实施主体性课堂教学模式总结

实施主体性课堂教学模式总结（通用9篇）

1.实施主体性课堂教学模式总结 篇一

浅谈新课程下数学课堂教学的探索

《学生主体性学习的数学课堂教学模式的探究》阶段总结教学案例

陈义

新课程标准的基本理念是“以学生发展为本”，学生是学习的主人。在课堂中让学生有合作交流、操作实践、自主探索的机会，充分体现出学生学习主人翁精神，充分发挥学生的主体作用。

“主体”只一而无二，“一”指的是学生，而传统模式的课堂教学，一是课堂上教师都是“一言堂”，牵着学生走，削夺了学生自主进行知识探索的权力，让他们机械地获取知识，容易使他们产生依赖的思想；二是教和学的方法由教师设定。教学是“满堂灌”或“问答式”，课堂中只让部分学生发表“高见”，多数学生是“视而不见”等。而主体性教学冲破了传统的教学观念，彻底转变了课堂中教师和学生的角色，学生是课堂的主人，教师只是教学活动中的组织者、指导者和参与者。学生在平等、和谐、宽松的氛围中自行获取知识，不知不觉就增强了学生的成功感、自信心，培养学生的选择性、自主性、能动性、创造性。

实验又近一年，回顾进行的工作主要有如下几个方面：

1、小组合作学习在课堂上通过小组合作学习，可以建立新型的民主的师生关系，构建以学生探索为主的课堂教学结构，能让学生自主地、合作地、创造性地获取知识，巩固知识，促进全体学生数学素质的全面提高，在合作学习中教师是学生的组织者、参与者和指导者。例如：教学“9加几”的实际问题时，先通过合作动手摆小花，第一行摆了蓝花9朵，第二行摆的黄花是5朵，再组织学生观察，小组合作交流，黄花里有几个？红花有几个？红花的朵数是蓝花朵数的几倍？让学生运用已有的知识，自主探索中得出计算方法。

2、重视学生个性

在主体性教学实践过程中，学生是学习的主人，教师必须尊重学生的个性，重视学生的学习兴趣，允许不同的学生学习不同水平的数学，学生以不同的速度学习数学，使每一个学生都获得成功感。例如：教学“5、4、3、2加几”一课时，通过多媒体课件出示：红花5朵，蓝花4朵，黄花3朵，白花2朵。让学生说出它们个是几朵？再分别加9，可以用不同的方法。

4、培养学生主动获取数学知识的能力

（1）引导学生主动地提出问题，自主探索。在主体性教学把课堂还给了学生，鼓励学生多问个为什么，有充分的思考时间，有自主探索的空间，能从各种信息中提出想要知道的问题，想求出什么？如：在教学乘法的有关应用题时，有道题是这样的，有一跑道男孩跑了3圈，女孩跑了2圈，跑道的长是400米，在这让学生通过图中提供的信息提出自己想要知道的问题。这时学生提出了许多有价值的问题。

生：我想知道女孩比男孩少跑了多少米？

生：男孩比女孩多跑了多少米？

生：一共跑了多少米？等问题。

通过提问题的形式，激励学生思维的灵活性。（2）培养学生自主探索的能力。

良好的学习习惯是获得好的学习效果的基础，在课堂上教师为学生搭建适当的自主探索学习的平台。在教学中尽量让学生在解决问题中独立探索或小组合作寻求方法。例如：在教“两位数加两位数的进位加法”时，以合作研讨的形式来教学，充分调动学生的积极性，共同发现问题，培养起主动学习的能力。

在这一环节中，教师完全把课堂交给学生，让学生充分体现出主体地位。实验只进行了二年，在上级领导的关心和支持下，经过大家共同的努力，已初见成效。我的教学观念转变了，学生的个性也得到了发展，各方面的能力大幅度的提高。但是仍有许多不足，相信在今后的不断努力和学习中会克服。“提出问题、合作探索、相互交流”小学数学教学活动方式课题研究已两年有余，但在认识上和实践上我们都还很肤浅，还需要更长时间的实践探索。

二、研究的理论依据。

1.发现学习理论。美国教育家布鲁纳提出的发现学习法，又称“问题解决法”，主张由学生自己发现问题和解决问题的一种教学方法。布鲁纳认为，发现学习法有利于掌握知识的体系和学习的方法；有利于启发学生的内在学习动机，提高学习的自信心；有利于培养学生的发现与创造的态度和探究的思维定势；有利于知识技能的巩固和迁移。

2.生成学习理论。美国教育家维特罗克提出的“生成学习”理论，维特罗克认为，人脑不是被动地学习和记录输入的信息，而是主动地对输入的信息进行加工并建构信息的意义；当人对学习的事物产生某种意义时，总是与他先前的经验相结合。

3.尝试教学理论。邱学华教授提出的尝试教学理论，主张让学生在尝试中学习。冲破“先讲后练”的传统教学模式，构建“先练后讲”的新型教学模式。

三、研究假设。

“问题—探索—交流”小学数学教学模式，能够为学生自主学习提供一个优良环境，学生的数学问题意识和数学问题能力、数学探索意识和数学探索能力、数学交流意识和数学交流能力显著提高。

四、研究的基本方法及实施策略。

本课题主要采用行动研究法，通过“实践——认识——再实践——再认识”的不断循环，逐步形成“问题——探索——交流”小学数学教学模式课堂操作实践经验。

1.提出数学问题。

课始，教师根据教学内容，从学生的生活经验和已有的知识背景出发，利用现代教育技术媒体，创设童话故事、生活事例等问题情境，呈现数学知识之间的矛盾冲突，呈现数学知识之间的联系，呈现有规律的数学现象……让学生自己从中发现数学问题，提出数学问题；也可以由教师直接提出数学问题。课中，学生在解决问题的过程中，提出的新问题（遇到新问题或生成新问题），教师进行恰当筛选、取舍，引导学生研究解决。课末，教师根据教学活动提出新问题，或引导学生提出新问题，留给学生课外去思考。追求“让学生带着问题走进课堂，带着更多的问题走出教室。”一方面强调通过问题来进行学习，把问题看作是学习的动力、起点和贯穿学习过程的主线；另一方面强调通过学习来生成问题，把学习过程看成是发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。

实施的主要策略。（1）提出的数学问题，尽可能是现实的具体的有价值的问题，激发学生解决问题的欲望。

（2）在解决问题的过程中，学生有时遇到新的问题，有时联想的其它数学问题，教师要鼓励学生敢于提出数学问题，树立“提出数学问题比解决数学问题更重要”观念。

（3）把“还有别的想法吗？”作为课堂教学的常用语，贯穿学习过程的始终，激励学生不断地思考，提出新的数学问题。

2.探索数学问题。

倡导独立思考，自主实践。课内、课间、课外学生都可以和老师探讨，和同学合作研究。也可以请教高年级的学生，也可以与家长共同研究。实施的主要策略。

（1）给予学生探索方法的指导。提出数学问题后，大部分学生习惯听老师或学生讲解决问题的方法，不会自己去探索解决。教师适时适度地给予学生探索方法和探索途径等方面的必要指导，或者给学生指出探索的方向，帮助学生探索成功。

（2）给足探索的时间。学生探索解决数学问题，有时占用的时间相对较长。教师要有足够的耐心，给学生充足的时间，让学生去思考，去尝试，去讨论，去经历，去体验，去感受。（3）树立探索的风气。对课内积极探索数学问题的学生，教师在评价中给予肯定和鼓励；对课外积极探索数学问题的学生，教师要加大表扬和鼓励的力度，以利于学生形成探索解决数学问题的风气，养成学生探索数学问题的兴趣。

3.交流数学问题。

课堂交流活动，形式可以先小组内交流，再全班交流，也可以直接在全班交流。要逐步强化并实现补充式发言和总结式发言，让学生学会对别人的发言进行补充，学会对别人的发言进行归纳、概括和总结。在交流过程中通过比较和筛选，优化数学思想方法，达成基本共识，形成数学问题结论。

