专业教学诊断与改进

专业教学诊断与改进（精选8篇）

1.专业教学诊断与改进 篇一

教学诊断与改进计划

张元教职工教学诊断与改进计划（全体教职工）

我是一名中职美术专业教师，职责在于培养学生的美术专业基础知识与能力；在我们的日常教学工作中，发现问题，加以分析，自我改进是教学向前发展和向上提升的直接推力，而学校的发展和个人职业的发展是相辅相成的，作为一线的专业课教师，教学工作的促进和教学质量的提升为个人，为专业，乃至为学校的发展都起到了增砖添瓦的作用。

一、工作中存在和发现的问题

（一）专业层面

目前我校美术专业依据省人才培养指导方案并根据本校自身情况设置有基础系对口单招班。由于近来艺术行业的发展，家长和学生对就业的期望值偏高，因此学生大多是以升学为主。在校企合作上，我校美术专业还未真正做到引企入校、校企合作。校企合作是职业教育发展亮点：“工学结合、校企合作、双主体育人”是职业教育发展的趋势。应组织学生多参观、多实习、多培训。对教师也应组织参观学习，真正做到与企业与社会零接轨。多方整合教学资源，深化教育教学改革。

（二）课程层面

虽然在课程设置上严格遵守教学大纲实施性教学计划。但对于对口升学的学生来说，应试教育仍是主题，学校教学不能真正以就业和企业需求为导向，有些课程流于形式，学生并未真正掌握必备技能。

（三）教师层面 我校专业教师基本是学校毕业后就进入中职学校当老师，教师本身的专业素养不够硬，企业实践不够深入。作为教师在日常工作当中，应严格要求自己，积极学习专业技能新知识，做到与时俱进，刻苦专研，提高自身绘画技能与设计创新能力不断与时俱进充实自己。组织培训教师学习素描、色彩、设计软件应用。

（四）学生层面

中职生源普遍质量不高，对所学专业认识不够，兴趣不高。提升学生素质教育、技能水平，增强职业教育美术专业学生的强项，结合职业教育特点，进行市场实习。通过实践认识不足，加强学习上的针对性。对就业层次进行分类。根据职业院校学生的特点以及艺术设计的发展，应以金字塔型为培养和就业目标，使学生学有所得，工作岗位匹配。真正体现美术绘画职业教育特点。

2017—2018树立更加先进的教育理念和教学思想。热爱学生，继续站在学生的角度想问题、解决问题。只有在生活中时刻保持责任心、耐心、热心。在学习中实践，在实践中再学习，不断发展，不断进步，不断提高，才能适应现代素质教育适应社会的发展。

2018—2019不断提升自身素质以满足学生的需要。不断向优秀教师学习，逐步提高自己的教学水平，在教学中丰富教学经验。针对自己的教学特点与优秀教师讨论，寻找出一条适合自己的发展之路。

2019—2020通过学习积极走访艺术设计企业，学习先进的管理模式和设计软件设备的使用，用于教学。我将积极参加一些教学设计比赛和教师说课比赛类关于教师教学能力的比赛。让自己走到更大的舞台上展现自己的教学能力，多学习，多锻炼。我将更加积极的参与全国技能大赛培训教师学习竞赛项目，不断提升自身的技能水平，增强技能培训的能力。

二0一七年十月三十日

2.专业教学诊断与改进 篇二

课堂教学的改进不是颠覆,不是推倒重来,而是在原有教学基础上的一种改进与发展。课堂教学改进必须基于真实的证据,找出实践中真实的问题,并且经过诊断的程序,发现问题背后的原因,才能在原有教学基础上作出有针对性的改进。

基于以上理解,我院所开展的区域课堂教学的诊断与改进,包含三层涵义:一是通过信息收集,准确地发现课堂教学的问题;二是分析课堂教学问题形成的原因;三是基于课堂教学的现状和产生的原因提出优化课堂教学的建议,采取改进课堂教学的措施。课堂教学诊断与改进主要经历证据收集、问题分析、原因确定、改进措施等步骤。

一、证据的收集

课堂教学的证据,是指能反映学生学习情况的事实信息,是判断课堂教学实际情况的依据。其不仅包括语言信息、对话信息、观察记录,还包括数据信息、肢体语言信息和表情情绪等所蕴涵的信息等。

我区对教学证据的收集主要有以下途径:一是区质量监测中心开展的松江区绿色学业质量指标测试等,通过对统测后所收集的大量数据进行分析和有效解读,诊断区域教学的问题;二是大规模的问卷调查,通过绿色学业测试中的背景问卷、网络问卷等收集信息;三是研训部的常规调研、专题调研、按需调研等,全体研训员深入基层学校进行听课、现场观察、个别访谈等活动,多角度了解教学的现状和形成的原因,并采取多种研究方法收集课堂教学的证据,注重收集证据的客观和科学性。

1. 每次证据的收集聚焦一个主题,解决突出问题

课堂教学的证据内容广泛,因此,课堂教学证据的收集需要有主题、有重点。在各特定的教学时期,区域课堂教学所表现的特征各异,需要解决的重点问题不同,区域教学可针对自身重点解决的问题,确定教学证据收集的主题,聚焦一个主题,集中精力解决主要问题。我区每年确定一个课堂教学研究的主题,并围绕该主题开展课堂教学证据的收集,包括开展大规模的教学调查(如大规模绿色学业质量测试、背景问卷调查等)、专题调研和常规调研中的问卷调查、深入访谈、课堂观察等。

2013年,我区确定课堂教学证据的收集主题为改善师生关系。该调查主题的产生是因为我区在分析上一学年上海市学业质量绿色指标测试结果中,所呈现出我区得分低的两个指标,即师生关系与教学方式。因此,2013年我区通过绿色学业质量测试的背景问卷,以及专题调研等途径,集中收集各校关于课堂教学中师生关系状况的证据,试图通过调查和数据结果的深入挖掘,找出师生关系中的突出问题,以及导致该问题的原因。同样,2014年我区课堂教学证据的收集主题聚焦于教学方式,2015年课堂教学证据的收集主题聚焦于作业品质。对于区域教育教学中的难题,我区通过聚焦主题的方式来逐个突破。

2. 关注收集工具的效度,提高证据的真实性

要从大规模测试数据中得到有效的教学证据,需要提高测试的信度与效度。为此,我区非常注重绿色测试题目与背景问卷的内容效度。

以2013年绿色指标测试的背景问卷研制为例,要编制以师生关系为主题的背景问卷,首先要理清师生关系的内涵。为此,我区绿色指标测试组人员首先就师生关系进行了大量的文献检索和研究。其次对学生进行了开放式问卷调查,将开放式问卷中学生提到的有关师生关系的词汇和句子进行开放式编码,再结合文献综述的结果,发现学生感知到的师生关系主要包括以下五个方面:引导参与、学习负担、民主平等、沟通交流以及对待犯错。也就是说,教师的以上五方面行为是学生直接感受到的师生关系。本次背景问卷以此为依据设计了问卷,问卷内容为学生对师生关系中教师行为的感知和评价。

3. 采用多种研究方法收集证据,注重证据的全面性

证据绝不仅限于数据信息,在数据信息的基础上,还应有相应的事件发生过程的信息(如观察记录)、教学主体对教学的观点和感受的信息(深入访谈记录等)、教学主体外显的其他信息(如表情、情绪、肢体语言等)。单一的数据信息,能为发现教学的规律和问题提供帮助,但很难从中认识问题背后的原因。只有将数据信息与以上所述的各类信息进行整合分析时,才能全面地认识教学问题。

