民族学校校园文化

2024-07-16

民族学校校园文化（通用8篇）

1.民族学校校园文化篇一

创建艺术教育特色提升学校发展内涵

各位领导、各位同仁：

大家好！

感谢教委提供特色教育经验交流平台。下面我就特色教育工作情况作简要汇报：

一、统一认识强化领导

为确保民乐特色教育落到实处，学校成立了以校长为组长的领导小组，落实分管教学副校长具体负责民乐特色建设项目。学校还成立特色教育党小组，负责民乐教学研讨、指导工作。学校制定了艺术特色学校创建方案，开设校本课程，定期集中培训，编写民乐校本教材，依托课题研究，开展校本培训，完善民乐专项考评体系，形成民乐特色教育长效机制。

二、措施得力全面普及

特色学校创建是一个长期的过程。学校坚持稳步，螺旋上升，不断完善原则。经过2009年秋季的试点，2010秋季学校开设校本课程，全面实施以葫芦丝为主的民乐教育，每周二节（地方课程、辅助课程），由学校教导处统一管理，配备教学骨干、民乐爱好者12人任专兼职教师。为加强民乐艺术教育队伍建设，学校选派教师外出培训，认真开展校本培训。特色教育党小组成员率先垂范，不断完善民乐教育内容、实施途径、评价机制，开展《农村小学民乐特色教育研究》课题研究，不断探索新课程理念下民乐课堂教学模式。

广泛开展活动，为学生展示才艺、张扬个性提供平台。校内开展丰富多彩的文艺活动，积极参加社区、片区（乡镇）、县级的才艺展示活动，充分调动了学生学习积极性。目前，学生参与率达90%以上，85%的学生能掌握演奏基本技能。

三、加大投入保障有力

学校在人力、财力、物力上给予保障，学校投资１０万余元添置投影、视频、电脑等设备、制作演出服120套，为教师购置了葫芦丝，编写了系列校本教材。安排专项资金用于每周两次的葫芦丝俱乐部集中训练和学生奖励，每期在学生中评选一批民乐之星，予以表彰，对有贡献的教师予以物质奖励。

四、成效显著形成特色

经过几年的努力，我校基本形成民乐教育学校特色。2011年3月，学校被县教委命名为“民乐特色项目建设学校”。2012年6月葫芦丝队参加重庆市第六届中小学生艺术展演获二等奖。2012年9月，学校腰鼓、葫芦丝、二胡参加重庆市体育艺术科技“2+2”班级展示活动获一等奖。2012年12月学校接受了市教委艺术特色学校检查评估。

突出的民乐特色教育成效，得到各级领导、社会各界的一致肯定。《今日教育》、《重庆日报》、《人民网》、奉节电视台等新闻媒体报道了学校特色教育开展情况，市教科院万明春院长、县四大家领导、县教委领导多次来学校视察指导工作，并给予高度赞赏。学校先后成为县素质教育“个十百千万”工程、小学教学工作现场会参观点。

白帝镇中心小学二○一三年六月十九日

2.民族学校校园文化篇二

我们在进行校园文化景观建设时, 力求体现以下五点:

一、校园文化景观建设应体现学校精神

伟人毛泽东有句名言:人是要有一点精神的。这个“精神”是一种情怀, 一种境界,一种超越,一种不甘平庸、不甘屈从、不甘得过且过的血性和品节。江苏省南京市金陵中学仙林分校小学部(以下简称“我校”)的精神是什么?用什么来呈现这种“精神”, 启发和激励学校的每一个学生、每一个老师,抑或每一位家长呢?

游览过黄山的人,无不为“黄山四绝”——奇松、怪石、云海、温泉所陶醉,更为四绝之首的“黄山松”那种坚强地立于岩石之上,虽历风霜雨雪、骄阳雷电却依然永葆青春的形象所折服。如果我们的校园也能拥有这样一棵树那该有多好啊! 2012年10月18日,一棵“石抱树”(其中的树为槐树) 移植于校园中。

石,抱树而立,

树,据石而生,

石在坚硬中蕴含温柔,

树在柔软中彰显力量,

惊呼自然:鬼斧神工,

叹于生命:自强不息。

“石抱树”作为一种文化景观,矗立在校园最显要的位置,每一个来校参观的人都会在它的面前,或驻足观望, 或合影留念,或流连忘返。

二、校园文化景观建设应体现中国特色

习近平总书记说:“我很不希望把我们一些非常经典的古代的诗词文化、散文都给去掉,加入一堆什么西方的东西,我觉得‘去中国化’是很悲哀的。这些诗词都好。从小嵌在学生的脑子里,成为终生的民族文化基因。”

从人生发展历程来看,小学阶段是儿童向少年过渡,从不成熟到逐渐成熟,身心发展的关键时期。在这个时期, 我们通过富有“中国化”“中华民族的文化基因”的校园文化景观潜移默化地感染、熏陶学生,将对学生的一生发展起着重要的启蒙作用。

1. 传承“诚真勤仁”,打好人生底色

“诚真勤仁”是我校的校训,我们根据校园的实际,巧妙地改造了四个园子,并分别命名为“诚园”“真园”“勤园”“仁园”,继承和丰富了“诚真勤仁” 的文化内涵。

(1)诚园。“诚”即“以诚为本”。古语有言:“诚者,天之道也;诚之者, 人之道也。”诚园的地面铺装了历代书法家书写的“诚”字;“诚信”墙上镌刻着《华盛顿砍樱桃树》《曾子杀彘》《跑在最后的士兵》《韩信报恩》等四则诚信故事。

(2)真园。“真”即“唯真是求”, 是指追求真理。掌握科学知识就是追求真理的过程。“千教万教教人求真,千学万学学做真人”,道出了教育的本质。 “真”是教育的内涵,是学校的根本, 更是社会的企盼。

(3)勤园。“勤”即“勤勉执着”, 是指学习、工作踏踏实实,“一勤天下无难事”。在勤园中,我们将中国的“24节气”和西方的“12星座”巧妙组合, 相得益彰。孩子们从“24节气”中悟到“人生要勤”的真理。

(4)仁园。“仁”即“以仁为怀”, 是指讲究和谐、合作与包容。“仁”就是人与人之间平等的关系,想到自己也要想到别人,才能实现更好的合作、共赢。

2. 创设文化基因,润泽民族情怀

何谓“民族情怀”?看到“民族情怀”四字会让你想到什么呢?你一定会脱口而出:古代的四大发明、万里长城、唐诗宋词、中国书法……

越是民族的,就越是国际的。在浩瀚的中华文化长河里,哪些东西展现在我们的校园,成为学校文化景观的重要组成部分呢?

(1)万里长城。长城是中华文明的瑰宝,是中华民族的象征。你瞧,青色的城砖,高大的城墙,巍峨的烽火台,这不就是八达岭长城吗?我们依据校园的地形,精心建造了一段长城—— “八达岭长城”。垛口外的石块上镌刻着毛泽东的题词—“不到长城非好汉”,字体苍劲有力,引领着我校学子勇敢攀登。

(2)江南园林。江南园林是最能代表中国古典园林艺术成就的一个类型。走进我校,就仿佛走进了江南园林: 迈上汉白玉的“华林桥”,沿着古朴的碎石路,来到了“方堂”。“方堂” 即为水榭,得名于“半亩方塘一鉴开”。水中的锦鲤清晰可见,它们在亭亭玉立的荷叶间自由穿梭。水中央,矗立着三块有空洞的石头,与西湖的“三潭映月” 颇为神似。再往上走,就来到了“琢玉亭”,古人云:“玉不琢,不成器。” 这句话告诉我们一个人的成才之路如同雕刻玉器一样,只有经过刻苦磨炼才能成为一个有用的人。在老师的眼里, 每一个孩子都是一块“玉”,都具有“成器”的潜质,需要我们用琢玉的精神, 用智慧的方法,创造出千姿百态的“美玉”。坐在“听雨廊”里,聆听风声、雨声、读书声,或小憩,或赏景,或捧书阅读,或谈论着校园趣闻逸事,真是惬意。

(3)中国书法。中国书法是一门古老的汉字的书写艺术,被誉为“无言的诗,无行的舞;无图的画,无声的乐”。碑林里矗立着备受历代推崇的楷书名家、草书名家、金陵四大家的作品碑石。置身“听雨廊”中,既可欣赏这些力度与美感交相辉映的书法作品,又能细细临摹,体会艺术与历史水乳相融的磅礴气概。