实施的主要策略。

交流活动中，教师的角色是组织者，是评论者，对学生的数学知识和能力，学习数学的过程和方法以及对数学的情感、态度和价值观等方面进行点评，引导学生在交流活动中学会仔细倾听，学会思考分析，学会有效讨论，学会恰当评价，学会与人交往，学会与人合作，尤其要学会借鉴别人的学习经验。通过教师的点评，使个体经验为群体所分享，使学生的认识水平得到进一步提升，实现师生之间心灵的沟通，情感的共鸣，智慧的碰撞。

交流过程中，教师要通过追问或引导学生追问，不仅让学生讲清“是什么”、“怎么做？”，而且要讲清“为什么”、“为什么这么做？”，逐渐培养学生准确、精练、清晰表达数学思想方法的能力。

五、研究的初步效果。

（一）“问题、探索、交流”数学教学活动方式，已经被课题组教师认可为数学教学思想，其大原则，可概括为一句话，就是把教学内容转化为要解决的具体的现实的有意义的数学问题，让学生独立自主探索解决，通过交流解决问题的思想方法，达到并实现教学目标。

学生在学习数学过程中，遇到的问题或联想到的问题，要把问题还给学生，引导学生自己思考解决，通过交流活动实现问题的解决。

具体地说，“问题、探索、交流”数学教学活动方式，教学目标不是单纯让学生理解和掌握数学知识，而是把理解和掌握数学知识作为一种载体，去实现多元的教学目标：从解决具体的生活实际问题引出探索的数学问题，密切数学与生活的联系，使学生感到学数学的价值——解决生活中的问题；面对具体问题，让学生调动自己的知识经验，多角度思考解决问题的途径和方法，培养学生独立思考和综合运用知识的能力；在个体独立思考的基础上进行交流讨论，使学生相互启发，培养学生数学交流能力和人际交往能力；通过多种解决问题方法的比较，让学生体验到化归的数学思想方法和策略优化的思想；在哪种方法更适合解决这个问题的反思中，培养了学生的反思意识和批判精神，同时受到辨证思想的启蒙。

（二）课题的研究实践活动，学生的数学问题意识和数学问题能力、数学探索意识和数学探索能力、数学交流意识和数学交流能力明显提高。

1.学生的数学问题意识和数学问题能力主要表现为： 第一，学生提出的数学问题比较深入，不再停留表面的浅层次上。例如，探索“能被2整除的数的特征”时，以往的学生只满足于“个位上是0、2、4、6、8的数能被2整除”这个结论，而现在的学生却要问“为什么个位上是0、2、4、6、8的数能被2整除？”并能进行分析，做出解释；学习“比较下面两个分数和 的大小”时，学生提出了“与”谁大谁小的问题，并进行了推理和验证；研究“三角形内角和”时，学生提出了“四边形、五边形、n 边形”内角和问题，并探索出了n 边形内角和公式。

第二，学生能够提出今后才能解决的数学问题。例如，分析“相遇问题”的“甲乙二人同时从AB两地相对而行”时，学生提出了“甲乙二人不同时从AB两地相对而行”、“甲乙二人相背而行”、“甲乙二人同向而行”的等问题；研究“小数除以整数”时，学生提出了“小数除以小数”怎么办的问题；教学“=-”时，学生提出了“如果不是而是，……”怎样计算的问题。第三，学生能够大胆猜想，自然提出新的数学问题，无需老师再问“还有别的想法吗？”例如，学习“加减法的关系”时，学生自然提出了“乘除法是不是也存在这样的关系？”；学习“分数和除法的关系”时，学生由“4÷7=”，自然想到并提出了“4÷7÷9能否分数表示”？；学习“商不变的性质”时，学生发现了“被除数除以除数，商可能小于被除数”的问题。

2.学生的数学探索意识和数学探索能力表现为： 第一，学生能够自觉从不同角度，不同方面去探索解决数学问题。例如，教学“鸡兔同笼”问题时，有的学生从鸡、兔的角度或鸡兔两个角度去探索，有的学生从鸡或兔“脚”的只数去研究；教学“36+29”时，学生从不同的角度探索出7种计算方法；教学“分数的基本性质”时，学生探索了“分数的分子和分母同时乘以不相同的数，结果比原分数大或小”的情况，从反面验证了分数的基本性质。

第二，学生在探索解决数学问题的过程中，能够大胆猜想，仔细验证，由此及彼，举一反三。探索“能被4或25整除的数”的特征时，学生猜想了“能被8或125整除的数”的特征，并进行了验证；教学“面积单位的认识”时，学生产生了计算长方形或正方形面积的欲望，进行了大胆猜想，并初步进行了验证；研究“分数与除法的关系”时，学生猜想到了分数和除法可能有类似的性质，并在课外验证了“分数的基本性质”。

3.学生的数学交流意识和数学交流能力表现为： 第一，学生在学习数学的过程中，能够自然地把联想到的问题提出来，与同伴交流。

第二，绝大多数学生乐意把自己心里的想法介绍给同学，能够把解决数学问题的思想方法表达清楚。

第三，大部分学生再交流数学问题时，能够自然地表达清楚“知其然和知所以其然”。

第四，多数学生能够倾听同学的发言，能够从同学的发言中得到启发，产生联想，并能够得体地对同学的发言进行评价、质疑和补充。

总之，课题的研究和实践，学生由原来只关注老师出的这道题会不会做，而很少想其它，转变为由这个问题怎么解决联想到其它问题怎么解决。学生已经不满足于学1知1会1，而是学1想知2想知3……学生主动思考数学问题、主动探索数学问题、主动交流数学问题的意识和能力明显提高。

六、思考与讨论。

1.教学活动方式要“兼容”。

课堂教学是师生充满智慧的创造性活动，没有统一的教学活动方式，更没有模式。采用什么样的教学活动方式教学，根据是教师对教学内容的理解，对学生已有基础的了解，对教学目标的制定，最重要的是教师教学的价值取向。课堂采用教学活动方式，要三思而行，必须以教师自己的教学经验为根基，不能想当然！教学活动方式毕竟是一种“形式”，最终要为“内容”服务。

2.课题研究要实事求是。

教育教学课题研究需要经历“实践——认识——再实践——再认识……”反复循环，不断地进行反思，才可能形成独到的教育认识和独特的教育经验。教学活动是一种非常复杂的现象，必须坚持“实践是检验真理的唯一标准”，要扎扎实实地进行课堂实践，对多种课堂教学现象进行分析和思考，一步一个脚印积累经验。不能以几十节或上百节成功的课例就主观地下结论。

3.课题研究是提升教师素质的载体。

一项教育教学课题的研究，实际上是以课题为载体，聚集一批优秀教师，建立一个学术团体，集中众人的智慧，以课题思想为指导，解决教育教学问题。在研究实践过程中，学术团体成员共享解决问题的思想、方法和经验，同时把解决问题的思想、方法和经验辐射给周围的教师。课题研究活动最根本的目的是提升教师的教育教学认识水平和教育教学实践能力，促进教师的发展。课题研究是为教师自己而研究，而不是为别人而研究。课题研究的成果，不是研究报告，而是教师教育教学认识水平和教育教学实践能力提升的“质量”。

2.实施主体性课堂教学模式总结 篇二

回答这一问题之前必须先看一看“不够好”的工程教学是怎样的教学。长期以来, 我国工程教学广受诟病的一点就是所培养的学生进行了系统的知识学习, 但却很少接受实践训练, 以至于当他们日后走上工程师岗位之时往往沉浸在理论的窠臼里却难以解决现实问题。所以, 尽管我国有着庞大的高等工程教育规模, 但培养的合格工程师的数量却远远落后于其他大多数国家。瑞士洛桑国际管理发展研究院 (IMD) 每年发布的《世界竞争力报告》表明, 2000年, 我国可获得的合格工程师处于第47位, 即最后一位;2001年仍居47位, 2002年则居于49位, 依然排在最末[1]。为此, 在我国提出的“卓越工程师教育培养计划”中, 特别强调了行业企业深度参与、学校按通用标准和行业标准培养, 以及强化培养学生的工程能力和创新能力, 其实质就是打通工程教育和工程实践的代沟, 更多地采取实践学习、自主学习的方式, 培养学生发现问题、解决问题的能力, 这与所谓的探究式学习理念不谋而合。