2013年我区课堂教学证据收集的主题为“师生关系”,除了绿色学业质量测试及大规模的问卷调查,我院的各部门在专题调研中都紧紧围绕这一大主题,确定具体的小主题,并通过师生访谈、课堂观察等方式,收集教学证据。如小学语文学科以“课堂中师生互动的质量”为调查主题,开展了课堂观察,并与教师、学生访谈,收集课堂中师生互动的证据,为后续的教学改进提供依据;心理学科对“松江区初中生学校支持及意志力”的现状进行了问卷调查和个别访谈;区班主任研训员以“班主任与学生的关系”为调查主题,对班主任和学生进行了深度访谈等。我院以具体的主题为切入口,全面深入地收集了区域课堂教学中师生关系现状的证据。

二、对证据的解读和教学问题的诊断

在通过大规模的教学调查并深入课堂、深入学生与教师进行证据收集后,我院获取了众多教学证据,如何对这些证据进行分析和有效解读,以认识问题的本质,并且找到问题背后的原因,得出改进教学的建议,我院进行了积极的尝试。

1. 深入挖掘数据信息,找准教学的问题

通过证据的收集,我院获取了大量的数据和非数据的信息。对于数据性的信息,我们通过定量分析,深入挖掘背景问卷和学业测试的结果,找到问题的症结所在。以大规模的问卷调查结果分析为例,我们通常采用的分析方法有如下三种。首先,单变量的描述性分析。背景问卷的调查结果能反映调查主题和内容的诸多现状和问题,对背景问卷进行充分的分析,能为改进教学提供依据。其次,多变量的交叉分析和差异比较。对背景问卷结果可以进行描述分析,找出题目中所反映的问题,但更需要进行多变量之间的交叉分析和差异比较,找出问题产生的原因,找到问题的症结。再次,背景问卷中学业成绩影响因素的分析,包括背景问卷与学业成绩的相关分析和回归分析。将背景问卷中的各因素与学科测试的成绩进行相关分析和回归分析,可以发现其对学业水平的影响,从干预影响的因素着手,提高学生学业水平。

2. 结合多方证据,诊断教学问题的原因

课堂教学的诊断,不仅要发现课堂教学的问题,更重要的是认识问题背后的原因,为教学的改进提供有针对性的建议。除了深入挖掘大规模教学调查的数据,还需要研训员深入课堂和教师学生中间,针对某一特定的问题更具体地收集数据,结合学科特点多角度解读证据,分析教学问题背后的原因,证据的有效解读是进行课堂教学改进的前提。

在2014年的松江区绿色学业质量指标测试中,我们发现课堂教学中的学生自主学习存在问题,如在六年级的调查结果中,五成左右的语文和数学课堂仍主要以教师讲授为主;只有五成左右的学生选择“课堂上,我有机会说一说、亲自试一试,从而让新知识更加巩固”;只有四成左右的学生会在不同意其他同学发言时,主动说出自己的观点。另外,选择“当教师提出问题时,会先让我们说一说自己的想法和思路,然后再进行讲解”的学生人数也不够理想。

这些数据告诉我们,我们的课堂教学方式还有值得改进的空间。那么,问题出在哪里,问题背后的原因又是什么,除了解读大规模问卷调查的数据,我院研训员还以此为研究的主题,设计了“以学习为中心的课堂观察记录表”,深入课堂,寻找问题的深层次原因。如小学语文学科设计了“学生学习是否充分”的课堂观察记录表,小学数学学科设计了“教师对学生生成性错误情况的回应”的课堂观察工具等。

研训员运用这些观察工具,获得了许多课堂里的真实数据,再结合对教师的访谈,最后发现,问题出在教师对学生的学习是否真正发生关注不够,学生的学习往往不充分、思维活动往往处于低水平。而引起这个问题的原因,则是由于怕完不成教学任务而拼命地多讲,教师常常以为“教过”就等于“学过”,留给学生思考和自主学习的时间太少。

3. 形成改进策略,提出改进建议

对背景问卷内容的细致分析和对课堂的充分观察,为教学的改进找准方向。我院重点分析和关注突出问题,以形成具体的改进策略。

2013年,我区的绿色学业质量测试结果发现,英语学科师生关系显著低于其他学科,男生的学业成绩和师生关系得分显著低于女生,班额差异对学业成绩和师生关系有显著影响,九年一贯制学校内部不同学段之间师生关系存在显著差异等。为此,我院充分挖掘背景问卷调查的结果,对这些方面的突出问题提出了改进建议。例如,对于男生师生关系和学业成绩均低于女生的问题,根据进一步分析发现,男生在语言类学科的学业成绩和师生关系普遍低于女生,男生语言类学科学业水平低于女生的现状是普遍存在的,因此,我们建议在语言类学科教学中,教师要给男生更多的时间,探索适合男生的语言教学方式。对于班额大小对学业成绩和师生关系的影响分析,由于我区是人口导入大区,近年来班额激增,我们发现同类学校中,大班额学校的师生关系和学业成绩均显著低于小班额的学校。由此可见,超负荷的班额已经对学业质量产生了负面影响,由此我们建议补充教育资源,发动和利用好家长的资源等,降低实际的班额大小,为个别化学习和自主学习提供条件。

三、诊断后的教学改进

教学诊断的目的是为教学改进提供方向。只有在教学诊断后采取有针对性的教学改进措施,才能使教学改进落到实处。我区在收集教学证据并对教学证据进行解读后,采取了制度保障、专业指导、示范引领、深化研究和开设课程等多种途径以改进课堂教学。

1. 制度保障,营造氛围

在大规模教学调查和数据解读的基础上,松江区教育局和区教师进修学院首先制定了相应的制度,为教学改进提供保障,并在全区开学工作会议、教学研讨活动等不同场合,动员全区教师,促进教师教学改进。以2013年师生关系的研究主题为例,在全区学业绿色质量测试数据分析解读、研训员深入课堂调研后,松江区教育局制订了《松江区教育局关于优化中小学师生关系的二十条意见》,对各校和教师优化师生关系提出了相应的改进意见,并且在该学年的开学工作会议和毕业班工作会议中,松江区教育局以“改善师生关系,促进个别化教学”为主题,向各校解读师生关系的调研数据,提出了改善师生关系的指导意见,在全区范围内营造改善师生关系的氛围。

2. 专业指导,示范引领

研训员最重要的角色是教学的指导者,基于证据的收集与解读,使研训员对课堂教学的指导更有依据且更有针对性。

在对教学方式的全区教学调查和蹲点深入调查后,研训员依据调研数据,发现学科教学中的突出问题,有针对性地开发课堂观察量表,运用观课量表组织听评课活动,通过分析课堂教学中教师教的行为或学生学的行为,用证据说话,向教师提出了改进教学方式的可操作性的意见和建议,例如如何开展多样的学习活动以提高学生的参与度、如何抓住学生的生成性错误开展思维训练等。在专业指导过程中借助校本研修,通过同课异构、反复磨课、跟踪调研等方式,提高专业指导的成效。为了更好地发挥区骨干教师的辐射与引领作用,围绕“关注课堂中的师生关系”“关注教与学的方式”两个主题录制了区内学科名师的108节高质量、有示范意义的录像课,从而丰富教师培训的资源。

3. 深化研究,创生课程

在教学调查数据中发现区域教学问题,不仅需要分析和解读,还需要进行更细化、深入的研究,从而更清晰地认识问题的本质,探索可行的解决之道。松江区在改善师生关系和改进教学方式的研究主题下,研训员结合自己学科的特点开展了细化研究,如《课堂教学中师生互动质量提高的研究》《学生学习不充分问题及成因的研究》等。各学校结合自己的校情,也围绕两个主题开展了具体的研究,如松江七中的《构建课堂教学中新型师生关系的行动研究》、李塔汇学校的《基于课堂学习目标达成的观课量表开发与实践研究》等。

