了开始时的热情。

因此，我们应该注重音乐课实际教学中讲解知识与欣赏音乐作品相结合。让学生理解、乃至吃透可以消化教师所讲的知识，以至于不会“左耳听、右耳冒”。音乐课不是一个沉闷的讲解课，所以要结合学生的理解层次和水平去逐步欣赏音乐作品。

2、注意运用“教材”不要过死

教材是教学之本，依教材上课“没商量”。我们国家的教材建设已有了长足的进步。在八十年代末，九十年代初首先打破全国一纲一本的格局而出现了一纲多本、多纲多本，这对于拓展符合各地不同的人文环境、不同教育水平和与社会发展相吻合的教材空间，形成新的教学格局起到了积极的作用。为此运用教材时不要过死。应根据各地的不同情况加以创新，使得学生能够获得与之相近的、容易理解的知识。

3、注意“教师”定位不能失衡

有许多音乐课以教师为中心的多，突出学生的主体地位的少。很多教师不是笑脸相迎，在教学过程中，教师几乎坐在琴凳上不挪窝、指手划脚，不管学生学得如何，教师呢？学生回答问题顺我者表扬、逆我者斥之并不少见„„这样的课堂教学，是一个不平等的教与受的关系，从未把学生作为教育的主体，从来只把学生当成知识的接受器，教师绝对是主宰而非主导，学生是完全被动的。这样的音乐课学生哪来的情、哪来的兴趣？也就无从说“我喜欢音乐课”了。

4、注意更新教学观念

课堂教学的观念落后，方法陈旧、手段及模式单一，教学设施跟不上社会发展的步伐一边是“奥尔夫”、“柯达伊”„„等教学法铺天盖地而来，令我们目不暇接，大有我是谁的忙碌惊呼四起之势；而另一边却为音乐与素质教育有什么联系、音乐教育如何渗透德育、中小学音乐教学到底该用什么谱等“重大问题”争论休。这令第一线的音乐们无所适从，还大有望不到穷尽之态。一边是高保真立体声音响、钢琴、家庭音乐教育；而另一边是简易的手提录音机加劣质的教学磁带，还有一个领不到奖金（甚至工资）的音乐老师。一边是歌厅、音乐会、尽情享受；而另一边还在我唱一句你跟一句，先认谱再唱歌，剩余时间听录音。

如此强烈的对比、反差，再加上领导的管理水平与意识，家长们的“务实”，社会对音乐教育的偏见，还有新闻媒体的导向，足以能把我们的课堂音乐教学挤进可有可无、被人遗忘的角落。

二、进行多元化教学

1、表演进课堂

学生天生爱表演，也善于表演，尤其是小学低中年级学生。当学生理解和熟悉一首新歌时，我总试着让学生在自由放松的气氛中，用身段、手势、表情、眼神自我表演，边唱边舞。学生自由发挥，教师择优鼓励。或者，在教完一首歌曲时，让学生担当相应的角色，可以是童话角色，也可以是现实生活中的角色。这种即兴表演不但能使学生更快、更独立地记住歌词，而且对音乐的情绪也有了更深刻的体验。总之，只要有助于学生对音乐作品的理解，只要有助于提高课堂教学效率的表演形式，都可以引入课堂。

2、创编进课堂

“鼓励音乐创造”是新课程标准的一个新理念，目的在于通过音乐丰富学生的形象思维，开发学生的创造性潜质。在教学中，我做到教学内容与学生的生活经验相结合，让学生根据原有的生活经验和刚学到的知识进行大胆迁移。低中年级学生进行自编歌词，自编动作表演等，中高年级学生进行节奏、旋律设计，或者简易词曲创作。这极大地调动了学生的学习兴趣，他们个个兴趣盎然，连平时怕羞、胆小的学生也变得积极了。尽管课在学生的喜悦中划上了句号，但学生的创作欲望还会在课后得到延伸和发展，我也在组织和参与中分享学生的成功和快乐。学生的想象力、创造力也在没有课业负担的前提下得到了发挥。

3、图画进课堂

音乐和绘画是姐妹艺术，正如音乐大师贝多芬所说：“当我作曲时，心里总是描绘着一幅图画，顺着那个轮廓前行。”所以，在音乐教学中有许多难以用文字表达清楚的意思，可以用图画表达；许多让学生难以想象的事物，可以靠图画再现。《外面的景致多么好》这首歌曲调虽简单，但要真正唱出西藏民族曲调的风格却很难，这时，可以利用一些描绘西藏风光的图片或录象，特别是大草原和成群牛羊的画面，让学生从视觉上感受西藏的辽阔，然后体会这首歌的长音该怎样唱。这样学生就能发自内心地唱好这首歌，并把歌曲的广阔表达出来，而不是“依葫芦画瓢”，数着拍子唱歌曲中长音。如此教学，既拓宽了学生的知识面，又培养了学生的感受力与表现力。

4、简笔画进课堂

教师用生动的、形象的简笔画能将学生的思想感情带入歌曲所描绘的情境之中，引起学生内心世界的强烈共鸣。我也经常鼓励学生用简笔画把自己感受到的音乐形象描绘出来。同学们非常喜欢这个活动，积极地展开想象，把美妙的音乐变成了流动的线条和绚丽的色彩。我鼓励他们说：“你们要大胆些，哪怕只是一条曲线，一个色块，也表达了你们对音乐的理解。”孩子们一个个兴致勃勃，用绿色表现了广阔田野的勃勃生机，用红色表现热烈欢快的喜庆场面„„艺术是相通的，一幅幅五彩缤纷、显得有些稚气又不失大胆创造力的画从他们手中随着歌声与音乐流淌出来，音乐与色彩相映成趣，图画与音乐融为一体。同学们在轻松、愉快的氛围中感受了美、表达了美、创造了美。

5、器乐进课堂

美国著名的音乐教育心理学家詹姆士·墨塞尔讲过：“器乐教学可以说是通往更好的体验音乐的桥梁，事实上它本身就是一个广泛的音乐学习领域。”在教学中，我根据实际和学生兴趣爱好，由简单到复杂，由简易打击乐器到吹奏乐器、拉弦乐器，有层次地、循序渐进地将各类乐器引进课堂教学。此外，我还鼓励学生自制“土乐器”，比如，一个空易拉罐，几只碗碟或者几块竹片都能用来演奏打击乐。当然器乐进课堂应该注意不可脱离教材，不可在课堂上自由练习，不可重理论轻实践，不可用同一种要求对待所有学生。

6、实验进课堂

实验不应该成为小学自然课或者中学物理、化学、生物等课程教学的专利，音乐课同样可以进行实验教学。比如用玻璃杯盛不同刻度的水进行音阶教学实验；将乐音与噪音进行比较，让学生在不同节奏、不同风格的音乐作品中体验不同的感受„„有条件的地方还可以将一些精密仪器搬进课堂，让学生通过波形的变化观察音乐。

同时，音乐也可以容入其他学科的课堂，还可以采取到室外上音乐课，在班级不定期召开小小音乐会，利用多媒体教学手段等多种形式，创新和搞活课堂，多元化的课堂可以找到音乐教学的新视角。

三、关于学生的自信培养

1、真诚的赞扬

对于那些缺乏自信的学生，真诚的赞扬他们取得的每一点成绩最能激起他的学习热情。我总是仔细寻找发现他们的闪光点，并且及时、适当地给予赞扬。如:你的嗓子真甜，你声音真好听等等。尤其对于那些很少得到表扬的学生，真诚的赞扬会让他充分发挥内在的潜力，甚至会成为他的人生一个重要的转折点。