目前在世界范围内, 探究式教学已被公认为是一种优良的工程教学方式, 逐步成为各国工程教学改革的新选择。例如, 在以培养未来工程师为目标的美国高等工程教育中, 要求学生必须修够一定学分的实验设计课程 (Laboratory) , 该课程要求学生“以团队的方式进行开放式设计及问题规划”;再如UPOP和UROP等项目, 均以使学生融入实践、着力提升其工程问题的解决能力及高水平的思维能力为要旨, 均属于探究式教学的范畴。然而, 在我国现阶段, 探究式教学的实际运用多在基础教育阶段, 且用于科学教学居多, 它能否用于高等教育阶段吗?它适用于工程教学吗?它的特点是什么?它用于工程教育的基本模式是什么?诸如此类的理论适切性和基本实施模式等问题仍需要澄清。

探究是什么

“探究”如其名, 是指“深入探讨、反复研究”的意思。国外多以“inquiry”表示“探究”之意。“探究”强调的是对现存问题的把握, 而“研究”则关心发现新意义, 从中也可以看出探究式教学和研究性学习的差异, 即探究式教学更关心现实问题如何, 而研究性学习更注重对未知学理的探索;美国《国家科学教育标准》 (National Education Standards) 对“探究”给出的定义则是:“探究是一个多层面的活动, 需要观察、提出问题、查阅书刊和其他信息资源、设计调查和研究方案、运用各种手段来搜集、分析和解释数据、提出答案、解释和预测、对所做解释加以检验以及同他人交流结果。”[2]综上所述, 探究活动源于主体对现实世界理解的兴趣, 以对现实问题的关心为贯穿始终的主线, 最后以主体自身采取行动去亲历一个完整的探索研究流程来满足兴趣和解决问题。

探究式教学:认知主义、人本主义以及建构主义的思考

探究被引入教学, 最早可追溯到古希腊时期苏格拉底的“产婆术”, 随后, 经过杜威、施瓦布、布鲁纳等人的丰富和发展, 逐渐在世界范围内产生影响。尤其是认知主义、人本主义以及建构主义共同为探究式教学提供了坚实的理论基石。以布鲁纳和奥苏贝尔等人为代表的认知主义认为, 学习是学习者内部心理结构的形成和改组, 教学的任务就是促进这一过程的发生。

以罗杰斯为代表的人本主义则认为教学的本质就是促进学生成为一个完善的人。人本主义的教学理论强调学习者个人的全面发展, 强调学习过程中的交流与合作。这要求教学关注学生各方面能力的发展, 引导学生自由地、批判性地发现问题、分析问题和解决问题。而在建构主义者看来, 学习是获取知识的过程, 但知识不是通过教师传授得到的, 而是学习者在一定的情景即社会文化背景下, 借助其他人 (包括教师和学习伙伴) 的帮助, 利用必要的学习资料, 通过意义建构的方式而获得[3]。

建基于认知主义、人本主义以及建构主义, 现代探究式教学又进行了整合和新的理论发展。所谓探究式教学, 被定义为“是以探究为主的教学。具体地说它是指教学过程是在教师的启发诱导下, 以学生独立自主学习和合作讨论为前提, 以现行教材为基本探究内容, 以学生周围世界和生活实际为参照对象, 为学生提供充分自由表达、质疑、探究、讨论问题的环境, 让学生通过个人、小组、集体等多种解难释疑的尝试活动, 将自己所学知识用于解决实际问题的一种教学形式”[4]。该界定强化了三点, 一是学生的主体性, 即该种教学首先是学生的“自主学习”;其次是探究活动的实践性, 即该活动是面向学生“周围世界”和“生活实际的”;最后是问题性, 即该教学的目的指向“解决实际问题”, 而这和探究活动的本质是一致的。

回归实践、回归问题、回归主体:探究式教学对工程世界的三重回归

探究式教学很好地契合了现代工程教学的要求, 其根本原因在于它做到了对工程教育本质的“三重回归”。

第一重回归:回归实践。“工程”是什么?工程院院士徐匡迪把工程界定为“人类有目的、有组织、成规模的创造性实践活动”。有学者将其进一步阐发为“人类运用科学知识和技术手段开展的一项具有特殊性的实践活动”、“人类以获取自然物和人造物为目的的一项活动”、“一项创造性的实践活动”[5]。无论怎样表述, 工程源于解决实践的需要, 它的对象必然是现实世界, 同时因为能够解决实践中的问题而拥有存在的价值。早期的工程教育以面向实践的训练为主, 但自二战以来, 工程技术发展更多依赖于科学进步, 这使得很多工程大学偏重于工程科学研究而削弱了面向实践的工程训练, 由此导致了工科教学与实践的疏离。正是针对这一状况, 美国高等工程界于20世纪9 0年代率先提出了“回归工程”的改革理念, 要求以培养工程技术人才为主的高等工程教育无论是侧重工程技术还是侧重工程科学都必须回到工程实践中来, 树立重视工程实践的理念。美国工程教育也借此完成了从工程科学化向工程本身的回归, 并带动了世界各国的效仿[6]。相比之下, 我国高等工程教育教学尚未完成这一回归, 传统工科教学依然是“课堂中心”、“讲授中心”、“书本中心”的局面, 存在着过度理论化、抽象化、学术化的问题, 并造成了学生不了解实践、不关心实践, 也不能解决实践问题的严重后果。所以, 探究式教学所强调的实践性将成为中国工程教学再度重视、并再度回到实践的又一次契机。

第二重回归:回归问题。从目的论视角来看, 实践就是为了解决问题, 所以回归问题是回归实践合乎逻辑的自然结果;而从人才培养的角度来看, 解决问题并不是一个功利的要求, 而是通过解决问题来塑造学生的思维和人格, 使之形成卓越工程师潜在的品质。正因为如此, 中国首批“千人计划”入选者倪军教授指出:“好的工程教育是教学生解决问题”, 他指出“要培养卓越的工程人才, 就必须下大力气培养学生发现问题、提出问题、简化问题并最终解决问题的能力。国外的大学, 很多问题都是开放性的, 没有唯一方案, 也没有对错之分, 学生甚至可以挑战老师的解决方案, 这样训练出来的学生可以抛开思维的依赖性, 建立和强化自信。当学生发现任何尝试都被鼓励, 任何尝试都有可能获得成功时, 信心就会倍增”[7]。因此, 工程教学本就应当以现实世界的现实问题作为引导, 让学生学会观察实践、发现问题, 设计解决方案, 并完成分析问题、收集资料, 验证方案, 解决问题, 乃至形成新办法、新工艺、新理论的全部过程, 而这正是探究式教学的核心理念。通过在教学中创设问题情境, 通过解决那些源于真实, 同时经过必要的教育遴选和加工后的问题, 工科学生才能获得日后解决现实重大问题的先行经验和基本素质。

第三重回归:回归学生。工程实践中的诸多问题最终依赖于那些拥有创造力和富有合作精神的工程师及其团队解决。在实际工作中, 工程师们必须最大限度地运用自身的创造性思维, 同时和他们的伙伴密切合作、无私分享其见解思路, 以协同解决问题。所以, 工程教学要回归学生, 就是要把学生放置在教学的中心, 围绕学生组织教学、提供必要条件、制定相应教学制度、培养学习者创造性地解决问题的能力以及团队合作能力, 这也正是联合国教科文组织所提出的“学会认知, 学会做事, 学会共同生活, 学会生存”的要求。培养学习者自主、自为、自立和合作分享的精神, 培养其作为“21世纪学习者的能力”, 使其成为“创新的和实践问题的解决者”、“高效的沟通者”、“合作的团队成员”、“灵活的、自我指导的学习者”、“全球意识、积极的、负责任的公民”、“具有信息素养的研究者”[8], 这既是一个新世纪学习者的基本素质, 同样也是新世纪工程师的基本素质, 而建立在个人和小组的独立自主、积极主动探究基础上的探究式教学能够更为充分地培养这些能力与素质。