(4)唐诗。唐诗是中华文明的长卷中最为绚丽的华章之一,也是全世界文学宝库中的一颗灿烂的明珠,纵使世事变迁,许多诗篇还被我们广为流传, 成为流淌在我们中国人血脉里的文化基因。“智慧彩虹”里学生所喜闻乐见的唐诗,诗与画完美结合,学生在来来回回之中,转转三面体,读读唐诗,耳濡目染,浸润心灵。

三、校园文化景观建设应体现国际视野

随着经济全球化的快速发展和国际合作的日趋频繁,“地球村”早已成为人人皆知的名词。今天的小学生就是祖国未来的建设者,培养具有“中国情怀、国际视野”的世界小公民已经不是一种选择,而是一种必需。

1. 行万里路

古人云:“读万卷书,行万里路。”“读万卷书”是知识学问的博览,“行万里路”是实践经验的积累,只有把“读万卷书”和“行万里路”紧密结合起来, 知识才能化为力量,书本才能变成财富。 “行万里路”浮雕画面是由世界各地的著名景观组合而成的,共雕刻了18个国家的著名景观,有自由女神像、埃菲尔铁塔、金字塔、悉尼歌剧院、万里长城……“WE ARE THE WORLD”与“行万里路”遥遥对望,寓意着我校走向国际化的道路。

2. 国际广场

鲜红色的“learning from life ”英文语句与碧绿如毯的草地,加上草地中栩栩如生的三位音乐家铜雕像,构成了一幅精美的图画,这就是我们的“国际广场”。“learning from life”,意思是从生活中学习,这与陶行知先生的“生活即教育”“社会即学校”的思想一脉相承。在草地两侧的地面上嵌有铜板,铜板上镌刻着古今中外的教育名言,不断激励和鞭策着我们的老师和学生。

3. 西餐体验区

《舌尖上的中国》带领我们领略了中国的饮食文化,对于我们这些学生而言,如何体验和感受西方的饮食文化呢?在“西餐体验区”,我们可以学习和体验西方的就餐礼仪,感受舌尖上的世界碰撞,当回小小的美食家,感受世界小公民的责任和义务。

四、校园文化景观建设应体现仁爱之心

教育是一门“仁而爱人”的事业, 爱是教育的灵魂,没有爱就没有教育。教育风格可以各显身手,但爱是永恒的主题。我校是一所充满“爱”的校园。

1.“心心相印”植物雕塑

走进学校的大门, 就可以看见三十七级台阶上是一组植物雕塑,这组雕塑是由四部分组成,下面是一颗大 “心”,上面是张开的双手托着一颗小 “心”,最上面是“love”。“心心相印”“心手相牵”,我们要用“爱心”呵护儿童, 关心儿童。

2.“爱满天下”

在学校艺体楼的墙壁上,镶嵌着四个大字——爱满天下。“爱满天下”是陶行知毕生追求的教育真谛,“热爱每一个学生”是陶行知的人生格言;“爱满天下”是师德之魂,我们不仅要爱自己的父母,爱同学,爱老师,而且要爱自己的家,爱学校,爱我们的国家,爱我们赖以生存的地球。

3.“爱”满园

在行政楼和教学楼的交界处,一座“爱”的雕塑呈现在眼前,这是一位女教师与一位学生头靠着头的上半身雕像,雕像下面是红色大理石基座,字体娟秀的“爱”字是那么亲切、自然、和谐。

4. 舐犊情深雕塑

在仁园,我们制作了一座石雕—— 舐犊情深,即长颈鹿妈妈正在喂小长颈鹿,这样的情景,不仅展现了“妈妈之爱”,也引导我们老师要像长颈鹿妈妈那样关心、爱护每一个孩子。

五、校园文化景观建设应关注儿童本位

我们的“教育对象”就是儿童。“走进儿童世界,培养世界儿童”告诉我们, 办学的出发点是基于儿童,归宿点是发展儿童,这是我校秉持的理念,也是素质教育的要求。校园文化景观建设要为儿童的学习、生活、实践提供丰富的资源,让儿童在学习中获得知识,在生活中获得体验,在实践中得到发展。

1. 校园是“开放的课堂,流动的课本”

“戏剧百科全书”呈现的是中国主要戏剧的品种及由来,“智慧彩虹”里的古诗、名人故事、著名儿童作品介绍, “漂流书架”上的百部阅读书籍,“长城烽火”墙上的八达岭长城、嘉峪关长城等的砖雕,以及展现中国瓷器艺术发展的“古瓷博物馆”,等等,无一不彰显着“校园里处处是知识,处处是文化” 的特色。

2. 校园是学生成长的乐园

我们将消防通道设置成了交通安全体验区,让学生了解交通法规,培养规则意识,养成遵守交通规则的良好习惯;在蔬菜种植和桂山茶园体验区中, 学生们种菜、浇水、管理,学习劳动技能,感悟“勤耕”方能“获实”的哲理; 在梯田状的茶园里,孩子们细心采茶, 精心烘焙,品茶问道,熏陶“采菊东篱下, 悠然见南山”的情怀;在“力量协同锻炼体验区”和“攀爬体验区”中,学生锻炼身体素质,培养热爱运动的习惯。

3.传承民族文化创设特色学校篇三

一、立足书法教育,开辟特色之路

民族文化即人类在历史上形成的有共同语言、共同地域、共同经济生活以及表现于共同文化上的心理素质的稳定的共同体。基于这些朴素而深刻的认识,立足于学校教育的工作实践,我们从中深刻感悟到:教育的任务其重要的一个方面就是培养训练学生学会汉字、写好汉字并能正确的运用汉字,继而形成在情感、态度、价值观方面的文化特征,以便为弘扬民族文化做出各自的贡献。

“立足书法教育,开辟特色之路”办学理念的正式确立,拉开了“创办特色学校”的帷幕。自20世纪80年代末,学校就在广大教师中开展了书法训练,培养和造就了一大批有书法特长的教师和学生,使中华民族的书法艺术在学校得以传承,从而使民族文化的积淀得以丰厚,并从中总结出了一整套师生的习字方法,形成了“以字怡人,以字益智,以字健身,以字促学,以字育人”的特色。

二、实施书法教育,铺就特色之路

我校书法教育的实施与深化大体经历了三个阶段。

第一阶段(1987年-1989年)以胡昕老师为代表,部分教师自发参加的书法练习。这一阶段教师练习书法没有明确的目的,只是受书法爱好者胡昕老师的影响。

第二阶段(1990年-1992年)伴随着第一轮中小学教师以“练外功”为内容的继续教育工作的实施,全校教师开展了“三字”(粉笔字、钢笔字、毛笔字)练习活动。活动中,我们把教师练习的成果及时张贴上墙,评分划等,并总结出:“身先士卒带头练;舍得投入保证练;放下架子从头练;理论指导科学练;机制约束监督练;你追我赶全员练;齐头并进全面练;工教结合师生练”的习字经验。教师的兴趣高涨,练功的氛围日益浓厚,形成了:夫妻练、父子练、母子练、师徒练、白天练、夜晚练、上班练、假期练的可喜局面。即使这样,大家对练字的认识还很肤浅,一是觉得当教师应该写一手好字,有必要坚持练;二是为了完成继续教育任务;三是有写字特长的胡昕老师这个先决条件。目的虽然简单,但目标非常明确而坚定——必须在第一轮继续教育中把字练好,不能走过程。

第三阶段(1993年-1998年)在中小学教师继续教育工作逐步深入的前提下,这一阶段教师的“三字”练习发生了质的变化。即由感兴趣转变成爱好;由完成继续教育学习任务,转变成写好字是日常教育教学的实际需要。因而,全校呈现出积极的、有目的的练习书法并把书法优势渗透到学校工作的各个方面的强劲势头。于是,学校抓住契机,因势利导,于1993年秋在教育科研部门正式确立了《以写字训练为突破口,发展学生书法特长,全面促进学生素质提高》的实验课题。科研课题的确立,标志着学校的书法教育步入了科学的轨道。于是,我们开始有计划、有目的、科学系统的指导教师练习书法的同时,在学生中也开展了书法训练,并根据教师指导写字的能力、班级的写字基础,把全校的班级分成窗口班、提高班和普通班,开办了书法第二课堂,定期组织各种形式的评选、竞赛、现场表演、参观等活动;让教师和学生广泛参与板报、长廊、对联、社会各种宣传标语的书写活动等;用评比、打分、晋级等有效的激励机制来发掘教师和学生内在的书法潜能。各项活动的开展,渲染和营造了浓厚的书法氛围,极大地调动了教师和学生的积极性,展示了每位师生的书法艺术水平。在实践中,全校师生真正体验到了书法在生活中应用的成功喜悦。在这样的背景下,师生共同练习书法的整体格局基本形成。