2、中肯地分析

通过我耐心细致又合理的分析，让学生明白这么一个道理:也许别人在有些方面比你强，但你却在另一个方面要比他强。当学生在由于嗓音不佳、音唱不准或其它原因而不敢开口唱歌时，我一般明确地告诉他,他在器乐演奏或节奏模仿等方面能够超过别人，鼓励他用其它音乐形式表现音乐，给学生增添勇气，战胜自卑。

3、多提供尝试的机会

在课堂上我尽量为学生提供尝试的机会，为学生提供展示自我的舞台，使他们感受到自己的潜能，体验到成功的快乐。

4、设计的要求不必过高

在音乐课堂上，我会有意识地降低难度，增大成功的机率，让学生感受到成功的喜悦。如:几个音的高低听辨、几个小节的旋律模唱等,都能有效地鼓舞学生，从而更好地帮助克服自卑、产生自信。

5、随时巩固学生的自信心

当看到学生们因不断成功而取得了宝贵的自信时，我还是不断地支持、鼓励，以巩固他们的自信心。在音乐课上，我以自然、亲切的微笑面对学生，经常用“你真棒、你能行”等鼓励性的语言，创设出一个温馨、和谐、愉快的音乐课堂氛围。学生在这样的环境中，都会不断地努力，音乐课的效果也就越来越好。

音乐这门学科，与人的心理、情感活动等具有形态上的一致性。它不但拨动着人们的心弦，触及着人们的灵魂，乃至对心灵有着积极的陶冶作用。而现时，音乐又是一种表现艺术，音乐课上，学生或唱、或跳、或奏、或演，通过对音乐的表现，使学生能够充分地展示自我，获得美的享受和成功的愉悦。因此，培养孩子的自信心，音乐课堂有着得天独厚的条件，而孩子们有了对音乐有了自信，那么上音乐课也就更加有兴趣了。所以，在音乐课上我非常注意培养学生的自信心。

2.音乐教学中的问题论文 篇二

当代著名美国数学家哈尔斯说过:问题是数学的心脏。在当今的小学数学教学中, 大多数的练习题是不能够称为问题的, 因为这些题目只需学生照着老师教的方法机械地模仿, 实际上学生用到的只是一种技能, 一种操作, 不需要经历动手实践、自主探索的过程。长期这样训练, 难免会导致“熟能生笨”的后果。因此数学问题解决教学中问题的设计将直接影响“问题的解决”。新课程标准指出:学生是数学学习的主人, 教师是数学学习的组织者、引导者、合作者。因此, 教师在课堂上应该提出好的问题, 这样才能使学生学会数学地思考, 帮助学生实现创新与发展, 有效转变学生的学习方式, 从而达到培养和提高学生数学素养的目的。

一、问题的设计要有探究性

小学生的学习应当是一个生动活泼的、主动地和富有个性的过程, 除了接受学习外, 动手实践、自主探索与合作交流也是数学学习的重要方式, 因此, 为了鼓励小学生自己去探索, 自己去发现问题、分析问题, 寻找解决问题的方法, 教师在上课的时候一定要提出一些具有探究性的数学问题。

例如, 我在教学中曾举过这样一个例子:“毕达哥拉斯学派”的信念是“万物皆数”。他们用小石子排列成各种形状表示数, 可以排成三角形的小石子称为三角形数。如图:

如果我们把1看做是第1个三角形数, 根据三角形数的排列规律, 求出第100个三角形数。

分析:让学生认真地观察图形, 探索发现三角形数的排列规律:

1, 1+2, 1+2+3, 1+2+3+4

学生之间合作交流便可得出第100个三角形数是

1+2+3+…+100

从而

1+2+3+…+100

= (1+100) + (2+99) + (3+98) +…+ (50+51)

=101×50

=5050

这种问题的设计远比让学生直接计算1+2+3+…+100的值更有探索价值, 也更容易将学生引入主动参与探索的过程。

二、问题的设计要有生活性

生活中处处有数学, 数学就在学生碰到的所有现象中, 在他们遇到的所有问题中, 在他们采取的所有行为方式中。倡导数学学习回归生活, 这已经成为当今转变小学数学教育观念的一个重大命题。因此, 数学问题的设计要充分考虑到小学生的生活经验, 贴近儿童的生活, 源于他们的数学现实。在小学数学教学中, 教师要强调数学的应用, 真正让数学学习回归儿童的生活现实。

比如, 在学习了长方形、正方形的面积计算及组合图形的面积计算之后, 老师可以让学生运用所掌握的数学知识解决生活中的实际问题。如可以设计这样的问题作为学生的实践作业:自己亲自动手量一量、算一算自己家的房子实际居住面积有多大。学生要计算自己所居住房子的面积, 首先要测量出相关的数据, 然后利用所学的面积公式进行计算。在这样的实际测算过程中, 既提高了学生学习数学的兴趣, 又培养了动手操作、计算的能力, 从而达到了让学生在生活中学, 在生活中用的教学目的。

三、问题的设计要有层次性

教学过程中, 有时要围绕新知识的“生长点”, 促进并完成知识的迁移, 而且针对不同层次的学生, 设计不同层次的问题, 满足学生的知识需求。问题设计一定要有层次, 不能过于笼统, 要有层次性和梯度性, 使优等生从问题的设计中感到挑战, 中等学生受到激励, 学习困难的学生能尝到成功的喜悦, 让不同的学生在数学上得到不同的发展, 最大限度地调动学生的学习积极性, 增强学生学习的自信心。

例如, 小学生学习过直线部分的内容后, 老师可以这样设计问题:

(1) 在平面内画2条直线 , 且两条直线不重合。那么最多有多少个交点?

(2) 在平面内画3条直线 , 且每两条直线都不重合。那么最多有多少个交点?

(3) 在平面内画4条直线 , 且每两条直线都不重合。那么最多有多少个交点?

(4) 在平面内画10条直线 , 且每两条直线都不重合。那么最多有多少个交点?

如果老师直接给出第 (4) 个问题, 那么对于缺乏数学经验的小学生来说, 通常都是在纸上尝试画出10条直线, 而后试图数出交点的个数, 这样很难得到正确的答案, 原因就是要数的交点太多。而通过前3个问题的给出, 使得该问题具有一定的层次性和梯度性, 容易让学生参与到问题解决的过程中。

四、问题的设计要有开放性

《小学数学新课程标准 (修改稿) 》明确指出 , 义务教育阶段数学课程的最终目标是: 为学生的终身可持续发展奠定良好的基础, 实现人人学有价值的数学, 人人都能获得必需的数学, 不同的人在数学上能得到不同的发展。开放性的数学问题有条件不完备或答案不确定、解决策略具有发散性和创新性等特征, 能够让不同的学生在同一问题上得到不同的发展, 使学生乐于参与, 主动探索, 从而让每个人都有体验成功的机会。

例如, 我在教学中提出这样一个问题: 实验小学五年级 (1) 班共有46名学生 , 在“读书月”的活动中班委决定每人购买一本单价为12元的故事书。新华书店对购买50本及50本以上者给予八折优惠。利用以上信息, 请同学们制定购书方案。