正因为强调以回归实践、回归问题、回归主体为主线, 所以探究式教学具备一些鲜明特性。 (1) 问题性。探究式教学以提出问题或发现问题为发端, 它的整个过程就是把理论学习和解决问题融通起来, 将问题贯穿整个教学活动中, 强调发现工程问题、提出问题、分析问题、解决问题。 (2) 开放性。所谓开放性是指探究式教学是一个开放的系统, 必须打破狭隘的分科界限, 强调学生在分析问题、解决问题的过程中综合运用各种知识和经验, 采用开放、动态的视角, 通过不断的知识、经验重组过程来解决问题、掌握知识、发展能力。 (3) 自主性。探究式教学要求学生利用已有知识经验提出或发现问题, 通过自己的独立思考来分析、解决问题, 在这一过程中, 学生必须主动搜集资料, 对所得资料进行整理、分析, 通过积极主动的个体活动来解决问题。 (4) 合作性。探究式教学鼓励在独立思考的基础上, 以小组或团队的形式, 通过与他人的交流、讨论, 不断接受新知识、新思路, 发现更多、更优化的解决问题的途径, 从而提高自身知识和能力。 (5) 过程性。探究式教学作为一种师生在模拟真实情景下体验科学探究的活动。其主要目的是在探究活动中, 通过学生的思考、质疑、假设、分析、推理等活动, 发展多方面能力, 而不是单纯地掌握理论知识。因此, 探究式教学强调探究的过程甚于探究的结果, 更为重视学生在这一过程中的积极变化。

探究式教学之实施模式

教学模式是指在一定教育思想、教学理论和学习理论的指导下, 在一定的环境中, 教与学活动各要素之间的稳定关系和活动进程的结构形式[9]。通常而言, 任何教学模式都包含了理论依据、教学目标、操作程序、实现条件和评价方式等几个基本要素, 探究式教学同样如此。在理论基础方面, 探究式教学以认知主义、人本主义和建构主义为理论基础, 强调教学活动的问题性、开放性、过程性以及教学过程中学生的自主性、合作性;在教学目标方面, 探究式教学不仅仅是扩充学生的知识储备, 更看重的是全面发展学生的能力, 包括发现问题与解决问题能力、创新能力、思维能力、批判能力、合作与交流能力、环境适应能力等, 此外还要注重学生人文素养和道德素质的发展, 努力促进学生在知识、技能、态度、品格等各方面得到发展;在操作程序方面, 它通常包括:创设问题情境, 提出研究问题———分析研究问题, 提出假设, 形成研究方案———收集数据资料, 形成初步结论———论证假设, 解释结论, 解决研究问题———反思探究过程, 回顾研究得失等几个共同步骤;在实现条件方面, 探究式教学要获得成功离不开平等合作的师生关系、宽松民主的教学环境、充足的学习资源和足够的时间以及公正有效的评价措施等;而在评价方面, 探究式教学重视考察学生的纵向变化, 并在评价标准上体现出对开放性与过程性的重视, 最大限度地促进学生的发展。

然而, 探究式教学模式并不是单一、固着的模式。Randy L.Bell等人研究指出, 根据教学过程中师生双方的参与程度, 可以把探究式教学按照其探究水平从低到高分为四种类型:即验证性探究 (Confirmation Inquiry) 、结构性探究 (Structured Inquiry) 、指导性探究 (Guided Inquiry) 和开放性探究 (Open Inquiry) [10]。

1.验证性探究, 即要求学生证明一个结果预知的原理或定理的探究教学活动。它的教学目标在于帮助学生理解、掌握基本原理或基础知识, 对学生的探究能力的发展要求较低;在操作程序上, 该层次的探究同样包括提出问题、分析问题、形成假设、分析数据、论证假设、反思等流程, 但作为一种较低层次的探究活动, 各环节一般均需要在教师的带领下进行;在实现条件方面, 验证性探究更接近于传统教学方式, 学生在教师的引导下体验科学探究的过程, 更倾向于“授———受”关系, 以课堂为主要场域, 但强化案例、提问、讨论, 因而并不等于灌输式教学;在评价方式上, 以学生的基础知识掌握为重点, 对能力发展方面不做重点要求, 因而通常以考察学生在类似案例上的知识迁移为主。

2.结构性探究, 即要求学生采用规定的步骤来解决教师呈现的问题。在教学目标上, 要求通过引导学生自己动手、自己观察、自己思考, 解决教师提出的问题, 以掌握基本知识, 发展动手能力、观察能力和思考能力;在操作程序上, 问题的提出和分析由教师带领学生共同进行, 假设和数据收集也需要教师的指导, 但在分析数据和得出结论的环节中, 教师有意识地引导学生自己搜集资料, 并对资料进行总结分析, 从而达到解决问题的目的;在实现条件上, 教师要给予学生更多的自主空间, 相信学生有能力解决问题, 给学生适当的指导之后让学生自行思考, 不必过多干涉。同时需要丰富的资料来源, 以便获取足够的信息。为了保证学生在数据收集和分析方面有足够的思考时间, 此类探究活动一般无法通过一次课堂教学完成, 需要更长的课时并花费课余时间;在评价方式上, 除了对基本知识点的考察之外, 还将学生能力的发展列入考察范围之内, 过程评价多于结果评价, 二者结合, 以合理的方式促进学生探究能力的发展。此外, 资料的系统化、专业化程度、语言表达能力、与他人的合作状态等都将列入考察范围内。

3.指导性探究, 即要求学生采用自己设计或选择的步骤来解决问题的探究教学活动。其教学目标已经从掌握基础知识逐步转向综合运用知识, 要求学生能在综合运用不同学科知识的基础上, 搜集资料解决问题。此外还要求学生尝试自己发现问题, 学生各方面能力的发展成为教学重点。其操作程序是由学生发现问题, 教师进行归纳和整合, 最后由师生共同确定研究课题。而假设和研究方案的提出, 数据的收集和整理以及结论的获得, 都是由学生完成, 教师只以一个旁观者的身份参与。其实现条件的基础在于教师要高度信任学生, 给予学生充分发挥自主性的空间。学校应具备良好的信息资源, 包括网络、实验室、图书资料等。另外, 还应该保证学生有足够充分的时间。同时, 学生自身也必须具备一定的知识基础和探究能力, 能通过小组合作设计研究方案, 并具有执行方案的能力。其评价方式包括知识的综合运用能力、合作能力、主动学习能力等。由于以能力作为评价的主要对象, 因此, 教师必须更多地采用过程评价, 纵向考察学生的能力发展情况。

4.开放性探究, 即要求学生自己确定与话题相关的研究问题, 并通过自己设计或选择的步骤解决问题的探究教学活动。开放性探究的目的在于通过创造性地解决专业领域和实践过程中的各种问题, 来发展学生的创新能力、合作能力、综合运用知识的能力及其他各方面的能力;在操作程序上, 从选题立项到最后的成果展示, 整个过程都要求学生或学生小组自行完成, 指导教师只在必要的时候提供帮助。学生必须自己从实际生活中发现问题, 并结合自己专业知识将问题具体化为研究问题, 然后以团队的形式制定研究计划, 以分工合作的形式来收集数据或进行实验, 最终达到解决问题的目的;在实现条件上, 开放探究的要求较高, 包括:完全平等的师生关系, 教师只作为旁观者出现, 在非必须的情况下, 教师不得随意否定或修改学生的研究计划。学校还必须具备精良的实验室、图书馆、网络资源, 以及良好的教学制度保障, 必要时还需要学校为学生协调各种社会资源;在评价方式上, 开放探究的活动目的在于发展学生各方面的综合能力, 因此评价时完全打破传统的评价方式, 更多采用成果展示、专家评审等方式, 关注过程, 综合各种因素对学生进行考核和评价。

由此可见, 针对教学目的、教学对象、教学条件等方面的差异, 需要实施不同层次的探究式教学。例如, 对于以掌握基础知识、发展基本能力为主的低年级工科学生, 适合采用较低层次的探究教学;而对于以学习综合性、实践性较强的知识、发展能力为主的高年级学生则可以考虑较高层次的探究活动。

综上所述, 探究式教学做到了“回归实践”、“回归问题”、“回归主体”, 在社会、经济、科技迅速发展的大环境下, 它能够满足培养符合时代要求和社会发展需求的“卓越工程师”的需要。因此, 从某种意义上来说, 探究式教学正是一种适合于工程教育的“好”的教学方式, 在高等工程教育中实施探究式教学也因而具有重要的现实意义。

摘要：“好”的工程教学必须满足培养合格的乃至卓越的工程师的要求。探究式教学以其对工程实践、现实问题和学生主体的三重回归, 正在成为国际工程教学的新选择。在此对探究的本质、探究式教学的界定、特征和实施模式进行探讨, 以期其能够更好地实施运用, 为提升中国工程教学水平和培养卓越工程师发挥积极作用。

关键词：探究式教学,工程教育,卓越工程师

参考文献

[1]关逸民.洛桑报告2000～2007中国竞争力排名解析[N].中国信息报, 2007-06-06 (7) .