在持之以恒的书法训练过程中教师不仅能写好字,而且还磨练了意志,锤炼了品质。也正是由于全体教师拥有了坚强的意志,顽强的毅力,高尚的品质,才使得几十年探索、追求、拼搏、创造的常山镇中心小学凝成了一种团结进取、积极向上的精神,这种精神成为一种校风,一直传承至今,成为学校的宝贵财富。

三、贯穿书法教育,拓宽特色之路

创办特色学校并不是一帆风顺的。1999年-2000年,教师练字出现了高原现象,只见练字,不见进步,练字真的过时了吗?师生的写字水平真的很高了吗?为什么这段时间教师的写字水平长进不大?我们搞实验,搞课题为了什么?我们的长处和优势在哪里?围绕这些问题,站在学校可持续发展的高度,基于富乡裕民的责任感和使命感,全校师生开展了新一轮的大讨论。

通过讨论,使广大教师清醒地认识到:十几年的写字功夫和十几年积淀的写字理论是我校的长处。面对眼前的一切,我们必须扬长避短。搞课题的目的不是比个数,不能急功近利,不能成功一个放下一个,再搞下一个。而是成功后应如何深化和推广课题成果。至于写字那就更没有落后,只要中华民族存在,汉字就得有人去写,去练、去研究。因为汉字是中华民族的根,是中华民族的魂。至于写字水平一时间进步不大,一方面在心理学上叫高原现象,坚持住,过了这个时期就会有大的进步;二是因为要想真正把字写好,必须有丰厚的文化底蕴做支撑。

共识又一次形成。我们的优势不仅不能丢,而且要坚持不懈的巩固、发展和完善特色学校的成果,走出一条属于我们自己的与时俱进的创新之路。

依据这样的认识,2000年春,我们再次确定了办学的主攻方向:申請立项了《写好字,读好书,全面提高学生的人文素养》的实验课题。这个课题作为《以写字训练为突破口,发展学生书法特长,全面促进学生素质提高》课题的深化,从内容和方法上都提出更高的要求。

我们继续在师生中开展写字基本功训练,这时的练字已不是“机制约束”,而是成为师生的自觉行为,成为学校的传统和文化。我们确立了把写字训练融入常规教学的书法教育思路,既把写字和各科教学紧密结合起来,把写字和教案书写、批改结合起来,把写字和学生学习全过程结合起来。

在写字基础上,我们在全校师生中开展了大规模的读书活动。读书是写字的外延,只有多读书,才能开阔视野,增长智慧,提高品位,只有知识丰富,视野开阔的人才能把字写得更好,两者相辅相成,相得益彰。

我们对“读好书”有五种理解:读思想健康的书,读经典名篇;读熟读透,读得熟烂于胸;在精读的基础上进行泛读;掌握正确的读书方法,养成良好的读书习惯;学以致用,读后进行交流汇报。在读书活动中,教师应当率先垂范,带头读书。

在全面要求、大面积读背的基础上,2005年我们又在新一年的一个班级中开设了“写好字,读好书,全面提高学生人文素养”的语文课改实验班,语文学科主要采用以读、背为主的教学方法,培养学生广泛的阅读兴趣,养成良好的读书习惯,提倡少做题、多读书、读好书、好读书、读整本书,将经典诵读与语文教材的学习和课外阅读有机结合起来。

读书与积累是提高语文素养的基本途径,学生语文素养的高低主要取决于阅读和积累的数量与质量,这一点大家都认同。可阅读的时间哪里来?兴趣怎么样培养?习惯又怎样形成?阅读与积累的内容怎样确定?这都是我们要重点探索和解决的问题。

首先,我们要解决的是读背的时间问题。我们将课文分为精讲篇目和泛读篇目。凡是精讲的课文,我们都要求学生背诵,并要求在精讲的过程中落实基础知识,掌握精彩词句,教给读书方法,学习赏析课文。每册语文教材大约选6-8篇为精讲篇目,每篇用3-4课时完成。而泛读篇目则在学生熟读的基础上提出一两个统领全文的问题讨论一下即可,每篇文章一课时完成。这样,一册教材大约用6-8周时间便可完成,余下的时间我们就可以大量的读书和背诵了。

第二,研究怎样培养阅读兴趣。在阅读内容上选择字大、带拼音、有插图、有故事情节的儿童版图书。在读书要求上,我们主张“好读书,不求甚解”,等孩子真正将书读起来再逐渐提出要求。为了调动学生读书积极性,我们每周开设一节读书交流课,给孩子提供展示的平台。为了便于学生交流,都是在同一时间读同一本书,教师平时也可和孩子边读边聊,同时开展读书比赛、故事会、演讲比赛等活动,这些都是激发孩子读书兴趣的有效方法。

为了使孩子养成乐于读书的习惯,除了晨读、午读、睡前读外,我们还提倡师生读、亲子读。有老师和家长的陪读,不仅激发了孩子的读书兴趣,还逐渐养成了乐于读书的良好习惯。

关于读背的内容,我们认为应该以古今中外的经典名篇、诗歌、成语故事、寓言故事、名人传记为主。因为经典是传承中华文化的主要载体,又是祖国文化的瑰宝,是了解历史、认识世界的窗口,只有继承才能发展和创新。只有诵读经典名篇,才能打好人生的底色。

我们指导学生大量阅读的同时,还要求学生大量背诵积累。我们的背诵要求是要烂熟于胸,融于孩子的血液、灵魂、思想、语言。只有这样,文章的行文立意、篇章结构、辞彩章句才能真正装在肚子里,用时才能信手拈来,不假思索而顺理成章,进而把自己的思想情感表达清楚。

通过三年的实验,孩子的口语表达能力明显高于平行班级的学生,语文课上回答问题引经据典已不是什么新鲜事,学生习作语句通顺,善于修辞,自觉的将读书积累引入文章之中,内容丰富,字数明显多于平行班级的学生。三年一期期末测试,实验班学生习作优秀率100%,习作平均分比平行班级高3.5分。所有学生都养成了良好的读书习惯和背诵习惯,并且学生的记忆力明显增强。

四、光大书法教育,深化特色之路

在强化创办特色学校理论内涵的理解和认识的基础上,广泛营造校园文化氛围,促进书法教育的发展,成为办学特色中一道丰富的营养大餐。

在文化环境创设上,我们借助学校的优势项目打造学校外显的校园文化。我们在楼内大厅厨窗里、楼梯正面墙壁上、走廊的厨窗内,以介绍学校、展示学校辉煌成绩,反映学校今后发展方向和目标,以及《弟子规》、《师说》、《劝学》等名篇为内容;以古代名人和学校师生风采为主线;用师生的书法作品和著名书法家的作品展示教育内容;所有的学习之道、做人之理皆在其中。环视四周,古代名人佳作和现代诗词交相辉映,博大精深的传统文化和浓厚的育人氛围饱览无余,在潜移默化中对师生产生了积极而深远的影响。学校校园真正成为儿童席字、读书、成长的乐园。

在校园美化绿化方面,我们注意每一个细节,让一草一木说话,一砖一石传情。农艺园、花园、小区都有着独特的文化内涵。

在德育方面,我们坚持狠抓一个“全”字,突出一个“细”字,贯穿一个“孝”字。

长期的写字训练,独特的优势项目,潜移默化地影响着一届又一屆学生,促进了学校各项工作的发展。特色是方向、是形象、是生命、是灵魂。特色因学校而生成,学校也因特色而传播的更久远。《江城日报》、《吉林日报》、吉林电视台多次介绍过我校的特色之路。

十多年来,我们培养了一大批优秀教师,先后为上级学校输送了16名骨干教师。他们有的成为省级骨干、省级学科带头人,有的成了吉林市青年拔尖人才,还有的因为有特殊贡献享受省政府的津帖。胡昕老师于2000年调入桦甸市教育科学研究所并安排具体负责全市中小学的“双写”(写字、写文)工作。为推动桦甸域内的中小学生写字水平的整体提高做出了突出的贡献。经过多年的培养和文化积累,30多名任课教师各具特色,成为各个学科的带头人。先后有多人次在县市级大型教研活动中出课。