对上述问题, 启发学生充分利用以上信息进行分析探究和交流, 自行制定最佳购买方案, 有利于培养学生的创新能力和应用数学的能力。有如下三种方案:

方案1:学生单独购买, 全班合计付款:

12×46=552 (元 )

方案2:班级统一购买, 并且多买4本, 全班共付:

12×80%×50=480 (元 )

方案3:与其他班一起购买, 全班共付:

12×80%×46=441.6 (元 )

上述三种购买方案, 策略不同, 结果也不一样, 从中可发现后两种方案比第一种方案好, 最佳方案是第三种。此类应用题比传统的一题多解的应用题更有趣味性, 更能吸引学生。

总之, 一个好的数学问题可以鼓励学生主动探究, 善于思考, 有利于培养和提高学生的数学素养。在解决小学数学问题的过程中, 设计问题不是目的, 而是一种重要的手段。学生通过解决教师提出的问题, 能增强数学应用意识, 发展数理思维, 提高数学素养。

摘要：问题是数学的心脏, 问题的设计直接影响到数学问题解决教学的效果。本文考虑到小学数学课堂教学的现实情况, 从探究性、生活性、层次性、开放性等四个方面阐述了如何设计数学问题, 从而更好地转变小学生的学习方式, 将培养小学生的数学素养落到实处。

关键词：数学问题解决教学,探究性,生活性,层次性开放性

参考文献

[1]杨庆余.小学数学课程与教学.中国人民大学出版社, 2010.7.

[2]郜舒竹.问题解决与数学实践.高等教育出版社, 2012.6.

3.化学课堂中的“问题”教学 篇三

没有人怀疑过“问题”在教学中的价值，心理学家认为：激发是使个体在某种内部和外部刺激的影响下，始终维持兴奋状态的心理过程。在教学过程中，教材中的知识点若恰如其分地以“问题”的形式去激发学生，可以集中学生注意力，提高学生学习兴趣，可以启发学生思维，发展学生智力。故“问题”教学法要求教师在教学中应紧密联系教学实际，深入钻研教材，从教材中发掘出有探索价值的知识内容，将其转化为“问题”情境，以触发学生思维的兴奋点，启动学生思维的激活点，进而引发学生探求新知的欲望和动机。下面我就谈谈多年在化学课堂中“问题”教学法的尝试。

一、化学课堂中的“问题”教学法简介

现行中学化学课本展现给学生的绝大多数都是“问题”的结论，传统教学，学生只需作为这些“结论”的容器，只授“鱼”而不知“渔”。“问题”教学法则是通过对原有化学课本的知识进行改造和挖掘，最好还要自篇成讲义，使课本中的知识点以“问题”的形式出现，激活学生思维，产生求知欲望，然后让学生独立思考或小组讨论，教师引导学生在思考讨论中寻找解决问题的途径和策略，最终获取“新知”。

二、“问题”教学法的操作流程图

“问题”教学法包含以下七个阶段

三、“问题”教学法具体实施过程

1.材料积累阶段 化学教材中的现成结论有的是由旧知识引出的；有的是由演示实验或分组实验可得出的；有的却是化学史上通过科学探究和科学实验得出的，且最后一种的结论往往是直接告诉学生，而省略了科学发现全过程。当然在这个阶段教师首先要把教材研究细、研究透，根据不同的知识点合理地创设“问题”情境，成为学生学习和探索知识的源头。在这个阶段要注意以下几点：（1）合理设置“问题”。①应在教学过程的最佳处设置“问题”；教师就要精心研究教学，并预测课堂中哪些地方可能是最佳处，做到有备不乱，但也要在课堂中随机应变。下面几种情形都是教学过程中的最佳处：a、学生的思想被束缚在一个“小天地”而无法突破。b、学生迷惑不解。c、学生各执已见，意见不一。d、学生受旧知识影响无法顺利实现新知识迁移。②应在重难点处设置“问题”，学生对一节课重难点掌握与否直接关系到这堂课的成败。如果教师能在重难点处合理地设置一些“问题”，可以起到事半功倍的效果。（2）、设置“问题”后要按科学的思路给学生铺设一条合理“捷径”，让学生跳一跳就能摘到苹果。（3）要善于收集有关材料，特别是化学史上通过科学探究或科学实验而得出的这些知识点，教师更要精心收集有关材料，创设“问题”情境时还要尽量回到发现这知识的历史过程，教师要将化学史上发现该知识的漫长过程加以浓缩剪辑，剔除非主流因素，让学生在短时间内得出科学家要多年才得出的结论。当然铺设解决“问题”的途径时也可适当留有一些思维岔道，借以训练学生的思维品质和心理品质。

2.激发学生探求新知欲望阶段 教师通过一定的语言叙述和化学实验手段创造出一种活泼的课堂氛围，

并提供预先精心设计的具有诱惑性的“问题”，使学生在欲答不能，欲罢不休的状态下产生期盼渴知的心理，继而促使大脑开始兴奋，思维开始激活。

3.寻求获取新知的途径与策略阶段 这一阶段是“问题”教学法的中心阶段，教师逐步引导学生从发现问题（或提出问题）到解决问题（或得出结论）的过程，学生是主体，这一阶段学生积极主动地去思考或通过小组讨论，力求获取新知；教师是主导，学生思考或讨论时，发现学生的思维偏差，教师随时给予调整和纠正，将学生的思维引入到按科学探索的正确方向上来。

该阶段也是“问题”教学法成败与否的阶段。教师要对不同的知识点采用灵活多变的方法来实施该阶段。下面举几例：

（1）可通过实验创设“问题”情境进入该阶段。 例如：讲授“Al（OH）3两性”这一知识点时，先演示Al（OH）3与HCl反应和Al（OH）3与NaOH反应，让学生观察现象；然后提出“问题”：为什么Al（OH）3既能与盐酸反应又能与NaOH反应？Al（OH）3究竟是酸还是碱？紧接着教师铺设解决“问题”的途径：什么是酸的性质？什么是碱的性质？当然学生思考讨论后易得出的结论是Al（OH）3既表现“酸”的性质又表现“碱”的性质，教师再引出Al（OH）3的两性。学生自然对这个知识点理解深刻了。

（2）可模仿化学史上发现该知识结论的途径，来实施该阶段。 例如：“元素周期表”的教学，提出问题：已发现的一百多种元素能不能把它按一定的规律排成一张表的形式加以使用呢？应怎样排列呢？铺设解决“问题”的途径：模仿历史上门捷列夫的“化学独人纸牌游戏”。

史实介绍：门捷列夫对元素分类所采用的“研究与试探”的方法是一种被称作“化学独人纸牌游戏”的方法。他把当时已知的63种元素的各种原子量、主要性质以及化合物的化学式写在一张厚纸片上，一种元素一张纸片，然后进行比较和排列。他把元素的性质当作扑克牌的“花色”，而把原子量作为牌上由大到小通用的点数。他首先按“点数”排列元素的顺序，又按不同“花色”归类，形成了若干化学元素的序列。