[2]National Committee on Science Education Standards and Assessment, National Research Council.Science Education Standards[S].Nation-al Academies Press, 1996.23—24.

[3]袁振国.当代教育学[M].北京:教育科学出版社, 2004:183—184.

[4]许玲俊.论《课程与教学论》中探究性教学模式的建构[J].教书育人 (高教论坛) , 2007, (9) :85—87.

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[8]http://www.west-windsor-plainsboro.k12.nj.us/UserFiles/Servers/Server_3592819/File/Rationales%20for%20Competencies.pdf, 2013-03-04.

[9]周青.科学课程教学论[M].北京:科学出版社, 2007:179.

3.实施主体性课堂教学模式总结 篇三

关键词：物理；探究式教学；生本理念；主体性

《义务教育物理课程标准》指出：“物理课程应改变过分强调知识传承的倾向，让学生经历科学探究过程，学习科学研究方法，培养学生的探索精神、实践能力以及创新意识。”所以，在探究式教学模式中，教师要实现“师本教育”向“生本教育”的转变。因此，本文就从如何在探究性物理课堂中，实施生本教育进行简单介绍，以期能够真正发挥学生的主体性。

一、借助问题情境，引导学生自主思考

问题是创新的前提，是探索的基础。所以，在探究式教学模式中，教师要重新培养学生的问题意识，使学生能够主动参与物理教学活动，进而使学生能够主动思考，自主探索。

例如，在学习《物体的浮沉条件及应用》时，我让学生思考以下问题：为什么钢铁做成的轮船能浮在水面上？钢铁做成的潜水艇能在水中上浮和下潜呢？一个质量分布均匀的物体浸没在某液体中，恰处于悬浮状态，若将它截成大小不等的两块后，均浸没在此液体中会出现什么现象。引导学生进行思考，并找出答案，在帮助学生认识物体的浮沉条件的过程中，也培养了学生的问题意识，进而提高学生的主动思考能力，真正展现了学生的主体性。

二、利用物理实验，提高自主操作能力

物理作为一门以实验为基础的学科，在生本理念的影响下，教师可以将自主实验引入课堂，一方面可以发挥学生的主体性，使学生成为课堂主人，另一方面，可以锻炼学生的操作能力，使学生不仅能够掌握必要的物理知识，还可提高学生的素质水平，使学生得到综合性的发展。

例如，在学习《探究串、并联电路的电流规律》时，由于实验相对比较简单，所以，在教学过程中，我引导学生借助：小灯泡、电键、电源、导线、开关、电流表等实验仪器，并根据教材中的要求，自行连接电路，并观察干路和支路电流表的变化，进而，总结出串联电路中各处电流相等，并联电路中各支路电流和与干路电流相等。引导学生在切身体验科学探究的全过程中领会科学研究的方法，并进一步让学生在自主实验中，发掘物理学习的魅力。

总之，学生才是课堂的主人，是实现高效课堂的前提。所以，在教学过程中，教师要有效地发挥生本理念在物理教学过程中的作用，从而让学生获得更大的发展空间。

参考文献：

王伟.论生本教育理念下的初中物理教学［J］.现代阅读：教育版，2012（06）.

4.实施主体性课堂教学模式总结 篇四

李新月

现在所有的学校、课堂无处不在出现着改革的热潮，传统单一的教学模式已面临着严峻的挑战，为了适应社会发展和学生多样化发展，所有教师都应该尝试和探索新的课题。为了不断提高课堂教学效率，我们主要采取了以下两个措施：

第一是向课堂40分钟要质量。271教学模式相对于传统教学模式的两个重要转变是：教师的教学方式向启发诱导转变；学生的学习方式向主动参与转变。要让学生自己去思考，要让学生自己去观察，让学生自己去表述；能让学生动手的要让学生自己去动手；能让学生总结的要让学生自己去总结。但同时，我们还要严格控制教学时间，保证训练时间；严格控制难题、偏题、怪题进入我们的导学案，以便我们抓好基础知识的掌握；抓好基本能力的培养；抓好教学目标的落实。

第二是我们学校每周进行一次学科教研活动，每一位老师每周轮流讲一节公开课，全体教师积极参与并积极点评每一位老师的优缺点，帮助每一位老师迅速的成长。在点评的过程中，所有老师积极探索271教学模式，不断总结经验教训，不断完善自己的课堂教学，形成既有固定模式又有自己特点的教学风格，并尽快利用到每一节课中。

在教学中我们非常注重导学案的编写和使用。导学案是学生自主学习的路线图，为学生高效地自主学习提供了有效途径，导学案设计质量的高低决定了学生的学习质量。在设计导学提纲时，把着眼点和侧重点放在如何充分调动学生的学习主动性上，引导学生获取知识，获取能力，体验到学习的乐趣和成功的快乐。按照导学案授课，可以使学生明确学习的目标和重点，有助于学生学习习惯的养成。学生以小组为单位，相互帮助，相互学习，各个层次的学生都能得到不同程度的提高。

但在271教学改革实践中，我们往往对课堂教学改革的理解和操作存在着各种各样的偏差，集中反映出一个非常重要又实际的问题就是，教师教得辛苦，学生学得痛苦，教学效率不高。如果这一问题得不到很好的解决，我们即使有再好的课程计划、课程标准和教科书也只能是纸上谈兵，很难改变现在教师和学生负担过重并且教学质量低下的现状。因此，在推进271课堂教学模式的今天，增强教学有效性，注重教学方法，对于每一位教师都是十分必要的。下面我谈一谈自己的看法：

首先课堂教学的有效性取决于学生学习的进步与发展的程度，也就是说，学生有无进步与发展是教学有没有效益的唯一指标。教学有没有效益，并不是指教师有没有完成任务或教得认真不认真，而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。现在的教学模式中，许多教师发挥学生的主动性，让学生参与课堂教学中。但在这样的课堂教学中，学生个个笑逐颜开，课堂气氛表面上感觉很热闹，但是课堂的思维性、拓展性却没有了，气氛是热闹的，学生是兴奋的，但学生是否真正掌握了所学知识呢？往往课堂表面上热热闹闹，学生也非常活跃，但这样只是极少一部分的学生参与进来，并且大多数学生都只是凑热闹，需要掌握的知识点并没有落实。这一点急需引起我们的思考。

271教学模式倡导要培养学生的小组合作精神，而如今课堂上经常出现形式上的小组“合坐”，而不是真正意义上的小组合作。而且无论什么课都用，好像用得越多，271模式的精神就贯彻得越好。但有时会发现课堂上学生讨论时，各说各的，到最后，由于时间关系，教师只好请个别学生做小组汇报，在大多数学生还没有掌握透彻的情况下活动就匆匆收场了。这种合作学习其实只是为优等生提供了一个展示的舞台，而失去了小组合作学习的实效。但如果延长课堂讨论的时间，每一节课堂时长又有限。所以不能认为，学生围坐在一起，进行简单的讨论，就会出现合作的效应。合作的目的和责任是合作学习，不是课堂教学的点缀，而是一种实际意义的学习方式。