在实施新课程改革的过程中,我们狠抓校本培训,在全面推进课改实验的同时,采取各个突破的办法,坚持集体备课,打破常规要求。规定每学期语文写8节详案,数学写6节详案,每周写一篇反思性教学案例。我们认为,写三年教案只能成为一个教书匠,而写三年教学案例或可能成为教育专家。近年来,教师的教学案例、教学论文30多篇在国家、省、市级刊物上发表。

在特色旗帜的指引下,学校的各项工作都取得了长足的发展,要说经验,我们的校训就是凝练的概括:“努力的学习,勤奋的工作,执着的追求”。

在传承民族文化的教育实践中,创办特色学校的事实充分表明:通过对传统文化的全面了解和学习,可以使学生了解中华民族优秀的文化传统,建立起具体的概念和深厚的感情。从这个意义上讲,书法教育的过程,就是对学生进行爱国主义教育的过程。中国书法艺术集中体现了中华民族的人文精神和文化品格。书法艺术教育的开展,书法特色学校的创办,对学校特有的治学风格和学生良好学风的形成,培养高尚的人文精神和打造一支高素质的教师队伍起到了重要的促进作用。

在书法特色学校的创办中,我们把办学理念物化为学校的环境文化,这样既诠释了办学思想,又使学校的环境建设有了重心。走进校园,有别于其他学校的办学理念,办学特点,办学风格扑面而来。使人感到耳目一新,能够切身感受到一种潜在的精神动力,使人倍受鼓舞。我们以书法文化为核心,统一引领校园文化,历经逐年建设,已精心打造出了一个书墨飘香的文化校园。

4.民族学校校园文化篇四

为学校教育改革，办好人民满意的教育，促进义务教育均衡发展，全面实施教育“9+3”计划，根据省教育厅、省关工委、省文明办、省妇联关于在全省农村寄宿制学校深入开展“四在学校·幸福校园”活动通知精神（黔教基发〔2014〕32号），结合我校实际，特制定本方案。

一、指导思想

为进一步贯彻落实党的十八届三中全会重要精神和省委第十一届四次全会“深入开展‘四在学校·幸福校园’活动”的重大决策部署有关精神，进一步规范我校办学行为，深化课程改革，加快我校现代制度建设，全面提高我校管理水平和办学水平，深入推进素质教育，促进我校走内涵、科学发展之路。让教师发展、成功、幸福；让学生成长、成才、快乐。

二、组织领导

为保证活动的顺利开展和取得实效，决定成立以校长为组长的活动领导小组。

组长: 吴桂高

副组长：刘春春（分管副校长）

李屏成杨正昌

龙凯

成员：龙章灼、杨文雯、吴吉荣、龙运基、彭竞、曹洪娟、龙安盛、姜齐源、向拯、吴琳兰、龙开阳、杨洋

领导小组下设办公室，由龙章灼兼任办公室主任，负责活动具体事务。

三、活动目标

让全体学生“吃在学校解食忧、住在学校受关爱、学在学校长知识、乐在学校感幸福”。

四、活动措施

（一）加强校园及相关配套设施建设，改善办学条件。

1、按照“十有”和“六化四园”要求加快校园建设，争取资金建造学校塑胶运动场、学生浴室，修建学校食堂至学生公寓路段道路。

2、学校投资建校园监控系统、校园广播系统。

3、加大学校图书、实验器材配置力度。

4、完善学校食堂门窗，保证学校食堂安全卫生，进一步实施好学生营养餐改善计划。

5、为保证学生公寓安全，学校自筹资金，实施学生公寓阳台防

盗网建设。

（二）加强学校德育教育

1、文化育人。

开展教室、寝室、实验室、食堂、厕所等校园场所文化建设，通

过墙上字画、标语、名人名言等烘托校园文化，熏陶学生思想。

2、德育育人

（1）坚持立德树人。通过开学第一课、国旗下的讲话、主题教育、主题班会、校园广播、宣传黑板报、班级墙报等载体，培育学生良好品德，树立社会主义核心价值观。

（2）邀请相关部门到学校开展法制、禁毒、交通、消防、青春期健康教育，深入开展法律进校园活动。

（3）进一步开展“我的中国梦”、“祖国好·家乡美”系列主题教育实践活动，强化学生感恩教育、养成教育和爱乡爱土教育。

（4）充分发挥老干部、老战士、老专家、老教师、老模范五老队伍作用，邀请五老加强青少年学生思想道德建设。

（5）清明节、重阳节等传统节日，通过瞻仰烈士墓、服务敬老院等活动，加强学生革命思想和敬老爱幼中华传统教育。

（6）持续开展教师结对“一帮一帮教活动”，学校每一位教师结对一名学困生进行关爱帮扶。

（7）推进校园“留守儿童之家”建设，关爱留守儿童，深入开展亲情聊天活动。

（8）坚持开设体育健康课程，重视学生心理健康教育，推进心理健康咨询活动的深入开展。

（9）借助我县正在开展的“三创一满意”活动，强化学生文明卫生习惯和热爱家乡思想教育。

（三）深化课堂教学改革，构建高效课堂。

1、促进义务教育均衡发展，按照国家课程标准开齐开足班级课程。

2、坚持教学科研创新思想，坚持请进来和走出去的原则，加强研讨交流学习，向课堂45分钟要质量，保证我校中考前10名、前20名、前50名、前100名在全县的领先和绝对优势地位，继续巩固我校全州基础教育先进学校称号。

（四）丰富课外活动内涵，走特色办学之路。

1、确实落实“每天锻炼一小时”计划，通过校本课程、社团活动、兴趣小组、社会实践活动等学生，丰富学生课外活动，发展学生兴趣特长，为学生个性化发展提供机会。

2、努力探索地方教材课程的教学模式、方法，探索开设苗语、侗歌课堂，积极开展民族民间文化进校园活动，弘扬和传承民族民间传统文化。

锦屏县民族中学

5.民族学校校园文化篇五

千百年来，音乐一直都是人们表达情感的最有效方式之一，是人们日常生活中不可缺少的一部分。它作为人类文化的一部分，蕴含着非常丰富的历史底蕴和文化内涵，以其独特的魅力被不断的传承和创新，满足人们的精神文化需求。而我国的民族民间音乐文化更是源自于人们的实际生活，广受人民的喜爱。所以重视民族民间音乐，对民族民间音乐文化加以继承，对于每一个中国人民来说都十分重要。尤其是对于学校来讲，在音乐教学中将民族民间音乐引入到音乐教学课堂当中来，能够让学生更加了解我国的民族民间音乐，也能够促进学生对这些独具魅力的民间民俗音乐文化进行传承。

一、学校音乐教育与民族民间音乐文化的概述

1、学校音乐教育的概述

我国的学校音乐教育主要是以西方的音乐教育模式为主，将西方音乐教育作为范本，采取标准化、规范化的教育手段，对音乐的相关知识进行传播和传承。

2、民族民间音乐文化的概述

我国的民族民间音乐文化是经过几千年的历史沉淀而不断形成的，创作者是劳动人民，他们对民族民间音乐集体创作，并且经过一代又一代的口耳相传，逐渐的完善和发展，形成了一门艺术。民族民间音乐的体现方式是“地方性”文化，区域不同、民俗文化不同、人们的劳动生活习惯不同，所形成的民族民间音乐文化也就不尽相同。例如傣族的民族民间音乐有《孔雀舞》、《城子山歌》等，而白族的民族民间音乐有《白族调》、《打歌调》、《踏歌》等。由此可见，民族不同、区域不同，所形成的民族民间音乐也是不同的。

3、二者之间的区别

通过对学校音乐教育和民族民间音乐的概述，我们可以看出二者之间明显的区别，学校音乐教育，具有完成的音乐知识体系，主要是以音乐的结构、原理、规则和运用方法等为基础，为学生构建标准化的音乐教学体系。而民族民间音乐的核心就是在传承时所体现出来的文化内涵。其主要传承方式就是“口传心授”，“代代相传”。音乐的主要内容也只是人们的日常生活情景和思想情感的表达。民族民间音乐有着特定的文化功能，并且具备一定数目的传承曲目，最重要的是它属于特定地域、特定民族的音乐文化。

二、在学校音乐教学中有效传承民族民间音乐文化的措施

在我国，学校音乐教育中一直以来都对民族民间音乐文化都十分的忽视。但是随着新课改的深入与发展，民族文化作为培养学生综合素质的重要组成部分越来越受到重视。因此，学校在音乐教育中必须重视民族民间音乐文化的传承，这已经成为我国音乐文化发展中势在必行的任务。