四、化学课堂中“问题”教学法有三大优点

1.“问题”教学法有利于培养学生的创造能力 “问题”教学法的出发点是培养学生独立思考、善于应变、勇于创新的能力，符合素质教育的主要目标，创造能力的核心是创造性思维能力，所以创造能力的发展首先依赖于创造性思维能力的发展。“问题”教学法强调在教师的引导下，学生对课本中的知识点进行“再创造”，教师通过创设特定的问题情境来激活学生的思维，然后由学生已学知识对“问题”进行大胆讨论、尝试，教师通过一定的方法与手段对学生的思维过程进行跟踪，并随时给予点拨，使学生少绕弯路，最后再循环进入高层次的思维活动。很显然“问题”教学法中学生的思维密度和强度都很大，整个过程对培养学生的创造能力具有极其重要的意义。

2.“问题”教学法有利于学生科学素质的培养 “问题”教学法，使学生接触和运用已学的知识去不断摸索解决问题的途径和策略，这有利于培养学生勤于思考、勇于探索，以及不满足现状，不断追求新知识的科学态度与科学精神。

经过多年的教学实践，“问题”教学法在化学教学中的运用已取得较为显著的效果。学生的学习积极性和自主性有了明显的提高，创新意识和探究能力也有了进一步的加强。

4.故事教学中的问题设计 篇四

故事教学中的问题设计

在故事教学中，教师需要科学合理地设计问题，巧妙地通过一个个提问来引发幼儿积极思考和应答。

一、面向全体，引发思考

一个班级中幼儿的发展水平会有差异，个性也不同。教师设计问题时要以调动全班幼儿的兴趣与积极主动性为目标。如在故事《小猴卖O》的教学中，可在讲故事前提问“小猴要卖O，谁会来买呢?”这样的问题会让每个幼儿都能主动地参与到活动中来，且都有话可说、有话想说。在这个故事的结尾有个问题“他们的O各是什么东西?”根据幼儿的发展水平，我们可以把它分解，如“小鸭买的O是什么?”“小猫买的O是什么?”在幼儿回答问题后，对能力强的幼儿要适时追问，引发进一步思考。如当幼儿回答出“小鸭要买的O是游泳圈”时，可追问“你是怎么知道的?”而对能力弱的幼儿要及时给予辅助提示，如当幼儿回答不出小老虎买的是足球时，可辅助提问：“什么球可以让很多人在草地上踢来踢去呢?”这样可以让每个幼儿都能在自己的水平上得到发展又能体验到成功。

二、简洁明了，目的明确

教师要根据幼儿的年龄特点和思维特点来设计问题，尽量避免诸如“你是不是不能同意他不这样做?”之类的拐弯抹角、深奥难懂的问题。另外，还要避免太长的陈述，有的教师怕幼儿听不清楚问的是什么，先说一大堆的话再提问题，或是提出问题后，又马上加了很多说明，让幼儿不能专注思考。

好的问题应能为教学目标服务，能紧扣重点和难点，由浅入深逐层展开，帮助幼儿梳理经验，使其得到多方面的发展。如故事《小猫钓鱼》中的问题设计就比较简练：小猫第一次钓到鱼了吗?为什么?小猫后来钓到鱼了吗?为什么?猫妈妈是怎么说的?等等。三、一问多答，激发创造

故事中的答案往往只有一个，但教师不能拿唯一的答案去束缚幼儿的想象、类比、推理等能力的发展。所以，教师应多设计一些能引发幼儿积极思考的开放性问题，使问题的答案多元化，尽量避免单一的选择性问题，如“是不是?”“对不对?”以《小猴卖O》故事为例，教师不仅要让幼儿知道小猴卖给小伙伴们的是什么东西，还要问一问“你是小猴，会卖给小伙伴什么东西?”引导幼儿积极思考，想象出相应的物体，培养他们的发散性思维。

四、以问带论，发展语言

设计这种问题主要是引导幼儿根据自己的理解发表观点，展开讨论。如“你还有什么地方没听懂?„„你喜欢故事里的谁?喜欢他什么?为什么喜欢?”这些问题可促使不同发展水平的幼儿积极思考，使他们有问题可提，有话可说。

五、适时提问，留有余地

提问时要注意选择适当的时机，能在开始问的不留到后面，需要在最后问的也不能提到前面来问，也可以边讲边问。但无论哪种问题都需要给幼儿预留充分思考和回答问题的空间、时间，尽可能地发挥幼儿的自主性。

六、积极评价，提升经验

5.初中数学中的问题解决教学 篇五

课程论文

初中数学中的问题解决教学

学院：数学与财经学院

专业：数学与应用数学（师范类）学生姓名：邱熠 学号：201202024068

摘要：问题解决教学体现了素质教育的要求，数学的真正组成部分就是问题和解，培养学生发现问题、解决问题的能力是学习数学的主要目标。在初中数学教学中要积极运用问题解决组织教学。

关键词：问题解决、应用意识、探索性、创造性

美国数学家哈尔莫斯（P.R.Halmos）认为，问题是数学的心脏。他说：“数学究竟是由什么组成的？公理吗？定理吗？证明吗？概念？定义？理论？公式？方法？诚然，没有这些组成部分，数学就不存在，这些都是数学的必要组成部分，但是，它们中的任何一个都不是数学的心脏，这个观点是站得住脚的，数学家存在的主要理由就是解问题。因此，数学的真正的组成部分是问题和解。

问题解决（Problem-solving）在国际数学教育界受到普遍的重视，并被引入一些国家的数学课程中。在《美国学校数学课程与评价标准》中，“作为问题解决的数学”是各个年段数学课程的首要标准；英国SMP高中数学教科书中，有一册就是《问题解决》。在近几届国际数学教育会议上，问题解决始终是重要的议题。在西班牙举行的第八届国际数学教育会议上，第10个专题小组就是“贯穿于课程中的问题解决”。我国许多学者认为，问题解决将对数学教育的各个方面产生影响。怎样在初中数学教学中体现问题解决的思想？本文拟对此作初步探讨。

一、问题解决的意义

从数学教育的角度看，问题解决的意义是：以积极探索的态度，综合运用已具有的数学基础知识、基本技能和能力，创造性地解决来自数学课或实际生活和生产实际中的新问题的学习活动。简言之，就数学教育而言，问题解决就是创造性地应用数学以解决问题的学习活动。问题解决中，问题本身常具有非常规性、开放性和应用性，问题解决过程具有探索性和创造性，有时需要合作完成。问题解决可以在教学中为学生提供一个发现、创新的环境与机会，为教师提供一条培养学生解题能力、自控能力和应用数学知识能力的有效途径。

二、问题的特征

对于学生而言，问题有三个特征：①接受性：学生愿意解决并且具有解决它的知识基础和能力基础。②障碍性：学生不能直接看出它的解法和答案，而必须经过思考才能解决。③探究性：学生不能按照现成的公式或常规的套路去解，需要进行探索和研究，寻找新的处理方法。例如，笔者所教的华师大版的初中数学教材中的整式乘法公式的教学，对刚进入初二年学习的学生就是问题，教材中运用“多项式乘以多项式”的运算法则启发学生解决，课题学习中又利用图形的面积举例子进行解决。而这些知识对于学过的学生就不能成为问题。再如，解方程：；①；②；③。对于初

一、初二的学生来说，这三个方程都是问题，因为他们只学过一元一次方程的解法。对于初三的学生来说，他们已经学了一元二次方程的解法，方程①不成为问题；方程②由于提取出之后才能化为常规的一元二次方程，因而对于一部分学生将成为问题，而对另一部分学生并不成为问题；但一元三次方程③对所有初中生都是问题。数学教学中的问题根据结论的已知和未知可分为练习型和研究型两类。