对于现在的情况，我们应做到以下三个方面：一是参与的全体性。课堂教学中学生主动参与，为了全体学生的全面发展。要提高学生主动参与的有效性必须引导所有学生进行主动、深层、实质性的参与。其中两类学生的参与应引起我们的重视：一是性格内向的学生；二是学习成绩特别差的学生。这两类学生最容易被忽视，而成为课堂教学的“局外人”，如果长期使他们处在旁观者的地位，则不利于他们的发展。

二是参与的内在性。在课堂教学过程中，学生的主动参与不仅仅表现为外在的行为上，更表现为内在的思维上，如果不以内在思维为目的，盲目追求课堂教学的热热闹闹，为参与而参与，那只能使学生的主动参与流于形式，使得大部分的课堂参与时间成了对学生的发展没有多大价值的时间，甚至被这种表面的主动性所迷惑。因此，学生主动参与的有效性应转化为其思维的参与。

5.对实施主体性教学的几点认识论文 篇五

二、要平等相待，引导学生辩论

传统教学中，教师总严谨的教学秩序为治学之标准，学生被遏制住兴奋，压抑着学习的冲动和发现，他们只被老师需要时，才一吐为快，老师不点名，不准开口，学生只能是机械地学习，对他以后的终身学习造成制约，学生学习的灵感不是在静如止水的深思中产生，而多是在积极发言中，相互辩论中突然闪现，学生的主体作用被压抑，本有的学习灵感有时就会消遁，当然，学生说话有时是杂乱无章的，特别是新接一个班级，学生常常说话不完整，或者说了一点就说不下去了，这是很正常的，因为他们的思维能力不强，不可能把话想周到了娓娓道来，这时，教师就需要引导和帮助学生。

三、要改变策略，将机会留给学生

一个班级那么多学生参差不齐。即使是同一节内容，其认识与感受也不会是相同的，因此，在教学过程中，教师不应该追求统一的所谓标准的答案，在课堂小结时，教师可以让学生自己来总结，教师可用“通过学生你学到了哪些知识”等之类的话，让学生互相补充，弥补不足，练习评判时，也可以让学生互相评述，互相讨论，不但使他们能知其然，而且要主出其所以然，让学生在这此锻炼中逐渐掌握学习的方法，在教学中发挥他们的主体作用。

6.实施主体性课堂教学模式总结 篇六

[摘要]：为了改变传统的教学，解题课堂教学。笔者遵循教学原理及学生的心理发展、认知特点探索以构建主体性教学解题课堂教学设计模式，引导学生主动参与学习过程，发挥学生自身的作用，采用小组合体的学习形式，创设民主和谐的学习氛围，激发学生创造精神。使每个学生获得发展，达到数学课堂素质教育的目的。[关键字]：数学解题课堂教学 主体性 教学模式 初中生普遍认为数学是一门比较枯燥的学科，有的学生更是害怕数学、厌弃数学出现这种现象，问题并不都指课堂教学知识的传授上，同学们在解题方面，大多只是停留在思维的最底层面，仿照例题的模式，这种只能够解决掉一般的习题，但是遇到一些综合类、延拓类的问题就束手无策。对概念更深层次的应运就一无所知，导致学习的不良情绪就会产生。从解体教学来看，教者往往是“就题论题”，学者常常“见题发挥”。对数学概念的理解，知识的领悟是通过实践探索中培养出来的。人们往往误以为实践就要大量做题，搞起了“题海战术”，一方面会加重学生的负担，不利于学生的全面发展。另一方面把此类现象与各类考试联系在一起。这样教师两地难处，“题海战术”在所难免。大量的做题可能会取得高分，长期的训练只能停留在“题型-匹配”这样在基本知识原理上和解题方法上的理解存在欠缺。联系到目前的素质教育，也正需要从教学方面深入探索，改造课堂教学。

一、解题活动在教学学习中占有重要的地位，他是因为教学知识的发展基本形式是不断地提升问题、解决问题，并且在问题的解决过程中逐渐构建起数学自身的体系。同时也需要参与其中，积极思考与活动，它是一种积极主动性思维活动，以活动为介质去理解，掌握知识，不断地对内容再组织，从而有所领悟、成熟和提高。(一)、解题教学设计

1、教师要找准自己的位置，起着导演的作用，起作用示范、启发、引导、组织、调控、评价等作用。

2、明确教学内容，课堂上展示的问题，打破学生己有的认知平衡，引发认知冲突，同时激发学生自觉性，启发引导学生研究问题，探索问题的途径、在这一过程中教师提问巡视，交流等方式，了解学生真实思维活动。集中问题解决结果，并助其达到新的认知平衡，对于未彻底解决问题有待继续发展，加以思考。(二)、学生活动设计

1、教师备课前对学生现有知识掌握情况大致了解，初步确定思维起点方面。

2、展示问题后给一段时间陈述疑点的解决；问题研究的活动。可以采取小组合作形式激发学生智力参与。教师也应平等身份参加，并及时发现做出评判。

3、归纳小结，这是解题教学中起画龙点睛作用，使知识系统化，特别是解题策略的发现。使学生在构建“学习共同体”中发展完善。

二、构建主体性数学解题课堂教学设计模式，在具体实施中突出以下教育思想：(一)、引导学生主动参与学习过程

数学的教学过程首先看作是学生“学习过程”，即发展数学认知结构的过程，也是知识和技能“内化”的过程，完成这个过程就需要主体的自主行为。只有积极地智力参与就能把握学习的主动权。从这个意义上说教师的“教”去换学生的“学”，引导积极主动参与，在教学全过程中由以下几个方面来确定。（1）参与学习目标的确定

学习目标是学习活动的出发点与归宿，把教学目标转化为学习目标，使两者统一起来。教师讲清参与道理，使学生具有参与意识，参与意识强的学生往往学习目标越明确。（2）让学生参与知识的形式过程 老师不应简单地给出题目结果，应促使学生动手、动脑。教师创设好问题的环境，激发参与热情，让他们独立获得的过程中发展自己的创造能力。从而开始构建自己的知识结构。（3）参与学习方法的选择

引导学生在学习中自主的学习，探求方法。良好的学习方法选择，直接决定着学习效果，在引导学生参与学习方法选择的同时，引导学生由主动学习到学会学习。(二)、发挥小组合作学习作用（1）增强了信息流量

即从单项反馈变成了多向反馈，把发言权会从1/60提高到1/4（安全班60人计，四人一组）；小组合作过程中同学们之间可以得到相互启发，可能比师生交流更有效，因为同学之间交流中氛围融洽，容易启发接受。还可以拓展思维，能够达到广收信息，主动探究的能力。（2）培养互助合作精神

小组合作不仅知识得到了拓展，更有利于学生在团体学习生活中的责任感，能够懂得同学之间取长补短，不仅在学习方面有所提高，还锻炼了学生的生存意识。从素质教育方面看不防是一种较好的学习模式。

三、创设学习环境，建立教学常规

由以上分析可以看出，在获得经验，思想观念在每个过程中，思维的主体是学生，这一点无庸质疑。而学生的主体性是否充分发挥，关键在于教师。教师应表现为创设环境，指点方法，适时评价，组织交流。

四、激发学生的创造精神

学习的目的就是创造，人类的进步离不开创造，创造精神也是素质教育的重要目标，在教育过程中培养独立思考，鼓励学生提高问题和进行适当的思维方法训练。

（1）培养独立思考：创造需要思考，没有独立思考的人难于创造，课堂教学在思考的范围有一定的限制，不可能使每个学生充分发挥，而我们可针对学生的特点，对问题采取有备的讨论，然后交流比单纯地讲解有利于培养学生的独立思考和积极探索。

（2）鼓励学生提问题，解决问题是一个教学技能而已，而提出问题却需要创造性的想象力。学生在学习过程中，提出问题有很大不同，这也正是我们教师获取教学经验的机会。对提出的问题教师应积极分类，诱导。