1、在学校音乐教育体系中引入民族民间音乐文化

我国的学校音乐教育是学生学习音乐，并对音乐继承与发展的主要阵地。但是目前，在我国众多学校的音乐教育中，尽管已经将一些民族民间音乐内容引入到其中，但是这种比例并不大，并且教师在进行音乐教学时，对于这一方面的内容没有起到足够的重视，大多都是照本宣科，让学生了解一下而已，更多的还是对学生讲授音乐的相关理论知识和音乐技巧。因此，在学校音乐教育体系中，一定要将民族民间音乐文化作为重中之重引入到其中来，让其作为音乐教育的基础。在音乐教育中，学校要真正意识到对民族民间音乐文化进行传承的重要性，才能够对其民族民间音乐文化传承足够的重视，才能够寻求有效的措施在音乐课堂中传承民族民间音乐文化。

在学校音乐教育中，要确立我国民族民间音乐文化的基础性地位，并且让学生在此基础上学习国内外的优秀音乐文化，二者之间相辅相成，共同促进与发展。同时，为了顺应世界音乐的教育发展趋势，我们更应该对于植根于本民族土壤的民族民间音乐文化进行传承，树立以民族教育为本的观念，不断的对学校音乐教学进行改革和创新。

2、音乐教师发挥“活性文本”的作用，引导学生传承民族民间音乐文化

文化不是一个简单的物件，而是一种能够够被传承的国家或民族的历史、习俗、价值观念等的意识形态。因此，在现代音乐教育中，为了更好的让学生对民族民间音乐文化进行传承，就需要教师发挥“活性文本”的.作用。

音乐教师是音乐教学课堂的实施者和引导者，如果音乐教师的教学水平高，他就能够在课堂提高教学质量，提升学生的音乐素养，也能够将民族民间音乐的精髓向学生进行有效的传授，培养学生对民族民间音乐的兴趣，更能够引导学生改变重视流行音乐轻视民族音乐的不良心理。同时，优秀的音乐教师在音乐课堂上通过创新的教学手段，培养学生学习民族民间音乐的自主性，还可以让多给学生提供一些学习民族民间音乐的实践机会，让学生自己去探索身边的以及感兴趣的民族民间音乐，以此来加深学生对民族民间音乐的喜爱和学习的热情。

三、结论

6.白学校民族团结事迹篇六

呼玛县白银纳鄂伦春族乡中心学校是大兴安岭地区仅有的两所少数民族学校之一，学校始建于1985年。占地面积15194平方米，建筑面积4100平方米，在校学生230人，有蒙古族，满族，鲜族，鄂温克族，俄罗斯族，鄂伦春族等，其中鄂伦春族学生23人。全校共有教职工30人，其中专任教师28人，工人2人，有6名鄂伦春族教师。现在本科学历16人，大专12人。中小学教师达标率为100﹪。拥有微机室、语音室、图书室、阅览室、舞蹈室等多个专用教室、安装了农远教学系统，农远工程“班班通”得到普及。

学校建校以来，在党的民族政策光辉照耀下，在各级党政领导和民委领导的亲切关怀下，学校办学条件逐年改善，环境建设不断加强，教育教学质量逐年提高。学校坚持贯彻黑龙江省民族条例，坚持用国家观、民族观、宗教观、历史观、文化观、对干部职工进行教育，对历史和现实提出的重大问题作出了马克思主义的科学回答；坚持开展马克思主义民族理论和党的民族政策的学习教育活动，引导干部职工正确认识民族与国家的关系、民族与民族的关系；不断增强干部职工维护民族团结和社会稳定的自觉性。

学校将民族团结作为维护社会稳定、促进经济发展的重要工作来抓，将黑龙江省民族条例的宣传和学习列入重要日程。学校领导班子把民族团结教育工作当作事关全局的头等大事来抓，民族团结教育工作各项措施的积极落实，促进了民族团结工作蓬勃发展。

目前，学校各族教师紧密团结，旗帜鲜明地反对民族分裂，在工作、学习、生活中互相了解、互相支持，有力地促进了两个文明建设，全面推动学校各项工作的发展。学校干群、师生团结一致，励精图治，积极进取，知难而上，使各方面工作都有突飞猛进的发展。

学校成立至今，在校领导班子的带领下，全校教职工团结一致，严于律己，恪尽职守，积极进取，在教育教学等各项工作中，以出色的表现和优异的成绩赢得了社会和广大家长信赖和赞誉。学校凭借先进的办学理念和一流的教学质量先后获得了 “综合治理”先进单位，教育教学先进单位、“优秀教工”之家、“民族团结”先进学校，“党风廉政建设”先进学校，先进党支部、优秀少先大队、勤工俭学先进学校，地级“三八”红旗集体，地级“文明学校”、地级“书香校园”、“德育达标”学校、“地级规范化合格学校”、“全区教育系统先进工会”、“地级平安校园”、关心下一代工作先进集体等几十项殊荣。这些成绩的取得与师生们的团结、创新、奋进的精神，教职工勤奋工作，不懈进取的行动是分不开的。

一、坚持民族团结、共同繁荣促进学校两个文明建设

学校始终把民族团结放在首位。在发展过程中，学校师生对“汉族离不开少数民族，少数民族离不开汉族，各民族之间相互离不开”有了更加深刻地认识和感受。学校每年都会涌现出许多民族团结、社会稳定、共同繁荣的感人场面。以活动为载体，加强民族团结教育。

学校多层次、多形式的开展了黑龙江省民族条例宣传和民族团结教育，首先学校党支部、德育处把民族政策纳入学习计划，根据当前形势的发展，坚持不懈地在广大干部、职工中开展民族宣传，采取专题辅导、座谈交流、印发学习材料等集中培训和分散学习等方式，对广大教职工进行系统的黑龙江省民族条例的宣传学习和党的民族宗教政策的教育，宣讲民族发展和宗教演变的历史，引导广大教职工进一步认清分裂主义的本质和危害，分清是非界限，使全体教职工统一思想，全面正确地理解党的民族、宗教政策，增强反对民族分裂，维护祖国统一，维护社会稳定的自觉性和坚定性。其次，通过各种节日以活动为载体，狠抓落实。组织开展民族团结联谊会、文艺演出、书画比赛、民族团结知识竞赛、板报比赛等，在活动中对学生进行德育渗透，进行民族政策的宣传，为少数民族提供服务。

干警和学生谈心交流

学校组织的艺术节活动

孩子们精彩的演出

法制讲座

六十周年国庆演出

学校春季越野赛

为灾区捐款

美化校园

绘画展

通过开展喜闻乐见的宣传教育活动，使广大学生、教职工在寓教于乐中受到了潜移默化的民族团结教育。第三是通过舆论宣传，如宣传标语、黑板报、校园广播等宣传工具，广泛的宣传党的民族政策，宣传民族团结先进事迹，通过开展形式多样的宣传使广大师生干部职工在不知不觉中受到了民族团结的教育，为民族团结工作打下了良好的基础。

学校经常组织党员观看电教片，给教师上课、开会强调民族团结的重要性和必要性，宣传民族团结和睦相处、团结互助的典型事例。日常生活中互相尊重生活习俗，和睦相处。双方关系十分融洽，亲如一家。

2开展走访慰问活动，增进民族团结

学校工会定期对鄂伦春族教职工、贫困生开展“送温暖”活动。为帮助群众排忧解难，学校领导班子组织把各族群众当成自己的亲人、朋友，心系各族民族，为他们办实事、办好事。学校党政领导干部开展走访慰问活动，采取与贫困户、贫困生结对子的方式，帮助鄂伦春族教职工、学生度过难关。3加强民族融和，促进学校发展

在学校中层领导的配备中考虑到少数民族领带干部人数，加强了少数民族干部队伍建设。在后备干部的选拔和培养上及发展党员工作中，也充分考虑到少数民族同志。同时利用节假日举办寓教于乐的文体活动，加强师生和鄂伦春民族之间的文化交流，促进民族团结。

二、传承民族文化，发展特色教育

学校注重培养发挥学生的特长，积极创造条件开设了冰上课、管乐课，成立了管乐小组、速滑队。开展特色教育，为弘扬鄂伦春族传统文化，开设了鄂伦春族语言课、民族声乐课、民族舞蹈课、桦皮工艺品制作课，成立了合唱队、舞蹈队和桦皮工艺制作小组。把鄂伦春族传统体育项目颈力、扳棍、摔跤等纳入到体育课和运动会中，受到了学生和家长的喜爱。