3.专业教学诊断与改进 篇三

关键词： 中职 教学诊断 改进机制

引言

教学诊断与改进机制是中职学校对教师实施管理，并确保中职教学质量的关键措施，这一手段和当前普遍倡导的“职教教师专业发展”有着紧密关联。怎样认识中职教育教师的专业化发展，以及评价教学诊断与改进机制对中职教师的影响，创设行之有效的教学评价以推动教师发展，是保证中职学校得以顺利发展的重心。我们惠山中等专业学校为此专门成立了教学评估与诊断中心，在行政上归校长室直接领导，专门对各处室、系部进行评估、诊断工作。根据几年来的运行实践，取得了一些经验和成绩，同时有一些感悟值得交流和思考。

1.制约中职教学诊断与改进机制发展的因素

1.1偏重对教师的管理与控制。

现阶段，绝大多数中职学校对教师教学的诊断基本上还是基于行政管理的视域考虑，为了管理教师，让学校正常运转，极少考虑教师的专业化发展。学校过分重视行政管理中的甄别、选拔机制，而忽略了其中改进、激励、发展的良性功能。一般来说，学校的行政部门在对教师展开教学诊断时，通常只侧重于对教师打分、排名，并以此为依据进行奖惩，在管理中予以充分控制，凡此种种，对教师的专业发展没有丝毫益处。学校对教师教学技能的片面强调，无法满足教师的个体需求，进而不能体现教师多元价值的这一特点[1]。一味地将教学评价结果和物质奖惩相结合，只会让教师在教学诊断中处于非常被动的局面，并且极有可能生发抵触情绪，教师在教学诊断中感到巨大压力，进而无法调动教师的积极性。

1.2教学评估重“量”轻“质”。

过于量化的教学评估，尽管表面上展示了对教学活动的客观评价，然而从本质上掩盖了教学属性中丰富的艺术、抽象的内涵[2]，这直接放弃了教学价值本真。当下中职教学评估方式过于单调，诊断手段非常单一。中职高层管理者之所以认为开展对教师教学工作评估难度大，主要是无法准确评价教师的教学质量。在对“质”的评价无法深入的情况下，在评估教师教学工作中就出现了重“量”不重“质”的现象。例如：一些教师的课时虽然少，但教学效果十分出色，其考核结果一般。而一些课时多的教学，其教学质量一般，因为“量”大的原因，其考评结果却往往是优。轻视教学质量的教学评估，必定会直接影响整个教学评价体系的权威性、严肃性，教师对评估结果明显不信任，进一步影响教师对评估行为的积极性。

1.3教学评估重“结果”轻“过程”。

当前，中职学校的教学评估工作通常都是终结性评价。换言之，对教师的考评工作尤为看重其过去教学的检验，而忽略了教师教学活动的不同阶段的进步状况、努力程度，忽视了对教师日常教学活动评估，没有相应对其变化过程提供动态的评价机制。毋庸置疑，中职教育教学更加偏重对学生实践技能的培养，其中的考核就存在更大的偶然性、不可预测性，受工作环境、实验实训设备等因素影响，教学效果便无法量化统计。终极性的评价方法只是一次性显示效果评估，而不能对教师教学的实施过程进行跟踪性的评价。

2.完善教学诊断与改进机制的框架方案策略

2.1嵌入激励机制，推动教师专业发展。

毋庸讳言，当前我国中职教学评价始终停留在对教师教学的管理与控制中，严重地背离了实施素质教育的教育宗旨，这种教学评价沦落为一些主管领导的监控，束缚教师专业发展。现行的中职学校教学评估评价基本上还是以奖惩评价为主，这种手段一定程度上固然带动了教学管理的进步，然而是制约职业教育发展的重大桎梏。作为管理教学的常规手段，教学评估与诊断的功能应当是在中职教育发展中体现推动教师专业发展功能，以达到“双师型”教师的发展需要，重视“能力本位”评估，彻底改变既往“重理论轻实践”的评估理念[3]，利用教学诊断与改进机制的功能促进教师专业发展。因此，从管理与控制功能转变成为推动教师专业发展，能够发挥教学评估与诊断中心这个部门的最大效能，逐渐削弱评估中的管理控制功能，强化教师的发展性功效，利用激励功能来调动教师教学工作的积极性，进而促进教师在教学上的专业成长。

2.2重视教师层次性的教学成长评价

国内大多数中职学校所实行的教学评估与诊断制度采用的都是统一评价，即用一把尺子衡量所有教师。而分层次评价则是根据不同教师的客观差别，采取不同标准展开评价。教师教学的进步是长期的持续过程，因此，教学评估标准中需要对处在不同教学阶段的教师有着不一样的期待，利用不同的评估标准对教师的专业发展方向予以具体参照。只有满足了不同评价主体间教学水平的差异性，真正以评估的主体特性为视域来评估教师工作，才能够得知教师真实的教学水平。基于此，在设计教学评估标准时，必须要以教师的原有基础为背景，以教师获得进步或是价值增值来制定标准，给教师的专业发展方向提供有利的引导，如此，方可推动教师的专业发展。

2.3体现评估工作的过程性

现代教育的教学评估要求，其评价目标绝不可只是一次性的效果评价，更应当对目标进行跟踪性的评价。因而，对于教师教学工作绩效的判断绝不能只是通过一两次的成绩能够评价的，更需要对其教育思想、工作态度及日常工作的落实情况展开评价。利用过程性的评价能够达到监测并控制过程的效果，可以很好地激励教师的工作积极性与教学创造性，真实地反映出教师事业心、责任感及工作绩效。过程性评估的可信度大，可成为教师行为过程的重要控制力。尤其是对某些中职专业而言，我国尚缺乏统一、规范的标准，学校也没有能够效验教师教学效果的标准，如此一来，就应当需要在职业教育教学评估过程中加大对过程的指标权重。在过程评估环节体现质量，并以此优化教学效果。因此，中等职业教育教学评价活动，必须放到一定的真实工作环境中，加强过程性的监控，才能科学客观地检验教学效果。

结语

中职教师的专业发展是推动其专业素质提升有效路径，而优质的教师素质不仅得益于有效的教学基础，更是学生学习的直接内容。教师的专业知识、职业技能及工作态度都会对学生形成潜移默化的影响，因此，提高中职教师的教学诊断与改进机制，是提高中职教育教学质量的关键性措施，中职学校应予以高度重视。

参考文献：

[1]高宝芹，史翠林.探索中等职业学校教学评价方法的改革[J].中国职工教育，2014，32（06）：179-180.

[2]徐华伟.中职教学管理的几点思考[J].才智，2011，28（04）：344.

4.小学生数学学习的诊断与教学改进 篇四

下图呈现了北京市学生在内容领域各部分的得分率分布情况。“数与代数”、“空间与图形”、“统计与概率”、“实践与综合”四个领域均有 50% 达到优秀水平，均有 75% 达到良好水平。其中“统计与概率”约有 95% 以上学生的得分率处于 96% 以上。从每个部分的得分率离散程度来看，学生在“数与代数”部分的得分率差异最小，前 5% 与后 5% 的学生得分率相差约 20%。相对而言，在“统计与概率”部分内，学生的得分率存在较明显的向高分段集中的趋势（上横线与盒子下沿线基本重叠，都在 96% 以上），表明在测试群体中，多数学生的得分率向较高的方向趋近。学生在“空间与图形”部分的得分率差异最大，前 5% 与后 5% 的学生得分率相差近35%，说明北京市三年级学生在“空间与图形”领域出现两极分化，导致总得分率低于其他领域的总得分率。

..③学生个体

对于学生个体而言，给出学生个体诊断报告单。如下图是一名学生在一次全市测试中数学学习情况的报告单，从中可以看到这名学生在内容领域的统计与概率部分的测试成绩高于全市平均水平，而数与代数、空间与图形和实践活动的测试成绩低于全市平均水平。在能力领域中，知识技能和解决问题部分的得分低于全市平均水平，数学思考部分略高于全市平均水平。