三、问题解决在初中数学教学中的运用。

在现有的各种初中数学教材版本中，问题解决教学都有所体现。例如，人民教育出版社出版的义务教育初中数学课程中设立了实习作业、应用题、想一想、做一做等，华东师范大学出版社出版的义务教育初中数学课程中设立了试一试、思考、问题、阅读材料、做一做、你知道吗、课题学习等，这些和问题解决思想是一致的。笔者认为，从目前中国的实际情况出发，重要的是在中学数学课程中去体现问题解决的思想精髓，这就是它所强调的创造能力和应用意识。就是说，在初中数学教学中应强调以下几点：

（一）鼓励学生去探索、猜想、发现

要培养学生的创造能力，首先是要让学生具有积极探索的态度，猜想、发现的欲望。教材要设法鼓励学生去探索、猜想和发现，培养学生的问题意识，经常地启发学生去思考，提出问题。学生学习的过程本身就是一个问题解决的过程。当学生学习一门崭新的课程、一章新的知识、乃至一个新的定理和公式时，对学生来说，就是面临一个新问题。在教学中经常提一些启发性的问题，就会让学生逐步养成求知、好问的习惯和独立思考、勇于探索的精神。在教学过程中，在讲到探索、猜想、发现方面的问题时要侧重于“教”：有时候可以直接教给学生完整的猜想过程，有时候则要较多地启发、诱导、点拨学生。不要在任何时候都让学生亲自去猜想、发现，那样要花费太多的教学时间，降低教学效率。此外，在探索、猜想、发现的方向上，要把好舵，不要让学生在任意方向上去费劲。

（二）打好基础

这里的基础有两重含义：首先，中学教育是基础教育，许多知识将在学生进一步学习中得到应用，有为学生进一步深造打基础的任务，因而不能要求所学的知识立即在实际中都能得到应用。其次，要解决任何一个问题，必须有相关的知识和基本的技能。当人们面临新情景、新问题，试图去解决它时，必须把它与自己已有知识联系起来，当发现已有知识不足以解决面临的新问题时，就必须进一步学习相关的知识，训练相关的技能。应看到，知识和技能是培养问题解决能力的必要条件。在提倡问题解决的时候，不能削弱而要更加重视数学基础知识的教学和基本技能的训练。教给学生哪些最重要的数学基础知识和基本技能，是问题的关系。目前，《数学新课程标准》中关于课程内容的确定，已为更好地培养我国初中学生运用数学分析和解决实际问题的能力提供了良好的条件。

（三）重视应用意识的培养

培养学生的应用意识，首先应努力使学生理解数学与生活是密切联系的。可以把与现实生活密切相关的银行事务、利率、投资、税务、交通、城市建设、居住、饮食等常识贯穿于教学过程中，让学生观察、实验、分析、归纳，得出数学结论。其次要把所学知识在生产实践中应用。在条件允许的情况下，可以组织学生去进行社会实践，在实践中运用所学知识。

在一些典型的数学问题教学中，教给学生比较完整的解决实际问题的过程和常用方法，以提高学生解决实际问题的能力。由于实际问题常常是错综复杂的，解决问题的手段和方法也多种多样，不可能也不必要寻找一种固定不变的，非常精细的模式。问题解决的基本过程是：

1、首先对与问题有关的实际情况作尽可能全面深入的调查，从中去粗取精，去伪存真，对问题有一个比较准确、清楚的认识；

2、拟定解决问题的计划，计划往往是粗线条的；

3、实施计划，在实施计划的过程中要对计划作适时的调整和补充；

4、回顾和总结，对自己的工作进行及时的评价。问题解决的常用方法有：

1、画图，引入符号，列表分析数据；

2、分类，分析特殊情况，一般化；

3、转化；

4、类比，联想；

5、建模；

6、讨论，分头工作；

7、证明，举反例；

8、简化以寻找规律（结论和方法）；

9、估计和猜测；

10、寻找不同的解法；

11、检验；

12、推广。

（四）创设问题情景

1、一个好问题或者说一个精彩的问题应该有如下的某些特征：

⑴有意义，或有实际意义，或对学习、理解、掌握、应用前后数学知识有很好的作用；

⑵有趣味，有挑战性，能够激发学生的兴趣，吸引学生投入进来； ⑶易理解，问题是简明的，问题情景是学生熟悉的； ⑷时机上的适当； ⑸难度的适中。

2、应该对现有习题形式作些改革，适当充实一些应用题，配备一些非常规题、开放性题和合作讨论题：

⑴应用题的编制要真正反映实际情景，具有时代气息，同时考虑教学实际可能；

⑵非常规题是相对于学生的已学知识和解题方法而言的。它与常见的练习题不同，非常规题不能通过简单模仿加以解决，需要独特的思维方法，解非常规题能培养学生的创造能力；

⑶开放性问题是相对于“条件完备、结论确定”的封闭性练习题而言的。开放性问题中提供的条件可能不完备，从而结论常常是丰富多彩的，在思维深度和广度上因人而异具有较大的弹性。对于这类问题，要注意开放空间的广度，有时可以是整个三维空间、二维空间、扇形区域中，有时也可以限于一维空间甚至若干个点上，把问题的讨论限制在一定的范围内；

⑷合作讨论题是相对于常见的独立解决题而言的。有些题所涉及的情况较多，需要分类讨论，解答有较多的层次性，需要小组甚至全班同学共同合作完成，以便更好地利用时间和空间。实际教学中可以把学生分成若干小组，通过分类讨论得到解决。合作讨论题能使学生互相启发、互相学习，激发灵感。

在初中数学教学中，通过问题解决的教学，能鼓励学生发现问题、解决问题。通过在问题情境下的学习，使学生体会到学数学、用数学的乐趣，在学习过程中体验成功。

实际的教学设计如下：

一、动画演示情景激趣

多媒体演示：两个体重相同的孩子正在跷跷板上做游戏，现在换了一个大人上去，跷跷板发生了倾斜，游戏无法继续进行下去了，这是什么原因呢？

设计意图：通过实例创设情境，从“等”过渡到“不等”，培养学生的观察能力，分析能力，激发他们的学习兴趣．

二、立足实际引出新知

问题：一辆匀速行驶的汽车在11︰20距离A地50km，要在12︰00之前驶过A地，车速应满足什么条件？

小组讨论，合作交流，然后小组反馈交流结果．

最后，老师将小组反馈意见进行整理（学生没有讨论出来的思路老师进行补充）

1．从时间方面虑：

502＜

3x2．从行程方面：

2x＞50 323．从速度方面考虑：x＞50÷

3设计意图：培养学生合作、交流的意识习惯，使他们积极参与问题的讨论，并敢于发表自己的见解．老师对问题解决方法的梳理与补充，发散学生思维，培养学生分析问题、解决问题的能力．

三、紧扣问题概念辨析

1．不等式

设问1：什么是不等式？

设问2：能否举例说明？

由学生自学，老师可作适当补充．比如：都是不等式．

2．不等式的解

50222＜，x＞50，x＞50÷333x设问1：什么是不等式的解？

设问2：不等式的解是唯一的吗？

由学生自学再讨论．

2老师点拨：由x＞50÷得x＞75

3说明x任意取一个大于75的数都是不等式3．不等式的解集

设问1：什么是不等式的解集？

设问2：不等式的解集与不等式的解有什么区别与联系？

由学生自学后再小组合作交流．

老师点拨：不等式的解是不等式解集中的一个元素，而不等式的解集是不等式所有解组成的一个集合．

4．解不等式

设问1：什么是解不等式？

由学生回答．

老师强调：解不等式是一个过程．

设计意图：培养学生的自学能力，进一步培养学生合作交流的意识．遵循学生的认知规律，有意识、有计划、有条理地设计一些问题，可以让学生始终处于积极的思维状态，不知不觉中接受了新知识．老师再适当点拨，加深理解．