桦皮工艺小组

学生的工艺作品

舞蹈队成员在排练

为传承鄂伦春族文化，我校研发的语言类、人文类、故事类、体育类、艺术类、手工类、民俗类、宗教类八类民族校本课程使鄂伦春族文化得以传承和发展，同时把民族团结教育做为德育教育的重要组成部分融入其中，又使得鄂伦春族文化在新时期与时俱进，焕发新的时代风采。

三、以双高普九工作为契机，再谱写学校发展新篇章近年学校顺利通过黑龙江省“双高普九”复检工作。为了这一目标，全校各族教职工一条心，不分你我，不分民族都把复检工作当作增强民族团结、树立白银纳民族乡学校形象的大事来抓，学校各族人民群众各尽所能投身于复检工作中。各项工作既有分工，又有协作。学校的优良传统在新时代又结硕果。

省领导检查工作

地区领导检查工作

学校的快速协调发展。最根本得益于领导的高度重视，得益于始终坚持民族团结、和睦相处，得益学校师生像爱护自己一样爱护团结，像维护自己的生命一样维护稳定的优良传统，创造了安定团结、和谐发展的良好局面。构建了社会主义新型民族关系。

事实证明，民族团结和社会稳定是经济社会发展的根本保证，而经济社会的发展印证了民族团结和社会稳定的重要性，没有民族团结和社会稳定就没有经济的发展，没有经济的发展，民族团结和社会稳定就没有了基础。在今后的工作中白银纳鄂伦春族乡学校将一如既往，继续将民族团结工作作为学校的重中之重，促进学校教育事业及各方面工作的发展。

呼玛县白银纳鄂伦春族乡中心学校

7.民族学校校园文化篇七

一、解读教育回归生活

教育回归生活世界的理念是针对教学中脱离学生已有的生活经验, 忽视学生在教学过程中真实的生活经历等现象而提出来的。当前的新课程改革, 将教育视角转向现实生活, 转向活生生的人的自然情境。但在这个过程中, 却出现了把生活世界庸俗化, 简单套用生活世界理论解说教育的问题。最早提出“生活世界”的是德国哲学家胡塞尔。他认为“生活世界”包含两层含义:第一, 直观的作为人的经验存在的客观生活世界;第二, 更为原本的作为纯粹先验现象的主观生活世界。这两层含义既包括人的日常生活世界, 又关注了人的生命价值的世界, 即意义世界。胡塞尔提出生活世界的理论背景是“欧洲科学危机”, 他发出科学要返回生活世界的呼唤。因此, 生活世界的提出是与科学世界相对而言的。胡塞尔提出科学回归生活世界是一种理念的提出, 是哲学层面的回归, 缺失了人的主体性。现代教育却直接把这种生活世界引进过来, 认为让学生“动起来”, 将日常生活中的案例搬用到课堂中, 走出“教师讲, 学生听”的教学模式就是回归了生活。有的学者意识到了这一点, 提出了相关的教学途径, 如差异教学、有效教学、生命教育等来重视学生的主体性。

学校中的教育回归生活世界关键在于教学回归生活世界。笔者认为教学要回归的生活世界应该包括:学生的日常生活世界和学生的文化生命世界、价值世界。前者是指学生生存的社会环境, 教学必须关注学生的生活体验, 引导学生建构有意义的生活, 这意味着教学内容、方法、策略、目标等的生活化;后者意味着教学的价值指向于学生的文化生命的开展与提升。而这并不意味着教学要放弃科学世界, 而是教学在科学世界的引导下, 超越学生当下的日常生活世界, 实现学生的真实发展, 回到学生的真实存在。生活世界最本质的含义是尊重人的主体性和生成性。回归生活世界不仅是拓宽了学习空间, 还要尊重学生的主体精神。文化的传承是教育回归生活最直接的表现, 教育回归生活对于民族地区学校教育传承文化有着巨大影响, 但是, 文化的传承在民族地区的学校教育中还存在许多不足之处。我们应该用对生活世界更加宽广的理解来对民族地区学校教育传承文化做出新的理解。

二、民族地区学校教育在传承文化中存在的问题

民族地区文化中比较丰富的传统伦理思想通过大量的道德习俗在生产和生活的各个方面反映出来, 这些对学生道德教化具有潜移默化的影响作用。民族地区学校教育在传承这些民族文化时, 仍存在一些问题:

第一, 民族文化宗教性的残存。

新课改认为, 旧教材以知识为中心, 脱离了生活的教材, 必须重新编写。于是新课改采用一种加法思维, 在原来课程的基础上将民族地区的传统文化融入到教材中, 编写了自成体系的乡土教材。民族地区的传统文化在一定程度上为开发民族地区的地方课程和校本课程提供了最好的素材, 但另一方面, 这些文化不加整合地强加到教材中, 导致一些不科学的、宗教的色彩带入了课程中。例如, 木鼓是佤族山寨的保护神, 庄稼有害虫, 佤族人民认为是木鼓失灵所致, 于是换了新的木鼓, 之后打了杀虫剂, 庄稼得以保护, 他们认为这是新木鼓发挥了作用, 才使庄稼免受虫害。

第二, 民族文化丰富性的缺失。

学校教育对民族文化的引入只考虑到了民族地区的典型习俗、民歌、舞蹈等, 而民族地区日常生活中所体现的一些基本的地方性文化却未涉及到, 即使有也只是点缀的性质。以傣族的民居结构为例, 傣族人家屋内间隔为三间, 分卧室、客堂。云南西双版纳州是干栏式建筑, 楼上住人, 下栖牲畜。上层近梯处有一露台, 中央是火塘, 不经主人邀请, 客人不能进入里屋。屋顶用瓦或木板铺盖, 梁柱门窗楼板全部用竹或木板。这些契合着天文、地理、生态、环保等原理的文化, 在民族地区学校教育中被遗漏。

第三, 民族文化完整性的缺失。

民族地区学校教育在传承民族文化时, 大都表现为一种技术层面的或表层事实的传承, 而这些文化背后的资源或其本身的总体被忽略了, 只是将其支离破碎的分解开来, 或者只是文化中的“微末”与“片断”得以传承。这样, 民族文化本身的内涵或意蕴在传承时就被改变甚至消失了。例如, 在以“泼水节”为核心课程的傣族某些学校, 表面上看, 傣族的“泼水节”习俗正在被学校教育传承, 但这些资源被学校利用时, 却成了全体师生参与打闹戏水的活动, 人们关注与体验到的更多的是外在的热闹, 而那种节日的神圣性和文化内涵已荡然无存。

三、民族地区学校教育强化文化传承的策略

民族文化传承中存在的问题导致了民族地区的学校教育培养出来的学生“扎根意识”薄弱, 这在一定程度上与学校课程的价值取向有关。为此, 民族地区学校教育在进行文化传承时应转变路径。

1. 采取“统整”的课程模式。

民族地区学校中的课程是文化的载体, 课程的设置应该坚持传承民族文化的取向。人类学家马林诺夫斯基说过:“每一个活生生的文化都是有效力功能的, 而且整合成一个整体, 就像是个生物有机体。”在民族文化中蕴含着生命教育、环境教育、人与自然和谐相处的教育主题。多元文化视域下民族文化进入学校课程宜持统整取向, 采取统整模式。

第一, 以民族文化为基点选择课程内容, 即把民族文化中隐含的教育要素整合进学校课程中。课程选择要能够反映少数民族在语言、地域、经济以及表现在共同文化上的共同心理素质等方面, 适合于少数民族发展和进步的民族内容, 以达到民族地区课程资源的科学性。第二, 以主题为单元统整课程内容。以真实世界中具有个人或社会意义的问题为主, 使主题意义化;设计、组织与统整主题有关的学习经验以及课程知识或活动, 使主题脉络化;促使学生将课程经验统整到自己的意义架构中, 并亲身体验解决问题的方法, 使知识意义化。第三, 注重开发隐性课程。民族地区的学校建筑、服饰, 校容校貌, 师生人际关系等这些带有民族特色的隐性文化知识要得到重视, 让学生能够和实际生活产生最大的关联, 产生有意义的关联与融合, 获得最好的理解。