专项诊断：

..（2）学业成就水平

在测查中，还可以看学生的学业成就水平，从中看到这名学生的优势与不足，为他的进一步学习指引方向。

在分类理论中，Solo（可观察的学生学习成果的结构）分类理论是影响比较大的。它将学生的学习水平分为五个层次。

• 前结构水平：学生不能对问题做出任何有意义的反应。

• 单一结构水平：学生仅能对一个相关信息或线索做出反应，或只能作出一步反应。• 多元结构水平：学生可以使用两个或两个以上的相关因素对问题做出反应，但不能把这些因素做出有机整合，所以反应可能包括一些彼此分离的线索。

• 关联水平：学生的回答反映他们能够从整体上把握刺激题目的要求，并将各种相关信息整合成有机整体。

• 扩展抽象水平：学生可以使用外部系统的资料，主要特点是：会归纳问题，在归纳中概括考虑了新的和更抽象的特征。

在课程标准中使用了“了解（认识）”、“理解”、“掌握”、“灵活应用”四个层次来刻画知识技能目标。

了解（认识）：能从具体事例中，知道或能举例说明对象的有关特征（或意义）；能根据对象的特征，从具体情境中辨认出这一对象。

理解：能描述对象的特征和由来；能明确地阐述此对象与有关对象之间的区别和联系。掌握：能在理解的基础上，把对象运用到新的情境中。

灵活运用：能综合运用知识，灵活、合理地选择与运用有关的方法完成特定的数学任务。

对于了解的解释，其中举例一词很重要。学生能举例子来说明，是很好的一种解决问题的方式。在北京市教学质量监控与反馈中，我们曾经通过问卷与测试得分对应的方式进行分析，发现学生用举例子或画图方式解决问题的，数学测试得分率较高。

..北京市 2009 年三年级学生学业水平测试也是参照课程标准来执行。北京市三年级学生学业成就水平为优秀水平的学生占 54%，良好水平的学生占 35%，这两部分学生共占学生总数的 89%。三年级学生数学测试合格率为 98%，良好率为 89%，优秀率为 54%。

2.和群体比较

（1）在上一级群体中的位置

测查中反映二级群体的情况可以通过和上一级群体比较的方式。如某个区测试结果如何，可以通过与全市情况进行比较而得到。如下图，通过比较优秀率、良好率、合格率发现，测试区总体成绩好于北京市平均水平，优秀率比全市总体高 11.9%，良好率高 5.3%，及格率高 0.9%，几乎所有学生达到合格水平。

..①学生解决问题时能够真正从问题出发，思考问题的本质。如借书的问题，在过去的教学中，几乎所有学生都会用统一模式解决问题。阅卷过程中发现，学生用多种方法解决问题。从中看到了取消按类别教学解决问题的良好效果。

②学生基本概念扎实。通过对测试卷结果的分析，发现学生能够运用概念解决问题。如让学生用多种方法表示数的题目，此题的核心概念是位值制概念，同样的点子放的位置不同，表示的数的大小也不同。学生自主联想到计数器，运用概念解决问题。在教学中教师关注概念的本质进行教学，使学生理解概念，学生才会运用概念解决问题。

③学生解决问题的策略灵活多样。在阅卷过程中，看到学生解决问题的策略灵活多样。如求图形周长的题目，学生们用数的方法解决问题，数的方法是一个通用的方法，通用的方法是好方法。有些学生运用平移的方法，学生想到转化，能用运动的方式解决问题，对学生空间观念的培养很有益处。有些学生自己构建一个转化后的图形，有较好的数学建模的意识。从中看到了解决问题策略多样化的良好效果。

..学生学习的动机、学习习惯等因素都会影响到学生的数学学业成绩。下面通过北京市 2009 年三年级教学质量分析与反馈中的一些结果作以说明。

（1）学生学习动机对学生学业成就的影响

关于学生的学习动机对学生学业成就的影响是多方面的，下面列举的一些具有典型性的因素对学生学业成就的影响，应当引起我们的关注。

学生希望自己接受教育的程度：

希望自己接受教育的程度不同本次数学测试得分率差异显著。希望自己得到大学以上教育、大学教育、高中教育的学生的得分率分别为 94.2%、92.5%、90.2%，可以看出，学生自己希望得到的教育程度越高，数学测试得分率越高。

学生对数学学习的喜爱程度：

..认为数学老师的课讲得好的学生得分率比认为老师的课讲得不好的学生的得分率高约 3 个百分点。

（2）学生课外学习对学生学业成就的影响

课外学习是学生获取数学知识的重要途径，如课外阅读、看电视、参加课外活动等对学生学业成就都有着较大的影响，但如何把握这些获取数学知识的途径呢，以下调查给我们很多有益的启示。

学生课外阅读的数量：

阅读课外书的数量不同数学测试得分率有着较为明显的差异，随着阅读课外书数量的增加，学生的数学测试得分率有所提升。

学生与家里人谈论学校学习情况的频率：

..完成作业的方式对学生数学测试成绩有明显影响。方式为“自己独立完成”的学生得分率最高，为 94.4% ；其次是“与其他同学商量着完成”，得分率为 91.7% ；最差的方式为“ 参照答案或看别人的作业 ”，得分率为 84.7%。

（3）学生学习负担与压力对学生学业成就的影响 学生的学习压力：

对数学学习感觉压力较大的学生得分率最高，为 94.5% ；学习感觉没有压力的学生得分率最低，为 90.3%。相差约 4 个百分点，可以看出适度的学习压力对学生学业成就水平有一定影响。但从图中也可以看出，北京市有 65% 的学生认为学习压力较大，常常感觉有些吃力、学习压力很大，常常感觉无法承受，这一点应引起我们的重视。

学生完成作业的时间：

学生平均每天用于完成学校布置的家庭作业的时间长短与学生的数学测试成绩有一定关系。0 至 1 小时内差异不明显，1 小时以上的学生得分率较低。

..解答稍难一些的数学问题时，学生一般采取的办法对学生的数学测试成绩影响显著。画图解决问题或举例子解决问题的学生得分率最高，用给出的数据凑算式的学生得分率较低，直接用脑思考不会就放弃的学生得分率最低。

遇到问题时解决问题的方式：

在数学学习中遇到问题时，学生最常采用哪一种方式解决对数学测试成绩影响显著。自己看课本或查找资料解决问题的学生得分率最高，与同学讨论解决问题的学生得分率也很高，其次是与家长讨论解决问题的，最后是有问题直接 向 老师请教的。基本上求助的人对学生而言越权威学生主动思考问题的空间越小，被动听取他人意见的倾向越强，学生的数学测试成绩也越低。

学生改错题的习惯：

..根据诊断结果，改进教学。如通过测试发现学生审题能力、画图能力、推理能力等方面有待提高，则采取措施在薄弱之处努力。有时也会因测试题目受到启发，在教学中影响教学设计。如下面一道测试题目，关注学生对核心概念十进位值制的理解。

有的老师受到启发，在教学中运用到课堂之上。在《两位数进位加法》一课中，一位教师让学生在数位顺序表上表示 24 加 9 的过程，通过珠子位置的变化，感受 10 个一和 1 个 10 的关系。

..-让我们更准确地诊断学生的数学学业水平，找到原因，促进教学改进，促进教学质量的提升。

5.专业教学诊断与改进 篇五

正确认识教学诊断与改进工作 建立人才培养保障机制林

宇抓质量、抓内涵是职业教育战线永恒主题和核心任务，建立职业院校教学工作诊改制度是完善职业教育内部质量保证制度体系和运行机制的重要环节，是持续提高技术技能人才培养质量的重要手段。