7.实施主体性课堂教学模式总结 篇七

广东机电职业技术学院是一所全日制公办高等职业院校。我校物流管理专业开设于2003年, 是广东省较早开设该专业的高职院校之一。经过几年的建设与发展, 物流管理专业已成为我校重点建设专业之一。我校在物流管理等专业实施的“双主体”人才培养模式取得了一定的成绩。本文就我校在物流管理专业实施的双主体人才培养模式的情况进行总结, 以探讨高职物流专业实施“校企交替, 双主体培养”的人才培养模式的方案。

2 “双主体”人才培养模式的建设目标

(1) 实施“校企交替、双主体培养”的人才培养模式改革。

以广东机电职业技术学院和广东新邦物流公司为核心, 成立机电职教集团下的二级董事会, 组建“广东新邦物流学院”, 在此平台上积极探索人才培养模式改革。

(2) 构建基于物流职业工作岗位的课程体系, 实施

“分段式”教学组织模式。全面引入行业、企业标准, 构建基于物流职业岗位的专业课程体系, 推行以真实工作任务为导向的专业核心课程改革, 按国家精品课程标准, 建设5门优质核心课程和一批立体化的教学资源库。根据专业教学需要, 在学校、校中厂、企业三者之间实施 “分段式”教学组织模式。

(3) 实施“444”工程, 建设校内外实训实习体系。

建设4个校内“教、学、做”一体化实训室和4家校中厂以及4类校外顶岗实习基地, 以满足专业人才培养的需要。使这些实习实训条件全面融入到人才培养模式的各个方面中去。

(4) 建设双师结构的教学团队。

依托组建的广东新邦物流学院和4个校中厂, 以“导师团队制”为特色, 建设一支双师结构的教学团队, 使具有双师素质专业教师比例达到90%以上。同时加强兼职教师队伍的建设, 使兼职教师承担专业课程的课时数达到50%以上。

(5) 以广东新邦物流学院为依托, 提高社会服务水平。

建设一个“物联网工程技术开发中心”, 为蓬勃发展的广东现代物流业提供技术服务。

(6) 开展以物流管理专业为核心的物流管理专业群建设。

重点建设物流管理、报关与国际货运、航空与快递、公路运输与管理等专业, 满足未来广东省社会经济发展, 尤其是现代物流业对物流管理专业人才的需求。

(7) 探索以企业评价为核心的物流管理专业人才培养质量评价体系建设。

建立“技能竞赛”促进机制及以企业评价为主体的人才培养质量评价机制, 培养出一批深受企业好评、有良好职业发展潜力的毕业生。

3 “双主体”人才培养模式的构建

物流管理专业的实践性非常强, 对学生的动手能力、实操能力要求比较高。因此, 本专业必须要与企业深度融合, 充分发挥企业在物流管理专业人才培养的作用。为此, 本专业积极探索并努力实践“校企交替、双主体培养”的人才培养模式。为了实施这个人才培养模式, 本专业与广东新邦物流有限公司、广州学佳商贸公司等企业建立了长期、稳定的校企合作关系。在校企双方签订“订单班”联合培养协议的前提下, 一方面, 与这些企业合作, 在校内设立心“校中厂”, 引进企业的真实业务;另一方面, 在企业设立校外实习基地, 供学生顶岗实习。这样, 把企业也作为专业人才培养的一个主体, 充分发挥企业在专业人才培养中的主体作用。

针对本专业提出的“校企交替、双主体培养”工学结合的人才培养模式, 紧紧围绕广东新邦物流公司等企业的职业岗位 (群) 的任职要求, 以生产制造、商贸流通、第三方物流等企业的岗位群及对应的工作任务为切入点, 以岗位能力培养为主线, 共同开发构建基于运输、仓储、配送、国际物流、物流服务与营销等核心工作岗位的课程体系。

在教学模式改革方面, 将实施“分段式”教学组织模式。根据物流管理专业的教学特点和课程体系的内容, 结合建设的“教、学、做”一体化实训室和校中厂、校外实习基地, 把三年的教学分成五段进行组织。

4 实施“双主体”人才培养模式取得的成效

(1) 课程建设与改革取得了阶段性成果。

在“校企交替、双主体培养”的工学结合人才培养模式下, 对物流管理专业的课程体系进行了优化设置, 实施了基于任务导向和真实工作流程的课程改革, 并且取得了一定的成绩。目前, 已建立了5门专业核心课程的网络课程, 2门校级精品课程, 2门教育部教指委精品课程, 1门省级精品课程。此外, 本专业重视教材及教学资料的建设, 核心课程的教材大部分是本院主讲教师主编的高职高专规划教材。

(2) 实训实习体系得到了完善。

本专业建成了能满足物流管理专业实践教学要求的校内外实训实习基地。建有物流软件与ERP操作、物流模拟、物流成本核算等校内实训室。建设了“物流客户呼叫中心”、“一邦速递机电学院营业部”、“校园实习超市”三个校内生产性实习中心。此外, 本专业与广州物流协会、新邦物流集团、顺丰速递、苏宁电器、京建物流、东亚天地快运等物流企业建立了合作关系。这些企业作为学生的“实习实训基地”, 我院作为企业的“人才培养基地”, 在校企合作和产学研合作方面取得了显著的成绩。

(3) 结构合理、素质较高的教学团队初步建立。

物流管理专业现有专兼职教师20人, 其中副高职称8人, 占40%;具有双师素质的14人, 占70%;具有硕士以上学位16人 (其中博士3人) , 占80%。本专业大部分专任教师是从企业引进, 工作经验丰富, 实践技能较强。

(4) 人才培养质量逐步提高。

在人才培养过程中, 始终坚持校企合作、工学结合, 坚持以就业为导向、培养高技能人才的宗旨, 将高级职业资格证书 (助理物流师) 纳入人才培养方案, 课证融通。近三年来高级证获证率达90%以上, 一次性就业率达到99.3%以上, 毕业生深受企业欢迎。

我院物流管理专业在广东省甚至全国都有一定的知名度和影响力。2010年, 本专业学生参加全国职业院校技能大赛广东赛区 “现代物流—储配方案设计与执行”技能大赛, 参赛的两个代表队均获一等奖, 其中一个队代表广东省参加全国大赛, 获全国二等奖, 是广东省唯一获奖的学校。

摘要：广东机电职业技术学院在物流管理专业中实施了“校企交替, 双主体培养”的人才培养模式, 并取得了较好的成效。本文分析该人才培养模式的建设目标、内容和取得的成效, 对于高职高专物流管理专业建设具有一定的借鉴意义。

8.主体性教学实施的策略 篇八

诚然,在语文教改的大潮中,尤其是新课标颁布实施后,广大教师提高了认识,对“主导”与“主体”的差异性的认识更为清晰,进一步明确了教师和学生在教学过程中的角色定位,进而从“传授知识——接受知识”的传统模式中解放出来,向“开发智力—培养创新”的新型模式迈进。可以说,以教师为主导、以学生为主体,全面贯彻素质教育的指导思想已经为广大教师接受,以“传道、授业、解惑”为教育的基本功能的传统的教育教学思想为指导的旧教法得到了根本上的改善。但在实施主体性教学过程中,仍然存在许多不尽如人意的地方,存在着不少具体操作上的困难。不少教师总是自觉不自觉地走“满堂灌”或“满堂问”的老路,存在着“想归想、说归说、做归做”等“知”与“行”难以协调统一的情况。为此,我就高中语文如何通过主体性教学实施有效教学谈谈我个人的看法。

教育心理学告诉我们,学生的学习方式有接受和发现两种。在接受学习中,学习内容是以定论的形式直接呈现出来的,学生进行学习的心理机制或途径是同化,学生是知识的接受者。在发现学习中,学习内容是以问题形式间接呈现出来的,彼此也是相辅相成的关系。但是传统学习方式过分突出和强调接受和掌握,冷落和贬低发现和探究,使学生学习书本知识变成仅仅是直接接受书本知识,学生学习成了纯粹被动接受记忆的过程。这种学习窒息人的思维和智力,摧残人的学习兴趣和热情。它不仅不能促进学生发展,反而成为学生发展的阻力。转变学习方式就是要改变这种状态,把学习过程之中的发现、探究、研究等认识活动凸显出来,使学习过程更多地成为学生发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的过程。