2. 构建“多元一体, 和而不同”的课程体系。

新一轮基础教育课程改革确立了国家课程、地方课程、校本课程三级课程管理政策。这与社会学家费孝通先生提出的“多元一体化教育”思想颇为吻合。“多元”即各民族的文化知识进入国家的课程之中;“一体”指中华民族几千年所形成的融合了各少数民族文化的中国传统文化知识, 它以汉文化为主体, 是中华各民族共同认同 (下转第8页) (上接第4页) 的文化知识。少数民族地区要大力实施地方课程和校本课程, 这种课程首先要帮助学生掌握本民族文化的基本知识和技能, 培养学生的民族自豪感, 唤醒他们的民族意识, 提高对自身价值的自信和自尊。其次, 根据我国少数民族地区“大杂居, 小聚居”的分布特点, 学校课程还要培育学生理解和接受其他民族的文化知识, 承认文化的丰富性和多样性, 培养他们跨文化的能力, 使学生从多元文化的角度来观察自己民族的文化, 理解其他民族的文化, 以多元文化的理念接纳他民族, 发展其他民族的文化。培养学生跨文化的适应能力, 培养学生在多民族国家中处理民族、文化多元发展的知识、技能、态度, 以促进各民族之间的交流、团结和合作为最高目标, 消除一切缘于民族和文化的不同而造成的歧视和偏见, 消除少数民族及其他亚文化群体学生的心理压力和自卑等。这需要学校教育在传承民族文化时进行一种“共生教育”。与此同时, 各民族又具有不同的文化传统、历史特征、风俗习惯等, 他们拥有各自的“陶杯”酿制自己的生活, 建构着自身相对独立的文化系统。因此, 学校教育在对待他们不同的文化心理和文化方式时又要采用“和而不同”的观点, 用多种教育来保障达到一种和谐, 即“共谐教育”。

3. 加强民族地区学校与家庭、区域的合作。

8.民族学校校园文化篇八

摘要：民族文化校本课程开发是一项复杂、艰巨的系统工程。教育评价制度的不完善和教育哲学定位的缺失是校本课程开发民族文化品格弱化的深层原因。校本培训质量低下导致教师课程开发能力的低下，功利主义取向导致课程开发主体的积极性不强，保障体系的不健全使校本课程开发缺乏组织制度、经费及师资保障，这些因素也都弱化了民族学校校本课程开发的民族文化品格。

关键词：民族学校；校本课程开发；民族文化品格；校本培训

中图分类号：G423 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2016）06-0254-03

民族学校校本课程开发的民族文化品格既应体现其作为一门课程的教育属性，又应具备所传承文化的民族属性[1]。在对内蒙古赤峰地区14所蒙古族学校的调研中得知，只有翁牛特旗海拉苏蒙古族学校、克什克腾旗经棚蒙古族中学两所学校在校本课程开发中研发了具有民族特色的校本教材，对民族文化进行了继承式传承。但对民族文化进行了继承式传承的这两所学校，其对民族文化资源的开发程度也只是呈碎片式。可见，内蒙古地区民族学校校本课程开发的民族文化品格是弱化的。我们有必要以现状调查部分的结论作为基础和参照，对民族文化品格弱化的问题进行思索和总结，揭示出问题产生的深层原因，从而为民族地区民族文化校本课程开发提供建议。

一、教育评价制度的不完善和教育哲学定位的缺失是校本课程开发民族文化品格弱化的深层原因

（一）教育评价制度的不完善导致课程开发主体对民族文化校本课程开发的漠视

虽然国家新课程改革实行三级课程管理模式，要求民族文化进课堂以及民族学校开发民族文化校本课程，但是迄今为止，教育评价制度并没有改变，并没有将民族文化及民族文化校本课程开发纳入到评价体系。即使校本课程开发搞的再好，也只是得到几句上级领导的好评。这极大地影响了民族学校及教师对民族文化校本课程开发的重视程度。在调研中发现，学校管理者大都是迫于上级压力被动推行校本课程开发的。即使是开展了，也只是指定了开发者，并没有纳入到整体工作的规划中。“上有政策，下有对策”成为许多民族学校应对上级检查评估的法宝[2]。教师为了迎合家长、学生升学的需要，重视主流文化，忽视民族文化，民族文化校本课程开发的积极性很低。教育评价制度没有变，升学的杠杆没有变，家长希望孩子通过学校教育升入好大学的愿望就不会改变，也不积极支持学校民族文化校本课程开发活动。校本课程开发和升学无关，学生自然也不会有开发和学习校本课程的积极性。可见，无论是学校、教师、家长和学生，都追求的是教育效率和利益。尽管100%的教师认为民族文化是有价值的，但由于教育评价制度不完善，民族文化校本课程开发未被纳入到教育评价体系，便给考试、升学“让路”。所以，教育评价制度的不完善是促使人们狂热追求主流文化知识，漠视民族文化精华，忽视民族文化校本课程开发的深层原因。由此，民族文化校本课程开发等于失去了赖以生存的“土壤”，最终被边缘化。这使得本应成为民族文化传承之家的民族学校成为所谓科学文化知识的专区，而成了民族传统文化传承的禁地[3]。

（二）教育哲学定位的缺失使民族学校缺乏民族文化校本课程开发目的

学校教育哲学是高度凝练化和抽象化的最为基础性的学校价值发展观和方法论，直接影响到校本课程开发的范围和类型，是校本课程发展的灵魂[4]。也就是说，校本课程开发是学校教育哲学的还原[5]。然而调查中发现，当前挂牌的许多民族学校，如，锦山蒙古族中学、松山区蒙古族中学、林东蒙古族中学等将近占四成的学校，只是名义上的民族学校，除在办学经费上有相应的政策倾斜外，并没有自己的办学思想和教育哲学定位，仍习惯性地停留在贯彻国家教育方针上，缺乏对民族学校教育的深刻理解。教育哲学定位的缺失，使得民族学校在人才培养目标及课程体系上，体现不出培养民族人才的真正内涵[6]。究其原因是长期以来，传统上，学校的文化功能主要体现在对一个国家或主体民族的文化财富，如历史、语言、故事、信仰、知识、生活态度等的传承，对于内部和外部的文化多样性的传承是相当不够的，如果有的话，也是经过国家、主体民族、优势性别等所信奉的价值观念的过滤和筛选的[7]。这使得我国作为普通教育一个组成部分的民族教育，忽视了自身的民族性，在教育目的上缺乏自身特殊的文化追求和文化目的。最终的后果就是与普通学校教育的同质化，民族学校教育成为传承一般科学文化知识为长而传承民族传统文化知识奇短的畸形局面[3]，进而导致民族文化校本课程开发中传统文化知识的失语和民族文化品格的弱化。

二、校本培训质量低下导致教师课程开发能力低下，弱化了校本课程开发的民族文化品格

（一）校本培训质量不高导致教师校本课程开发能力的低下

教师进行校本课程开发需要一定的理论指导。如果没有课程理论知识的指导，那么校本课程开发实践就会无从下手。在职前，准教师们执行指令性的课程计划，缺乏校本课程开发方面内容的学习。在职后，民族教师的学历大多是通过自学考试、成人教育等后续方式得到的。“成人教育存在教学随意、质量难以保证，学历合格，但能力没有提高的情况。专业知识不扎实，尤其缺乏系统的教育学、心理学知识。”[8]所以，教师的基本素质、新课程适应能力以及校本课程开发能力低下，观念、方法、知识诸方面都面临着挑战。

校本培训是提升教师校本课程开发专业素质和校本课程开发实践的关键性战略。然而长期以来，虽然大多数民族教师接受过培训，但大多都是教育教学技能性方面的培训，而针对校本课程开发内容的培训稀缺，并没有形成系统的校本培训长效机制。调查发现，有35.56%的教师没有参加过校本培训，26.88%的教师参加的只是学校组织的培训，国家级、自治区级培训辐射程度和深入程度十分有限，各占4.3%和12.9%。可见，校本培训次数之少，级别之低。另外，校本培训还存在着效果差的问题。因培训人员大多为课程专家、大学教师或地方教育机构的教研员，培训资料往往具有“城市化取向”，培训形式大多以讲授为主，培训内容大多是课程理论和理念，所以培训的针对性、时效性、操作性并不高。调查中，58.06%的教师选择了理论太多，而实际案例太少，50.54%的教师选择了培训形式单调，20.43%的教师选择了培训者素质不高。可见，校本培训的低效和形式化，教师存在着厌倦心理，不能适应校本课程开发的需要。