一、开展诊断与改进工作的背景

推进诊断与改进是适应国家“管办评分离”要求、改进管理方式的必然要求。诊断与改进与学校的质量密不可分，自2004年以来，各地教育行政部门组织了两轮对高职院校的人才培养水平评估和人才培养工作评估，从评估效果看，两轮评估对引导高职院校规范办学，改善办学条件，促进高职教育的健康发展发挥了积极的作用。党的十八届三中全会提出“深入推进管办评分离”的新要求，在管办评分离的大背景下，教育部不允许搞评估，作为行政主管部门特别是业务主管部门，还要不要抓质量，要不要对质量负责，如何去抓质量，成为一度摆在我们面前很不好解决的问题，这要求我们在管办评分离的背景下对质量管理进行新的思考，新的设计。推进诊断与改进工作是构建高等职业院校质量保障体系的重要组成部分。这项工作我们筹备了很久，也研究了很久，筹备很久是教育行政主管部门出于对业务负责，抓战线质量的一种考虑。研究了很久是因为我们国家管办评分离的大背景下，对于我们如何开展这项工作，定位这项工作都提出了新的要求，那么我们对于这项工作的理论基础，它要解决什么问题，什么形式去开展，进行了很长时间的研究。2015年，教育部印发的《高等职业教育创新发展行动计划（2015－2018年）》提出要建立一个“教育内部保证与教育外部评价协调配套的现代职业教育质量保障机制”，当评估作为一种权力从管和办分离出去之后，我们“管和办”依然要在我们内部建立一套自主保证质量的机制，这就是我们设计诊改制度的最简单的初衷。诊改制度的设计，从行政来说，这是加强事中事后监管的一个手段；对学校来说，是履行质量保证主体责任的一种方式；从更高层面来说，是管办评分离政策背景下职教系统保证质量的一项制度安排。

二、正确认识诊改与评估的区别诊改和评估的区别很明显。首先是内外不同，诊改本身是我们教育内部自我保证的一种机制和相应的工作，诊改不是从外面评价我们的质量，诊改关注的重点不在于质量本身，而在于我们学校保障质量的能力和制度。从某种意义上来说，如果评估、评价在管办评分离之后，是从教育外面看教育，对于教育的绝对质量给出价值判断的话，那么我们的诊改、复核就是对学校自我保证质量能力的一种判断，这是诊改和评估的一个重要区别。其次是动力不同，评估是自上而下（标准由上级制定），由行政部门组织实施，学校被动接受；诊改是自下而上（地方、学校均可根据自身定位和需要修订补充指标），学校是组织实施的主体，反映学校需求。第三是目的不同，评估是为了贯彻国家推行的质量标准（对上级要求的质量本身的评价）；诊改是使学校工作符合自身的定位和目标（对保证质量能力的考察）。第四是主体不同，评估由行政部门组织实施，从管办以外评价质量；诊改由管理部门规划、学校自主实施，从管办内部保证质量。第五是结论形成不同，评估以学校工作相对指标体系的满足程度作为结论依据；诊改以学校自主诊断与专家复核的吻合度作为结论依据。第六是效果不同，评估通过做出价值判断对学校进行分级；诊改通过检验对象自主保证质量的能力完善学校的质量保证体系。诊改与目前的评估应是内外配合、分工合作的关系。

6.高职院校课程质量诊断与改进策略 篇六

2017-06-01 15:37:49 职业技术教育2017年8期

丁才成?陈炳和

摘 要 对高职院校学生和用人单位的问卷调查结果显示：学生及用人单位普遍认为当前高职院校课程质量不高。从课程的开发、实施、反馈三个课程质量生成的阶段出发，分别对影响其质量的主要因素进行深入分析，以此为逻辑起点，从诊断指标体系的构建、信息化数据采集平台的搭建、自主诊改运行模式的构建、课程质量的考核性诊断四个方面进行深入研究，形成了系统的课程质量诊断与改进策略。

关键词 高职院校；课程质量；课程诊断；课程改进

中图分类号 G718.5 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2017）08-0055-04 随着《高等职业院校内部质量保证体系诊断与改进指导方案（试行）》的出台，高职院校内部质量保证体系建设工作全面展开，课程作为内部质量保证体系建设的重要组成部分之一，是撬动全员实施质量保证的支点，是学校开展人才培养的主要载体，而目前对课程质量的诊断与改进尚未形成可操作的實施方案，因此对课程质量进行诊断与改进策略的研究迫在眉睫。

一、高职院校课程质量现状

（一）从学生的视角看高职课程质量

为了解高职院校课程质量的现状，课题组设计了面向高职学生的调查问卷，为确保调查的针对性、有效性，问卷调查设计内容贴近学生，注重感官层面的评价，共设计三个问题：您对学校教授的课程是否满意；您认为所学的课程是否会对您未来有帮助；您是否对课程学习感兴趣。结果采用五级量表进行区分，面向某大学城6所高职院校，共发出问卷45325份，回收有效问卷39342份，数据统计结果见图

1、图

2、图3。

从图1～3可以得出如下结论：高职院校学生普遍对课程质量的满意度不高；学生普遍认为所学的课程对自己未来帮助不大，在开放性问答中，部分学生认为课程学习后不知道对自己今后的帮助在哪里，对自己的就业会有什么帮助；学生普遍对课程教学不感兴趣，在开学放性答题中部分学生认为教师在教学中“照本宣科”，缺乏学生之间的互动交流，上课时觉得枯燥乏味、无聊，课后缺乏辅导答疑。

（二）从企业用人单位的视角看高职课程质量

通过向顶岗实习单位负责人推送调查问卷，问卷设计2项内容：您认为学校开设的课程是否满足贵单位的需求；您认为学生掌握的知识（技能）是否能够满足贵单位的需求。面向426家用人单位发出问卷426份，回收有效问卷409份，数据统计结果。

从图4～5可以得出如下结论：企业对高职院校课程教学现状整体满意度不高，认为学校开设的课程不能有效满足企业的实际需求，在开放性答题中部分企业认为学校开设的课程滞后于企业技术的发展，内容陈旧。企业普遍认为学生掌握的知识（技能）特别是实践操作技能不能满足企业的需求，在开放性答题中部分企业认为学生实践动手能力不足，操作不规范，对现有主流的设备、仪器操作技能掌握不够。

二、影响课程质量的关键因素

课程质量通过课程开发、课程实施、课程反馈三个阶段生成，每个阶段都有影响其质量的因素，结合现状分析，挖掘影响质量的关键因素是实现精准诊改的关键，是课程质量保证的前提。

（一）课程开发质量是制约课程质量的根源 1.影响课程标准制定质量的关键因素

课程目标对专业目标的支撑度体现不够。课程标准在制定过程中往往出现课程目标描述含糊，支撑专业能力培养描述不清、不透，直接导致课程教学缺乏目标指向，教师说不清“为什么教”，学生搞不清“为什么学”。课程内容选取滞后行业企业的需求。随着产业结构的转型升级、战略型新兴产业的发展，知识和技能更新交替迅速，而课程内容的选取却没能及时与新技术、新工艺、新材料、新设备接轨[1]，没有与国际、国内或行业标准对接，导致教学内容严重滞后行业企业的需求。课程教学实施建议不全、针对性不强。课程标准制定时对教师的任课资质没有建议，而对采用的教学手段与方法建议太泛，针对性不强；仅对教学场地的环境条件有建议，而对课程实践教学设备的如何高效使用缺乏有针对性的建议。

2.影响课程建设质量的关键因素

课程建设缺乏目标指引，随意性较大。课程建设因遵循“专业建设规划-课程建设规划-课程建设方案-实施课程建设”的逻辑链路开展，目前因专业建设规划做的不到位，导致课程建设缺乏目标指引，建设随意性较大。校企共建、课证融通的建设理念贯彻不到位。校企协同共建课程做的不到位，企业先进的技术方案、设备实施、仿真动画资源没有很好地引入，导致课程建设的内容与资源和企业的实际需求相脱节。同时课程建设内容和国家（行业）标准对接不够[2]，课证融通建设理念不凸显，培养人才与社会需求相脱节，导致学生普遍认为课程学习对自己未来帮助不大。适应教学新形态，数字化教学资源开发不到位。随着“互联网+教育”新形态的出现，各种移动智能终端的普及，学生的学习不再满足于板书的推导、静态的纸质教材、枯燥无味PPT幻灯片，对微视频、动画、虚拟仿真等数字化资源需求增大，而目前教师开发数字化资源的水平有限，导致数字化课程教学资源开发不到位，学生往往感到教学枯燥、无趣。