四、数形结合，深化认识

问题1：由上可知，x＞75既是不等式

5022＜，x＞50的解．

33x5022＜的解集，也是不等式x＞5033x的解集．那么在数轴上如何表示x＞75呢？

问题2：如果在数轴上表示 x≤75，又如何表示呢？

由老师讲解，注意规范性，准确性．

老师适当补充：“≥” 与“≤”的意义，并强调用“≥”或“≤”连接的式子也是不等式．比如x≤75就是不等式．

设计意图：通过数轴的直观让学生对不等式的解集进一步加深理解，渗透数形结合思想．

参考文献：

6.问题导向在教学中的运用 篇六

瑞昌市肇陈中学 柯火星

如何能在短暂的课堂时间内，让学生能够充分掌握课堂上所学的知识，关键在于激发学生尝试探索和自主学习。

教学没有固定的模式与方法，任何有利于学习者发展的模式和方法都是有意义和价值的，以问题导向展开课堂教学活动，是当前数学课的常见形式，提高学习者的思维能力，培养学生的创新意识和问题解决的能力是以问题为导向教学的核心，这种形式改变了传统教学中教师的满堂灌，激活了师生双向活动，学生的主体地位被凸现出来。目前课堂上教师提问的问题中大多数属于记忆性问题，其次是推理性问题，较少有分析、判断、比较、发现、评价等价值的问题。我们应当意识到课堂教学中的问题设计对培养学生自主探索学习和创新意识有很大的影响。我认为课堂教学中的问题设计和呈现方式是课堂教学改革的切入口，以问题方式所展开的教学可以较好地体现对学生认知活动的组织和对学生思维活动的激发、引导和创新，但只有对学生的认知规律、学习心理和思维特点深入了解，才可能较好地提出问题并把握课堂。本人就课堂教学中的问题导向谈谈自己的做法和想法。

一、把教材创造成教学问题

由于数学特点之一是高度的抽象性，抽象容易使一些学生感到枯燥无味。因此，教学中要注意让学生了解数学来源于实际，从而提高学习数学的兴趣。这也就需要把教学内容转化为教学问题，需要教师对教材进行再创造。教师需要把问题的信息描述得有意义，这样对于学习者来说才有意义。例如，一元二次方程的教学及问题呈现，要类比一元一次方程的教学：一元二次方程是怎样产生的？设计一个简单的与生活实际联系的应用问题，让学生了解这种未知方程的产生，是人们在解决生活和劳动实践中所需要解决的教学问题之一，这可以激发学生尝试列方程和解答问题的欲望。

例如，勾股定理的教学和问题呈现，勾股定理是怎么产生的？在拼图活动中，如何通过面积计算寻找直角三角形三边关系式，指导学生通过探索面积的不同计算方法，寻找等量关系，发现勾股定理。再如，周长不变长和宽满足什么条件时可使矩形面积最大，通过这个实践活动，学习建立二次函数模型及讨论最大值问题的数学方法，得出长和宽相等即正方形时面积最大。

著名荷兰数学教育家弗赖登塔尔曾指出“学习数学唯一正确的方法是实行再创造，也就是学生本人把要学的东西自己去发现或创造出来；教师的任务是帮助学生去进行这种再创造工作。”遵循这一原则，我认为在初中的许多新知识课中，教师可以将要传授的新知识单元，按照知识的产生——新旧知识的联系—新的法则的形成—技能的形成和应用这个顺序来设计问题。再创造问题的设计显然体现了数学知识来源于生活、作用于生活的特点，与传统教学手法不同的是，设计的问题是完全要求学生去思考、去探索、去尝试的。首先应当引导学生探究时及时地回顾、补全新知识认知时的原有知识结构体系。上例中要求将一元二次方程与一元一次方程加以对比，就是为了便于将新的知识纳入到原有的知识体系中去，加快同化过程。传统的教学过程中将复习旧知识作为每一堂讲授新课的第一环节，我认为至少有两个弊端，一是复习旧知识作为一堂课的开端，往往无法激起学生的学习积极性，而一堂课的开头是否吸引学生，我认为是十分重要的事；其次是许多课，新旧知识之间并没有非常清楚的界限，在实践中经常发生的事是当人们在遇到无法解决的问题时，才会想到如何与以往经验建立起联系，在课堂上为什么不能再现这一过程呢？人为地设置新旧知识的界限，并不符合人类的认知规律，也不利于学习能力的提高。所以，我在备课中往往将所传授的知识设想成为一项有意义的活动，围绕教学目标，将整个教学过程转化为让学生发现问题—要求学生从自己已有的经验(原有知识体系)中寻找联系，进行比较和辨别—发现规则及这一规则的作用—形成迁移。再创造问题的设计正是体现了这一过程，也即体现了这一堂课的教学过程。再创造问题设计的目的，不是为了让教师围绕这些问题作讲解用的，而是为了让学生围绕这些问题进行思考、探索、自主学习和讨论用的，教师仅仅起引导方向、激励思考、暴露学生思维过程并加以评价的作用。

二、从学生的实际出发提出问题，引导学生自主的学习

学习数学的过程其核心是学生的“再创造”。因此教学中，教师应运用有效的手段和方法，引起学生认识上的矛盾冲突，产生强烈的求知欲望，进而去思考，去发现，去创造。例如在进行“一元二次方程根与系数关系”教学时，首先提出问题，已知方程：x2+kx-6=0的一个根是2，求他的另一个根及k的值。在学生没有认识根与系数关系之前，他们会在已有的认知水平上求解，先将2代入方程求出k，再解出方程的另一个根。这时，教师再提出：如果不求k,是否能直接求出另一个根呢？顿时学生陷入困境，同时产生了一种迫切探求解决的欲望。这时可以让学生开始进入发现、研究活动之中。必要时，可以稍加引导，如引导：

1、一元二次方程中的两根之间有什么依赖关系？

2、两个根与系数有什么关系？从已解的问题您发现了什么？

3、提供一组方程让学生去进一步验证自己的发现。最后让学生去整理根与系数关系的发现，得出结论。这也使得学生能够自主的学习。

只有学生能够自主的去学习，而不是被动的接受，才能充分挖掘自己的潜力。自学能力是人们打开知识宝库的一把钥匙，它属于工具性能力，是现代人应该具有的重要素质之一。以上这些问题的设计目的是想让学生通过自学来获得知识，从而代替教师的讲解。学生的自学能力的形成不可能一蹴而就，教师所设计的问题代替了教师的引导，也使自学过程成为可控的过程。让学生带着问题自学，无疑是课堂教学的一种形式，它的依据是学生有能力在教师的引导下逐步实现靠教材和教学参考材料完成新知识的学习，但必须是由教师提出的问题作为过渡，这些问题的设计应当是从小步子逐渐到大步子，具有较强的阶梯性。正如“自学教学法”创立者卢仲衡先生所指出的那样，思维是认识过程中最复杂最困难的一环，学生解决数学问题往往不知从何着手。要解决如何思维的问题，最好的方法就是按步思维，这也不会妨碍思维的灵活性。