（二）校本培训中民族文化开发内容的欠缺导致教师课程开发能力低下

教师自身的多元文化素养、民族文化资源开发能力影响着教师民族文化校本课程开发能力。当今，很多教师在“科学主义一元价值观”的影响下，了解的仅仅是民族文化的皮毛，己不具备深厚的民族文化底蕴及民族文化相关知识，缺乏民族文化自觉性和多元文化素养。在有限的校本培训中，多元文化理念方面的内容是极其欠缺的。这是导致教师对民族文化开发价值认知定位不清的重要原因之一。一个教师如果不具备多元文化素养和能力，就会局限于自己所在的文化视阈，对其他的优秀文化采取封闭拒绝的态度，或者会盲从于别人的文化，主张随意否定、批评自己所属的文化传统[9]，最终影响教师民族文化校本课程开发的积极性。另外，在有限的校本培训中，也缺少民族文化资源开发能力培养方面的内容，导致教师不具备民族文化资源开发能力，这很容易导致在民族文化校本课程开发时原则性的缺乏，开发途径与模式的随意，以及在设置和组织内容结构上对于现代主流文化和民族传统文化、民族文化中的隐性文化与显性文化等安排上顾此失彼[10]。

三、课程开发主体的积极性不强，弱化了校本课程开发民族文化品格

（一）功利主义价值取向导致民族学校在校本课程开发中的不作为

民族学校为了迎合家长们让孩子升入好学校的需要，在趋利性价值观促使下，用在形式上“看得见”“摸得着”“易操作”的民族文化事项，应对上级部门的项目考核，用技术化的操作，追求一种“快”的传承效率。表现在校本课程开发过程中，学校并没有积极地发挥平台和桥梁作用，去获得政府部门、专家、家长以及社区人士等的支持，导致课程开发主体单一，而开发出来的课程停留在较浅显的阶段，只是局限在文本知识的传授上，并没有将课程目标设置上升到民族文化传承的高度。在资源的选择上，也只是选择那些易于得到的、可以拿来即用的资源[10]。这使校本课程开发违背了初衷，功利性高于课程价值的承载，产生价值性异变[5]。

（三）动机得不到激发使教师在校本课程开发中积极性不高

对于民族文化校本课程开发，是教师在“外源性”动力推动下，而不是认识到问题而寻求解决之道的“内源性”改革过程。心理学上，“外源性”动机指人们由外部诱因所引起的动机，动机的满足不在活动之内，而在活动之外。对于教师而言，诸如工资、奖金、表扬、社会地位等。“内源性”动机则指人们对活动本身的兴趣所引起的动机，动机的满足不在活动之外，而在活动之内。对于教师而言，诸如通过参与校本课程开发，会提高自身对教育的理解，激发专业成长动力和促进自我发展。在校本课程开发过程中，需要教师投入大量的时间和精力，但政策仅是一味要求民族教师提高认识、转变观念、转化行为，并没有将教师在校本课程开发方面取得的成就纳入评价体系，缺乏应有奖励制度。因而，教师的“外源性动机”得不到激发。同时，在单调的应试教育系统占统治地位的情况下，教师参与校本课程开发的时间与精力得不到合理的释放，并不期待通过校本课程开发来丰富自己的课程知识，提高解决教学实践的能力，因而“内源性动机”也得不到激发[11]。内外动机得不到激发必然会影响民族教师校本课程开发的积极性。

（三）狭隘、功利的课程观导致校本课程开发过程中对学生主体性的忽视

传统上，从功能主义观点出发，学校倾向于将学生看成是同质的学习工具，无论他们是来自少数民族的学生还是来自汉族的学生，在学习任务的布置、学习方法的选择、交往方式乃至学习评价上都不会受到不同的对待[7]。这使得民族学校在进行校本课程开发时，往往忽略对民族学生实际需要和兴趣的考虑。从本质来讲，这违背了校本课程开发的精神实质，是“伪”校本课程开发[12]。另外，现有的校本课程开发在课程文化选择中更重视政治因素和经济因素的作用，过于强调课程的工具性[13]。这种工具主义把人只作为工具来培养，是从一种物质实体化和社会本位化的观点出发[14]，忽视了学生发展的现实需要。如此，狭隘、功利的课程观主宰下的校本课程开发，并没有把学生视为课程开发的主体，而是使学生围绕教师转，将教育凌驾于人之上，从价值定位上已偏离了课程原意，其结果便是对人与教育的分裂[5]，使开发出的课程无关学生的深度发展。

四、保障体系的不健全使校本课程开发缺乏组织制度、经费、师资保障，弱化了民族文化品格

（一）监管机制的缺乏使校本课程开发失去了组织制度保障

监管机制的缺乏，一方面表现为校本课程开发组织的不健全，对于民族学校内部而言，几乎没有成立类似校本课程开发委员会的组织，即使是有，也不健全，很少开展教师校本培训，也没有形成开发的合作机制等。没有健全的组织，就会缺乏专门组织的监管，校本课程开发的规划、审议、执行、评价和教材编写等，就无法得到保障，校本课程开发就会缺乏真正意义上的课程设计，表现为课程目标不明确，课程内容缺乏系统性，课程形式缺乏逻辑性、延续性；另一方面表现为严格的校本课程开发制度以及监管的缺乏。我国教育政策执行一向重视政策宣传，但不重视过程的监控和结果的评估，反映了我国教育政策执行“虎头蛇尾”的问题[15]。就民族文化校本课程开发而言，也只是重视宣传，并没有操作性较强的法令、法规和开发过程中的监督机制。在校本课程开发过程中，教师基本同时担任了课程的设计者、实施者和评价者三个角色，必然会失去对校本课程开发的有效约束，出现监管不力的局面。“这在一定程度上削弱了国家政策的严肃性、权威性、规范性，助长了学校在校本课程开发中的浮躁、不作为或‘造假现象，从而导致校本课程开发中的‘虚张声势‘作秀‘短平快行为。”[2]

（二）经费短缺、师资配置的不合理使校本课程开发失去了经费、师资保障

进行校本课程开发需要一定的资金，组织教师进行培训，聘请专家及民间艺人，出版校本教材，置办特殊教学用具等。然而长期以来，一方面由于中央政府教育投入少，另一方面由于受地方经济条件的制约，民族地方政府教育投入也严重不足，所以民族地区教育经费不足是教育问题中的一个常态。虽然政策要求民族学校开发校本课程，却没有拨出相应的经费。再加上民族地区由于各种条件的限制，组织教师校本课程开发的成本也相应较高，使得本来难以开展的校本课程开发工作更难以进行。有的由教师本人垫付费用，有的在校本课程开发成果化之后，因经费短缺，难以形成物化产品，“胎死腹中”。在调查中，“您认为当前校本课程开发的主要困难”，有69.89%的教师选择缺少经费支持。这极大地影响了教师参与校本课程开发的积极性，使民族文化校本课程开发难以健康、快速、可持续发展。

师资配置不合理也影响着民族地区的校本课程开发。目前，民族学校的师资已基本上满足了九年义务教育的需求，但教师任务普遍重。并没有专门从事校本课程开发的教师，而是由学校中的一些教师兼职。在调查中，有43.01%的教师选择了工作任务较重，16.31%的教师选择了很重，33.33%的教师选择了没有时间和精力去进行校本课程开发。由于经费的短缺，再加上学校、教育局没有做好相关工作，对于民族群众中民间艺人的聘请也做的不到位。这也使校本课程开发难以达到课程应有的民族文化品格，只能表象性地维持存在[1]。

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参考文献：

〔1〕苏慧.西南民族地区校本课程文化品格弱化问题研究——以贵州省黔东南苗族侗族自治州为例[D].西南大学，2013.

〔2〕陈朝晖.中小学校本课程开发的困境之研究[D].广西师范大学，2006.

〔3〕陈卫亚.论文化传承的教育性[J].长春理工大学学报，2012，（8）.

〔4〕樊亚峤.学校教育哲学：校本课程发展的灵魂[J].现代教育管理，2009，（7）：20—23.

〔5〕李秀伟.中小学校本课程开发的异变问题与改进[J].教育研究，2014，（5）.

〔6〕孙杰远.文化共生视域下民族教育发展走向[J].教育研究，2011，（12）：67.

〔7〕石中英.教育哲学的责任与追求[M].合肥：安徽教育出版社，2007.

〔8〕杨建忠.少数民族地区农村基础教育课程改革中的问题与对策[D].民族教育研究，2007.45.

〔9〕蔡淑兰.少数民族教师专业成长的文化困境与出路——兼论民族文化课程资源开发的意义[J].民族教育研究，2012，（1）：108.

〔10〕祝婷婷.乌鲁木齐地区中学校本课程中民族文化资源开发现状研究[D].新疆师范大学，2013.