（二）课程实施质量是制约课程质量的核心 1.课程教学仅关注“课中”，忽略“课前”与“课后” 完整的课程教学包括课前、课中、课后三个环节，课前通过教学设计进行“备课程”和“备学生”，做到对授课内容的难点、重点、学生的学习现状了然于胸。课后开展辅导答疑，解决学生的疑难困惑。目前教师普遍备课质量不高，课后不能及时开展辅导答疑。

2.课堂教学过程质量监控不到位

课堂教学过程质量的有效监控应满足两个条件：一是应依据课程目标制定每个知识点（技能点）的学生能力达成标准；二是应借助信息化的手段，方便快捷地完成学生能力达成度测评并形成数据分析报表，目前这两个条件做的不到位，导致过程质量监控“形同虚设”。

3.课堂教学手段单一，学生参与度低

优秀的课堂教学最基本的特征是关注人人，实现师生、生生之间的有效互动，促进课程目标的达成。要做到关注人人，提高课程教学的效率，有效手段为依托信息化课程教学平台，而目前应用信息化平台实施教学的覆盖面亟待扩大，课堂中缺乏有效互动交流，学生自然觉得乏味。

4.实践教学条件亟待改善

高职院校学生实践动手能力的培养是关键，目前高职院校普遍忽视实践教学体系的梳理，导致实训设备更新速度滞后于技术的发展，部分大型设备数量有限，实践工位数不足，依托企业真实场景开展生产性实训教学普遍缺乏，影响学生实践操作能力的培养。

（三）课程反馈质量是制约课程质量的关键

目前，课程质量反馈通常依靠学生评教来进行，其存在两个问题：一是学生评教处于“事后”反馈，而忽略了“事前”、“事中”的反馈，不能及时预警、调控和改进。二是反馈内容不正确，学生评教反馈的是学生对教师的评价，而真正需要反馈的是学生知识（技能）的达成度，所以目前课程反馈质量亟待提升。

三、课程质量的诊断与改进策略

（一）结合现状，问题导向，确定诊断的指标体系

质量控制要点是质量生成过程中需要重点控制的关键部位、薄弱环节，它具有动态性，随时空变换可不断调整。高职课程的质量控制应以现状为基础，以问题为导向[3]，合理选取控制要点，做到重点突出、抓住要害、不拘数量、符合个性等特点。常州工程职业技术学院自2015年尝试开展课程质量的诊断与改进工作，结合学校课程质量现状，突出问题导向，依据颁布的教学管理制度制定了如下的质量控制要点，以此作为各教学单位自主诊断的指标体系，具体如表1所示。

（二）系统搭建、平台支撑，实现诊断数据实时监测 1.搭建实时数据采集系统，规范教师教学行为

采用授课计划的在线填报，精确定位每次课的授课内容、授课地点、授课时间，实时掌握教学楼多媒体教室使用情况、实验实训室开出情况，对教师是否按照授课计划开展课堂教学做到准确、快速的监测。在教学场所设置教学中控管理系统，授课教师通过插拔卡启停教学设备，同时系统自动记录插拔卡时间。教学中控系统数据来源于授课计划在线填报系统，数据不匹配，则无法使用教学设备。教学中控系统可自动采集教师上下课的时间，可以有效杜绝教师擅自提前下课、调停课、调换教室等不规范行为。在教学场所安装教学视频监控终端，通过视频抓拍等手段对学生睡觉、玩手机等不认真学习的现象进行实时监控，促使教师加强课堂教学管理。

2.依托网络教学平台，实现过程管控与实时反馈

依托网络教学平台，课前教师通过教学单元设计模块认真备课，固化单元设计内容，确保备课质量，通过学习任务推送模块向学生推送任务清单和学习资源；课中通过点名模块、抢答模块检查学生任务预习的情况，营造活跃的课堂气氛，为开展教学创设良好的学习情境，课堂结束即形成学生课堂报告，作为教师优化教学设计，调整教学手段与方法的依据；课后通过互动交流模块开展辅导答疑，解决学生遗留问题。网络课程平台架构详见图6所示。以网络课程教学平台为载体，有效关注课程教学的每一环节，实现生生、师生之间的有效互动，对每一知识点（技能点）学生的达成度进行实时反馈，极大地提升了课堂教学管理效率，为教师实施诊断、改进教学策略提供了强力支撑。

（三）转变观念，创新机制，实现课程质量的自主诊改

学校质量管理部门依据学校制订的人才培养方案、课程教学大纲、教材选用办法、教师教学行为规范、学生课堂学习规范等相关制度，结合质量现状选取控制要点，形成诊断指标体系并以文件的形式在全校发布，各教学单位对照诊断指标进行自主检查，发现问题，及时改进，同时撰写内部质量控制报告，在报告中对照诊断指标逐一写明检查发现的问题，诊断其存在的原因，说明改进的措施及取得的效果。自主诊改周期结束后，学校质量管理部门组建团隊进行抽检复核，发现一致问题责令限期整改，发现不一致问题则予以扣分，最终将考核结果运用于部门绩效考核和中层干部考核中。自主诊改运行模式详见图7所示。

（四）建章立制，强化考核，实现课程质量螺旋上升

7.专业教学诊断与改进 篇七

一、基于“平台”的教学工作诊断与改进机制对高职院校内涵式发展的意义

内涵式发展是高职院校深化改革的根本途径, 持续提高人才培养质量是高等职业教育进入内涵发展阶段的核心任务。为加快构建现代职业教育体系, 国务院紧紧扭住“人才质量”主题不放松, 聚焦内涵建设, 印发《关于加快发展现代职业教育的决定》 (国发[2014]19号) , 提出建立常态化的职业教育自主保证人才培养质量的机制, 引导和促进高职院校不断完善内部质量保证体系建设、提升内部质量保证工作成效。教育部办公厅于2015年6月印发《关于建立职业院校教学工作诊断与改进工作制度的通知》 (教职成厅[2015]2号) , 文件指出, 建立职业院校教学工作诊断与改进制度, 引导和支持学校全面开展教学诊断与改进工作, 切实发挥学校的教育质量保证主体作用, 不断完善内部质量保证制度体系和运行机制, 是持续提高技术技能人才培养质量的重要举措和制度安排, 对加快发展现代职业教育具有重要意义。此外, [2015]2号文件还指出, 职业院校要充分利用信息技术, 建立校本人才培养工作状态数据管理系统, 及时掌握和分析人才培养工作状况。2015年11月, 教育部又发布《高等职业教育创新发展行动计划 (2015-2018年) 》 (教职成〔2015〕9号) , 进一步要求建立诊断改进机制, 提出要稳步推进高等职业院校人才培养工作状态数据管理系统的建设、部署与应用, 逐步加强状态数据在宏观管理、行政决策、院校治理、教学改革、年度报告中的基础性作用, 以高等职业院校人才培养工作状态数据为基础, 开展教学诊断和改进工作。12月, 教育部为更好地推动和指导各地和职业院校分类开展职业院校教学诊断与改进工作, 印发《高等职业院校内部质量保证体系诊断与改进指导方案 (试行) 》 (教职成司函〔2015〕168号) 。由此可见, “平台”的角色已悄然发生变化, 逐步由评估工作重要载体转为常态化管理工具。基于“平台”建设常态化的内部质量保证体系和可持续的诊断与改进工作机制, 是高职院校切实履行人才培养工作质量保证主体责任, 实现管理科学化、现代化、规范化的关键所在, 是进一步推进学校内涵建设的必然需求。