三、问题导向要有利于培养学生思维品质，增强训练技能

良好的思维习惯，主要体现在是否敢于思维和独立思维。这就要求教师首先应为学生的思维提供空间和时间，注重思维诱导，把知识作为过程而不是结果教给学生，为学生的思维创造良好的思维环境。

无疑问题向导的教学模式有利于学生思维品质的培养。著名的数学教育家波利亚认为：“高质量的提问，使学生不断产生„是什么‟、„为什么‟的定向反射。”高质量的提问在课堂教学中不仅可以长时间的维持学生的有意注意，而且还会很好地培养学生的思维习惯。

例如，平行线分线段成比例定理教学中的问题呈现方式对一组平行线(三条)截两条直线，可画出几种不同的位置关系‟请同学探索，并画出图形。在以上各种不同情况下写出成比例的线段关系式。平行于三角形一边的直线与三角形的另两边(可以是两边延长线)相关，能否用平行线分线段成比例定理得到线段成比例。由于受教学的时间和条件的限制，在形成技能及熟练技能的过程中，应当避免在缺乏教师引导作用下完全让学生自由尝试的现象。组织良好的问题序列不仅有利于学生趣味盎然地去发现规律，也有利于在有限的时间内更快更好的形成技能，创造较高的教学效果。但这并不是说可由教师的讲解来代替学生的思维的探索，只是教师必须将这些相互关联的问题串起来作为素材提供给学生，让他们来一次尝试和再创造。作为培养学生学习能力的要求，这样组织起来的问题，自然带有很大的人为因素，这也是一种学习。教师设计的这些问题序列，目的不仅仅在于让学生比较容易形成知识和技能的同化，更重要的也许在于给学生一种榜样，当我们在学习过程中，经常需要在形成新技能时导找与原有技能之间的结合点，或者为更好地记忆和运用知识和技能，必须对它们进行归纳和整理(如图书馆和书籍整理)。我认为在教学过程中设计这些问题序列，是为了再现人们学习和认识的过程：从简单到复杂，从已知到未知，从零碎到完整，从具体运算到心理运算。

四、设置有利于培养学生创新能力的开放式问题

人是否能适应社会，关键在于其能否发现、识别和处理各式各样的问题。人毕生中所面临的种种实际问题绝大多数是不能简单地照搬照抄书本知识便可解决的。生活需要创新，教学也需要创新。

例如，在教因式分解的十字相乘法时，可设计如下的问题：x+(a+b)x+ab=(x+a)(x+b)对于所有二次三项式分解因式都成立吗？其目的是为了让学生探索一次项系数与常数项在分解时的关系。例如，在学习二次函数的图像时，可设计如下的问题：当二次函数系数取不同的值时，可使抛物线的位置有什么不同的变化？共同的特点是什么？其目的是为了让学生探索系数的变化与图象的位置关系。

正如华东师大张奠宙教授在“数学教育„创新‟工程大纲”一文中所说，改造我们的“数学题”，开放式、情景式、应用式，老式的编题方法，只是条件和结论的逻辑互动，条件不能多余，结论只有一个，“掐头去尾烧中段”，应当跳出这种单一模式。开放式的问题，给学生留下了思维创新的探索的空间，这给数学课堂沉闷的空气中注入了清新剂，是数学教学改革的活力所在。每当教师围绕课堂教学出较好的开放题时，学生的思维和情绪容易调动起来，课堂的气氛常常为之改变。从以上例题中可以看出，开放题的设计并不是很难的事，只要教师有意识地选择和改造，开放题的素材是容易得到的学生能真切地体会这种劳动带。数学学习是一种艰苦的劳动，教师的教学艺术应当表现在让来的精神上的乐趣，不仅仅是成功的快乐，还有创造的快乐，享受数学美的快乐。教师的责任不仅仅是传授数学知识，还应当肩负起培养人的责任，具有创新精神的人是一个民族有能力参与世界竞争的基础，国家需要创新精神，数学教学呼唤创新精神，作为数学教育工作者应当在课堂中努力培养学生的创新精神。

课堂教学中让问题教学真正能使学生的思维能力和实践能力得到发展，关键还是要改变传统的教学理念。“要提高学生的分析性思维，就应多给他们提供分析、评价、解释和比较事物的机会；要提高其创造性思维，就应多提供创新、发明、想象和猜想的机会；要提高其实践性思维，就应多提供运用所学，利用条件解决实际问题的机会。”初中数学教育以问题为核心的教学，需要教师在这种新的教学理念的指导下，精心设计问题，在教学中鼓励学生与教师、学生与学生对话。教师要营造一个相对宽松的环境条件。从时间上，要加大学生的自己支配和独立思考的时间；从活动上，既要有让学生表达的机会，也要有让学生自主学习、独立思考的机会，还要让学生有讨论和质疑的机会。课堂教学中的问题设计、围绕问题所展开的教学活动，教师要在钻研教材和教学方法上有所创新，放手让学生在课堂中进行学习的自主探索，可能会产生各种意想不到的结果，从而对教师素质提出了较高的要求。在课堂教学中以问题作为主线，以学生探索学习作为主体，教师引导的时机、方式、方法等都值得重视，例如当学生的思考遇到障碍时，当学生不按教师的本意活动时，教师应当如何来引导都是十分关键的问题。

7.音乐教学中的问题论文 篇七

一、将数学中的概念转化为问题的形式

亚里士多德讲过:“创造性思维就是从疑问和惊奇开始的”无疑不思, 无思不“悟”, 无“悟”不通。因此, 问题是进行创造活动的前提, 问题的存在能使学生产生释疑的愿望和探究欲, 进而驱动创造力。因为问题解决教学让学生真正成为学习的主人, 充分体现了教师的“导”, 完全为学生的“学”服务这一现代教学思想。因此在教学数学概念时应善于将概念问题化、习题化。比如在讲解集合的概念时可以设计如下问题:

结合教材中集合的定义, 请指出下列的形式是不是集合, 若不是请说明原因 (你是最棒的) 。

1.{高一 (1) 的学生}

2.{1, 2, 3, 4, 1}

3.{我国的大河}

4{a, b, c, d}

5.请说明{a, b, c}与{a, c, b}是集合吗?是同一个集合吗?通过上面的判断你能领悟集合的定义吗?尝试总结一下。

二、处理好问题与习题之间的关系

“问题”设计:一要体现学法指导;二是立足学生实际, 突出引导功能, 注重问题设计的针对性、启发性和引导性。但在实际设计过程中, 不少老师们编制的“问题”大都是习题或纯粹的问题罗列, 或将问题设计成测试题, 显然这样的“问题”很显然达不到“解决教学”的目的。因此在数学新授课设计问题时既不能是简单问题的罗列, 也不能仅仅是习题的堆砌, 要互相兼顾;在复习课设计问题时要善于对同一类知识的总结和解题方法的归类;在试卷评讲时要善于引导学生归纳总结没有掌握的知识点, 一定要让学生寻求知识点没掌握的原因, 并能依据原因处理好没掌握的知识点。