二、基于“平台”理论建构教学工作诊断与改进机制

教学工作诊断与改进, 指学校根据自身办学理念、办学定位、人才培养目标, 聚焦专业设置与条件、教师队伍与建设、课程体系与改革、课堂教学与实践、学校管理与制度、校企合作与创新、质量监控与成效等人才培养工作要素, 查找不足与完善提高的过程。这里的“教学”即“大教学”, 包括学校组织的一切有利于学生身心发展, 有利于把学生培养成高素质技能型人才的活动, 并不局限于专业设置、教学管理、教学质量监控等围绕教学本身开展的工作。高职院校开展的教学工作诊断与改进就是以“大教学”为对象的。

构建教学工作诊断与改进机制的第一步是确定诊断项目。首先, 根据《高等职业院校内部质量保证体系诊断与改进指导方案 (试行) 》 (教职成司函〔2015〕168号) 文件将高职院校教学工作诊断与改进机制按照教学质量保证体系总体构架、专业建设与课程体系改革、教师队伍与建设、学生全面发展、质量监控与成效划分为五大类诊断项目, 并细化出每类诊断项目包含的诊断要素及每个诊断要素中的诊断点。如, 将“教师队伍与建设”诊断项目细分为“师资队伍建设规划”与“师资建设诊改工作”两个诊断要素, “师资队伍建设规划”诊断要素又可分为“规划制定”和“实施保障”两个诊断点。其次, 要针对每个诊断点界定其影响因素, 即每个诊断点所需诊断的内容。通过对教学工作的层层细化, 最终形成一个由诊断项目、诊断要素及诊断点组成的梯形诊断架构。再次, 结合“平台”的“数据字典” (“职业教育评估系统架构与高职院校下轮评估实施方案的研究与实践”课题组编写的用于检索平台字段含义的工具) 对“平台”的所有指标含义进行梳理, 明确每个指标的评估内容。

第二步, 判断平台指标与诊断点的契合度。这一步的准确操作直接关系到教学工作诊断与改进机制在处理学院问题上的及时性和有效性, 只有为每个诊断点选择契合度最高的平台指标作为这个诊断点的数据源, 才能达到事半功倍的效果。在选择好平台指标后, 需逐一将所有平台指标划入诊断点, 搭建起“平台”与教学工作诊断和改进之间的桥梁。至此, 基于“平台”的教学工作诊断指标体系成型。

第三步, 高职院校需利用已经成型的教学工作诊断指标体系对采集到的人才培养工作状态数据进行横纵向的分析。横向分析即对当年的“平台”数据从基本办学条件、办学目标与定位、师资队伍、专业与课程建设等方面按照教学工作诊断指标体系的要求逐一分解, 查找出学院在教学工作计划与实施中存在的问题, 并对问题进行整合, 追根溯源, 找出症结。纵向分析是就每个诊断点对近三至五年的“平台”数据走向进行研究, 抓住一个数据以动态的眼光对其进行研究, 发现学院教学工作的规律, 分析学院教学工作的趋势, 查找教学工作发展中的弊处。通过横纵向的大数据分析, “诊断”学院现行的教学工作, 将发现的问题按照五个诊断项目大类进行归纳, 提出具有较高针对性的“自我诊断意见”, 根据学院特点设计对应“自我诊断意见”的改进方案。

在“诊断”环节完成后, 高职院校即可根据设计好的改进方案进入教学工作“改进”环节, 即建构教学工作诊断与改进机制的第四步。在开展教学工作改进时, 学院要利用方案在常态下解决问题, 并对改进成效做追踪调查, 确定改进方案是快速且有效的, 让诊断的结果和意见落到实处。如发现改进方案在处理某个问题时效果不理想, 应迅速调整方案, 以免造成教学工作的低效。

通过以上的四步, 基于“平台”理论建构的教学工作诊断与改进机制初步建立起来, 如下表所示。

三、优化“平台”, 提升服务教学工作诊断与改进能力

基于“平台”开展教学工作诊断与改进, 对切实发挥高职院校在人才教育质量保证中的主体作用意义重大, 但目前各地区、院校在信息化建设、重视程度等方面存在较大差距, 这就使推进教学工作诊断与改进机制困难重重。为进一步提高教学工作诊断与改进的科学性和准确性, 优化“平台”势在必行。

优化“平台”首先是要优化“平台”结构, 包括增加工作站、“世界大学城”空间等的数据采集, 加强各专业专任教师的数量、结构等专业层面的数据采集, 强化各专业的教学改革、校企合作、技术服务等项目的数据采集。其次, 现有“平台”的功能还没有被充分挖掘, 要拓展“平台”的功能包括细化各专业的资源配置、技术服务、社会贡献等投入与产出效能的分析, 增强“平台”的统计分析功能, 在“案例分析”板块中加入更全面的评估数据, 以方便学校更直观地发现问题。再次, 要扩大“平台”的应用范围, 不能让“平台”停留在评估、考核和了解现状的水平上, 高职院校利用数据进行趋势预测、风险防范等的能力亟待加强。此外, 要建设一支精良的数据分析队伍。目前, 高职院校普遍存在数据分析队伍人员偏少, 业务不够熟练, 研究不够深入的问题, 总体上还不能适应自我诊断改进的要求。好的数据分析队伍应包括院校内部各职能部门、教学实施部门的工作人员, 只有把握住数据的源头, 使“平台”内的数据和“平台”外的数据有效结合, 才能实现提升院校教学诊断与改进工作准确性、及时性的要求。还要完善高职学院的内部保障系统, 制定例如人才培养方案、课程标准等与质量相关的一系列管理制度文件, 对人才培养过程和管理实施过程进行检查、监控、评价、考核和督导, 为有效开展诊断改进工作健全内部保障系统。最后, 要构建质量预警机制。高职院校在加强对“平台”结果诊断的同时, 要关注对人才培养过程的诊断, 充分利用平台数据和相关材料, 建设校企合作预警、专业建设预警、课程建设预警、师资队伍预警等全方位的质量预警机制, 尽早消除影响人才培养质量的各种不利因素。

综上所述, 基于“平台”建构的教学工作诊断与改进机制能够为建设常态化自主保证人才培养质量制度提供参考, 对提高技术技能人才培养质量, 主动适应经济发展新常态、服务中国制造2025、创造更大人才红利有重大推进作用。

摘要：为进一步推进高职院校内涵建设, 以“高等职业院校人才培养工作状态数据采集与管理平台” (以下简称“平台”) 在教学工作诊断与改进中的意义为基础, 利用“平台”理论建构起教学工作诊断与改进机制, 并提出提升服务教学工作诊断与改进能力的途径, 对切实发挥高职院校的教育质量保证主体作用有重要意义。

关键词：高职院校,人才培养,平台,教学工作

参考文献

[1]吉国庆.高职院校“校本人才培养工作状态数据管理系统”建设的探索[J].商业故事, 2015 (14) .

[2]王成方.用人才培养状态大数据诊断和改进教学[N].中国教育报, 2016-02-23.

8.试析教学诊断改进系统的重建 篇八

教学诊断是由教育专家或学校内部,为使教学能更好地适合学习者的需要和背景情况,对教师的教学情况和对学生能否达到确当的教学目标所必需的基础(包括知识、技能、态度、情感等方面)所作的评定。作为一种研究教学的行为,教学诊断的意义在于能够使教学过程更加有序、优化,使教师对自己的教学行为更加自觉,有助于教师改进教学和获得成长,有助于形成教学研究氛围和形成教学团队。新课改实验以来,一些中小学教师在有关专家的指导下开展了教学诊断的活动,取得了一定的成效。但从整体上看,还存在教学诊断的理论体系不完善、教学诊断的意识不强、教学诊断的效率不高等现象,影响了教学诊断的健康开展。本刊特策划专题,就教学诊断这一话题作深入探讨,以期引发大家的思考。

正如课程的改革永远没有终点一样,课堂教学的改进也是一个精益求精的过程。课堂教学的改进离不开准确到位的诊断,而正是因为教学诊断是一种专业活动,所以在深入课堂场景进行观察和针对问题进行归因诊断的过程中,必须确立专业的视角,才能保证课堂观察的有效性和问题诊断的准确性,从而也才能确保指向实践改进的“处方”的针对性。

一、教学诊断的视角

根据新课程标准的要求和基于教学过程中频频出现的各种问题的分析,教学诊断一般需要以下列五个维度作为核心视角进行深入细致的分析。

1.主体互动:质量与机会

主体互动,是指教学活动的主体通过语言或行为的方式进行的信息交流。这里的主体就是教师和学生,互动方式之一的语言也包括肢体语言在内。课堂就是教师和学生之间通过不同方式的互动而演绎的一段通向预期目的地的旅程。

没有主体互动的课堂是难以想象的;同时,表现出主体互动的课堂未必是教学有效的课堂。对主体互动的审视还需要进一步地考查其“质量”与“机会”。所谓质量,是指在主体互动的过程中,有新的、有意义的内容生成,同时师生之间的问与答都融入了思维的积极活动。否则,只是教师连珠炮般地提问和学生不假思索地回答,虽互动频繁且不乏热烈,但仍不能视为有效的主体互动。所谓机会,是指主体之间的互动机会在学习共同体的每一位成员身上都得到了实现。参与互动是学习共同体的每一位成员应有的权利。真正民主的课堂就是要保证主体间有平等的互动机会,课堂上每一个互动的环节都要尽可能地涉及更多的成员,并且通过整堂课各种互动的环节,每一位成员都获得主体间互动的机会。因此,如果课堂上教师只是与少数几个成绩优秀的学生互动,或只是与学生中的一部分活跃分子在互动,都不能视为有效的课堂。通过对“质量”与“机会”这两个标准的深入考查,我们会发现以往许多课堂表演效果非常好的公开课尚有很大的改进空间。

2.知识呈现:时机与形式

教学是教师在课前准备的教案基础上,通过课堂主体间的互动,实现知识、技能、情感等多方面体验、建构、共享的过程。

没有知识呈现的课堂跟没有主体互动的课堂一样难以想象。但是,有知识呈现的课堂比比皆是,而呈现的效果却千差万别,其主要分水岭往往在于呈现的时机与形式是否恰到好处。“时机”,简言之,就是指在恰当的时间呈现了适当的知识,不早不晚,不紧不慢。“形式”,简言之,就是指适当的知识以最具表达力的方式呈现出来,信息损失最小,主体间的沟通与理解变得最快捷。否则,知识的呈现即使再全面,但如果时机不对,就会造成主体认知的混乱,教学的效果自然会打折扣;同样,知识的呈现尽管是如期而至,但是其形式不能最佳地传递所承载的内容,也会造成主体认知的困难,教学的效果也会有减无增。对知识呈现的“时机”与“形式”的把握是准确区分新教师和有经验的教师的“分水岭”,因为实践智慧蕴藏其中。

对于知识呈现过程中“时机”与“形式”维度的审视,需要有对当堂教学内容的通透理解以及对学生情景认知的深刻洞察。一节同样内容的课,不同的呈现形式,不同的呈现程序,课堂教学的效果往往大相径庭。换言之,“好课”与“差课”的距离有时候只有一步之遥,关键在于是否在恰当的时间以恰当的形式呈现了恰当的内容。

3.教学环节:流畅与逻辑

“课堂是教师对教学一种结构化的设计和演绎。”一堂课的起承转合就是通过教学环节来实现的。每一节课都有其教学环节,但并不是做到了各教学环节的按部就班就能有效地体现教学的内容和目标,关键在于其间交替演进的流畅感与逻辑性。

一节课各教学环节的完成需要流畅,但不是每一节娴熟流畅的课都是有效的。有些公开课可以把每一个教学环节用时的掌控精确到秒,一切尽在预期中,但教学效果却流畅有余而学生认知不足。另一方面,一节课的上下环节之间需要有逻辑性,但只顾及各教学环节逻辑性的机械组合却同样不能演绎课堂的精彩。正如很多失败的公开课一样,各教学环节经过了专家们的设计论证,不可谓逻辑性不强,但教师的演绎却生搬硬套般索然寡味。所以,有效的课堂一定是既如行云流水,又能环环相扣。

4.课程资源:静态与动态

在传统的课堂上,教师课程资源的意识不是很突出,如果有,也只是充分利用本学科的教科书和教学参考书提供的信息资源。除此之外,经验丰富的教师可能还会涉足本学科领域内知识之间的前后联系、其他学科领域的相关内容,以及学习者的生活经验、社会知识。但是,在新课程理念指导下,课程资源除了上述静态的信息资源外,还应包括课程实施过程中动态生成的信息资源。换言之,学生也是课程资源的建设者和生成者。他们往往会在教师预先准备的信息含量之外,经过主体间的情景互动,交流碰撞生成新的课程资源,从而大大丰富了预期的课程内容。

因此,从课程资源的开发与利用方面而言,不仅要看教师对静态课程资源的利用与开发,同时还要看教师对动态课程资源的利用和开发。对静态和动态的课程资源进行全面的开发和利用往往会使一节课的教学信息倍增,生成无数精彩。在教学实践活动过程中,真正自然而真实的好课往往都是执教教师充分利用课堂情景、创造设计恰当问题、积极挑战学生思维、因势利导而水到渠成的结果。

5.目标达成:计划与现实

教师对每一节课都有自己的目标预期。教师课前基于对课程标准、课程文本以及学生起点的分析,都会设计出计划要达成的目标。教学目标的设计自然会对教学产生直接的指向作用,不恰当的教学计划必然导致低效或无效的教学效果。但是,有时经过对比发现,确实达到了教学目标的课,其实际效果却并不理想。很多教学效果平平的课往往都是执教教师囿于自我预先设计的教学目标而忽视学生最近发展区内发展现状的结果。所以,在教学活动结束之后,学生在最近发展区内发展的现实自然成为反观教学目标本身达成度的另一个重要指标。

上述五个视角是一个有机的系统与整体。主体互动关注的是教学过程中主体的活动,知识呈现关注的是关于教学活动的载体即知识运用的艺术,教学环节关注的是全过程教学活动展开的结构,课程资源关注的是教学活动的载体即知识本身的形态,目标达成关注的则是教学活动的结果状态。

在对某一次课堂教学进行诊断的过程中,这五个视角不一定要面面俱到,视角的采用取决于已经明确的问题性质或研究者的专题侧重。如果问题不明确,则可以从五个视角一一去分析和发现问题。

二、课堂教学改进的流程

教学诊断与行动改进的实践表明,核心的诊断视角确立之后,从问题的定性到科学的归因,再到解决的策略,形成了一套环环相扣而又行之有效的操作流程。

1.发现问题

以教学诊断和研究的目的进入课堂场景,必须有明确的问题意识。针对课堂教学的诊断必然要抓住课堂教学中的问题,并且要在可能出现很多问题的情况下,抓住主要的问题和问题的主要方面进行定性分析,明确问题是追因诊断的前提。

2.诊断原因

一节课的主要问题确定之后,接下来要尽可能全面而客观地追究之所以出现这种问题的原因。专业的敏感和由此而进行的精准的判断不可或缺。无法判明导致问题产生的原因,就不可能提出标本兼治的有效策略。追因诊断是提出实践改进“处方”的必由之路。

3.实践改进

传统上以评课代替教学诊断的活动往往是评论有余而行动改进不足,结果这样的专业活动充斥着越来越不专业的内容,使得课堂的改进收效甚微。以专业研究为支撑的教学诊断,直接指向教学问题的最终解决和教学水平的稳步提高。由此可见,问题的发现和原因的诊断,都离不开最终解决问题的处方和依据处方进行的再次实践改进。这是行动研究的真谛。教学诊断连同针对教学的相关评论都是途径和过程,课堂教学的实践改进才是最终的目标和目的。