三、善于制造问题形成问题互动

在设计问题时要善于利用学生的求知欲和展示欲, 变被动学为主动学, 激发、利用学生的本能, 促使学生通过“问题”的引导, 以备课的态度去自学、去思考和质疑, 以讲课的姿态交流、互动, 以质疑的心态听课, 提升学生的综合素质。因此要设计的问题应层次分明, 循序渐进, 更主要的是要准备多个问题形成“问题串”。如在讲解一元二次方程根的求解时不妨这样设计问题:

1.x=4的根是 ()

2.x2-2x-3=0的根是 ()

3.2x2-x-3=0的根是 ()

4.你能归纳出ax2+bx+c=0的求根公式吗?请自己尝试一下, 相信你会成功的。

四、加强自主合作探究的培养, 激发学生的探索意识

问题解决的过程也是个体思维活动的过程。在数学课堂教学中, 教师要有意识地重视对学生自主学习和小组合作学习能力的培养。在规范办学行为的大环境下, 我们一方面注意激发和培养学生的自主学习的能力, 另一方面又需要通过小组合作学习来解决自主学习中的不能自己解决的部分问题, 同时无论自主学习还是合作探究, 其目的都是为了调动学生参与学习的积极性, 让学生动起来, 只要学生动起来了, 课堂就能够活起来, 课堂活起来了, 教学效益就会高起来。从而引导学生积极思维、大胆想象, 使学生始终处于探究之中。当然为方便小组合作探究一般课前应提前将全班同学分成若干小组, 6～8人一组, 对教师所提出的问题, 进行充分讨论, 调动了学生思维的积极性, 有助于创造性思维的活动。使智力从“常态”跃迁到“激发态”, 由此迸发出创造性的思维火花。

五、注重解题方法的总结, 提升“问题解决教学”的效果

问题解决教学是在老师的主导和学生的主动探索中进行的。一方面, 教师可以根据课堂需要通过引导和点拨有意识地启发学生掌握一些科学的思维方法;另一方面, 学生在探索过程中, 也会主动思考和寻求解决问题的途径和思维方法。因此, 问题的解决过程能有效地训练学生掌握和运用科学的思维方法, 为学生数学能力的培养奠定基础。数学是一门注重解题方法的学科, 因此要善于总结解题的思想与方法, 尤其是一题多解更能拓展学生的思维, 更能加深对知识点的理解与把握, 从而能够提高教学效率, 提升“问题解决教学”的效果。

8.浅谈教学中的“反思”问题 篇八

【关键词】课堂教学；教学反思；思考；优化

教学的主阵地是课堂，无论哪一回课改，优化课堂教学都是主要手段。从2001年开始的我国新一轮课改提倡“角色转变”、“自主合作”、“探究学习”……诸如此类的一些“优化”新词、“理念”术语，每一位教学工作者已经耳熟能详、朗朗上口，尤其对于“课后反思”“课后小结”，做到了“家”喻户晓、众人皆知。比如，评课中均不忘提上“反思”，教案中都要设计个“课后反思”环节。但是，这个“反思”是否真的在优化课堂教学中起到“优化”作用、“更新”作用呢？还真得劳烦我们的教育工作者斟酌一二。

一、为什么要教学反思

反思，是一种行为的追问。人类要进步，就得反思。因为没有反思的行动是近乎本能的，没有反思的行动在时间的长河中只会无限的重复而无法超越自身。如果不愿意重复自己，不愿意做传统、习惯和冲动的奴隶，就应该自觉地反思。而我们的教育一定不能停滞不前，教育者作为社会中最先进的人群之一，应该引导着人类前行。

“教学反思”，顾名思义就是教学行为的“反省”，是教学行为有效性的追问，是“目的”“手段”，是思维发展的必然要求，先贤学者早在《学记》中就已经充分自觉地表达了这种尊敬规律的观念：君子既知教之所由兴，又知教之由废，然后可以为师矣。目前的思潮只是外显并强调了这个“观念”。教学的艺术不在于传授知识，而在于激励、唤醒、鼓舞（第斯多惠）。也就是说，教学是艺术，是促使“人”不断向上的艺术。那么套用“以铜为镜，可正衣冠；以人为镜，可正己行”，不妨说：教学中以专业知识“三省己身，九省己行”，可正教学方向，可促教学效率，可完成“促使人不断向上的艺术”。

我国学者熊川武说：反思性教学，是教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将“学会学习”与“学会教学”结合起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程。总结的多好啊。如此看来，实践经验固然重要，但如果不注重“实践、经验”后理论化、专业性的“反思”，教学就受到很大限制。这样，我们就不难理解下面的话：教学反思是优化教学的一种理念、一种手段，就本质来说，它是一个“提出问题——探讨问题——解决问题”的教学过程、教学方式。它虽然要回顾教学过去，却是要面向教学未来的。

二、什么时候教学反思

教学反思的内涵就是要追求教学行为的有效性和合理性，是在追求“教学行动与教学目的之间的关系，是在追求教学的效率问题：是有效操作则扬之，无效或低效的马上剔之。”所以，只要能做到谨慎进行教学决策，充分关注教学反馈信息，及时发现问题，及时分析总结，积极寻求解决问题的办法，他就已经在进行反思性教学了，他的教学也已经具有了反思性质。也就是说，什么时候都可以反思，教学过程前、教学过程中、教学过程后。值得注意的是，反思实际上并不是一种在技术上艰难的事情，关键在于意识和习惯。

三、教学需要反思些什么

因为反思内容要追求教学行动的有效性和合理性，所以通俗的讲，我们要“反思”如下问题：教育的精神、教学活动的目的、教学活动的方式方法、教学活动中学生的利益和学生的表现、教学活动的时效性、教学活动的合理性、教学媒体的使用、教学活动的成败设计、教学活动的再设计……也就是“对实践反思”“在实践中反思”“为实践反思”，亦或 “课前反思”“课中反思”“课后反思”。例如：我们教师应该从备课时起就对自己发问“我在干什么？”“这样设计意味着什么？”“这样设计学生会怎么样？”等；例如，教学过程中提倡即兴反思，你没有过多时间思考“我在做什么”“这样做好吗”，此时，需要你在与学生互动学习中，有敏捷的反应、即兴的反思、及时的调整，与“教学机智”类似的“机智反思”“灵通调变”；例如，课后你这样反思:学生为什么会有这样表现？我该怎样做能更好点？哪些方面是此课的败笔？哪些方面的设计能发扬光大？此节课学生真正能掌握什么知识方法？讨论是否有实效？探究的是不是语文问题？是否掌握了一把开启某一知识的钥匙？……如此这般，长此以往，直接结果必定是学生学会了学习，教师学会了教学，教师成了“学者型教师、专业化教师”，学生成了发展中的进步中的人。同时，也实现了新课程理念，如教师角色的转变，学生自主性的体现，讨论探究合作互助的环节设计，三维目标的实现，学以致用的练习……均会自然地充溢在你个性化的设计中，流露在你独具风格的课堂上，使得课堂教学真正达到“最优化”，使教学真正“有效”。

综上所述，教学反思是课堂教学的助诊器，是教师成长的推进器，是教师们专业化水平的测试仪。广大中小学教师们，行动起来吧！作为社会最先进的人群之一，掌握并运用好“教学反思”，拒绝教育活动中的平庸，为了做实践型、专家型、学者型的反思性教师，为了做具有良好专业素质的个性化的具有教学反思能力的人类灵魂的工程师，而努力不息、奋斗不止！