高中新课标实验教材是按照模块进行编排的,模块教学是高中课改推进的关键和核心。“新课标“的精神与理念都要在具体的教学上落实,只有教学上的变化才能体现新课程的变化。在课改推进的多年的实践中,我们认为,要把握好新课程模块教学的要诀,一是要吃透新理念,二是要摸清必修和选修模块教学的特性,三是要始终坚持实事求是的原则,从教材、学生和学情的实际情况出发,着眼于学生的发展。以上三点我认为落足点还是在“学生的发展”上,当然,“学生的发展”与“教师的作用”是不可分割,更不能对立的,因此,区别“主导”与“主体”的差异,明确师生在主体性教学中的基本要求,这是具体操作程序中的最为实质内容。

教师的主导并不是教师唱独角戏,学生为主体也不是始终由学生单方面活动。以学生为主体的教学模式,就是要打破传统教学中由老师“一讲到底”、“满堂灌”或“以讲为主”,“满堂问”的极端做法,代之以突出学生的主体地位,真正使学生活动起来,以活动促发展,使学生在活动中做到能力和素质的全面提高。这需要教师尊重学习主体,把主动权还给学生,把读书的时间还给学生,把思考、动手操作、以及自由发展的空间还给学生,同时创设有利于学生主体学习的氛围,培养学生自主学习的情感,激发学生积极思维,养成独立思考的能力和习惯,组织学生开展自主学习的活动,落实“双基”,提高学生自学能力,引导学生对自己的学习成果进行正确客观的评价,使之感受到一种成功体验。教师要不断引导帮助,鼓励学生,从而使学生各方面得到最佳发展。作为学生,在教学活动中则要积极主动参与,虚心接受老师的引导,结合自身实际探索未知的东西,举手发言,质疑解难,不断开拓进取,从而发展自我,超越自我。具体我们可以用一个操作流程图示如下:

教师:激发主体→尊重主体→扶持主体→促进主体

↓↓↓↓

学生:主动参与→主动探索→主动开拓→主动发展

从上面这幅流程图所表现出来的关系式,可以看出:教师用充满激情的语言点燃学生求知的热情,学生在教师的引导下主动探索;教师始终以平等态度看待学生,尊重学生,使学生不断完善自身;当探求过程中遇到了难题,教师则积极帮扶促进,从而让学生感受到一种前进的力量,主动开拓,主动发展。这才是我们教师所要追求的一种有效教学。

众所周知,高中新教材普遍的情况是容量大、内容多。如我们现今使用的广东版5个必修模块,每一模块仅是阅读部分,四个单元共有近20篇文章,还有表达交流活动多个专题,点击链接和推荐阅读等多项内容。一个模块实际的上课时间为9周共36学时,其中至少需要8——10个学时的作文课时间,还有探究实践的内容,这样阅读教学最多剩下20个学时,加之相当多的选文有一定难度,一篇课文(尤其是文言文)按传统教学就需3——4个学时,教学上时间非常紧,按常规操作一般学校完不成教学任务。所以有的重点篇目可以集中时间认真研读赏析,有的课文则可以一带而过,有的则完全可以自学,不必在课内讲析。哪些是学生感兴趣的篇目、愿意学的篇目就集体学,有的则可个别化处理。哪篇课文适于练的就练,哪篇课文适于讲的就讲,适于读的就读,不平均使用时间。

10多个选修模块也是一样,涉及到很多长篇大部头巨著和不少古代诗词曲赋,几乎是中文专业大学生一两年才能学完的内容,要在几周内教完,是绝对不可能的事。此种情况下,教师对教材的处理就要从实际出发,就要想方设法激发学生的自主性和创造性。选修课,较之必修课更应突出选择性和个性化。即尊重和突出学生的学习个性和学习愿望,重视学生的个性化学习,注意构建学生个性化的学习空间。这是高中课程改革的一个理念,也是设计、构拟选修课程的初衷。目的是强化不同的学生兴趣爱好,发展个性,促进学生多方面发展,培养学生的学业素养和人格特征,使学生发挥各自的才华和特长,获取多样化的成功。这样在教学中,首要因素是要顾及学生的个别化特征,这也就是要顾及学生。在同一选修模块中,有的学生对这个专题、单元或领域有兴趣,另一学生对另一专题、单元或领域有兴趣,可充分尊重其学习需求,准其学习探究的领域、角度有所侧重,尽量使学生各取所需,同时也要使其各尽所能。教学内容不要仅以教师一个人的设定作为目标。如中外诗歌散文模块,某一诗歌专题的内容,有的学生愿意研究其情感、意境,有的愿意研究诗人的创作背景,有的愿意研究其翻译的准确性……很多个学习任务的差异,课内要尽可能让学生自“选”。当然这并不排除教师组织的集体学习和统一学习,而是要注意两者的相结合。在学习过程和学习方法上,也要允许学生有一定的自主性。统一学习、个别性学习、合作学习,讲授式、资料索引研究式、专题辩论式、论文写作式……多样化的方式都可在尊重学生学习习惯的基础上,自主确定。但重点是自主、合作、探究学习,不宜总是讲授和灌输,一定要将学习的自主权向学生倾斜,要将学习过程交还给学生,让学生自己去学。学生学习个性化了,多样化了,主动性起来了,有了探究与合作,这个选修课就成功了。因此,选修课在教学上的核心问题仍是发挥学生的主体性问题、尊重学生的学习个性问题。

具体到一篇课文的处理上,如朱自清的散文《荷塘月色》,诗情画意,优美清新。作者借月夜荷塘美景抒发情怀,然而,对于文章所体现的思想感情,历来有不同看法。有人认为表达了愁闷的心境,有人认为表达了闲适的心情,有人认为表达了对现实不满的愤激之情,有人认为表达了对美好生活的向往。等等,这些不同的看法,如果说在传统的教学模式下进行教学,老师讲,学生听,最后以老师的看法为唯一正确的看法,学生就能死记硬背,无法自主地赏析这篇课文。教师利用现代网络技术,让学生开放性的、自主性的学习。老师可以引导学生通过互联网查阅作者当时的写作背景以及众多名家的赏析文章,通过查阅作者的写作背景可以把握作者“不平静”心情的内涵,这是探求作品思想感情的关键。通过阅读众多名家的赏析文章,不同名家的不同见解,要求学生与学生自由的、学生与老师的平等的相互讨论,相互探讨。根据课文的要求和老师的引导,学生会主动参与讨论,并从中得出答案,这些答案肯定不是唯一答案,而是相当多的各有不同见解的答案。老师对这些不同见解的答案应从不同的角度给予肯定。这样可以锻炼和培养学生具有一定的质疑、析疑和评析的发散能力,和对文学作品鉴别欣赏能力。这样的教学模式充分体现了现代教育思想要求的,发展学生主体性,创造性的思想。

作文是检验学生语文综合应用能力的一项重要内容。十年前高考作文考查就有了重大改革。其中改革的方向就是越来越具有开放性,让学生更有自由发挥的空间。它主要体现在三个方面:一是开放性,即题目只给一段材料,考生可以根据材料的内容自定题目,自选文体来写作文;二是针对性,材料针对当前教育教学和社会的现实问题,让考生在作文中表达思想、抒发情感以及关注人生、关注社会等方面有了更为广阔的天地;三是评分改革,作文评分改为发展等级评分法,考生作文各方面能力平平就只能在基础等级中评分;在思想、构思、语言等方面突出的则要给发展等级分,这样就鼓励了学生的个性发展。作文命题实施改革以来,对高中作文教学产生了巨大的冲击,以往教学中鼓励四平八稳的做法,在考试中的“八股”式的应试法,在现行的高考中都已经行不通了。重视基础,活跃思维,关注人生,关注社会成为当前高中作文教学的主流。

总之,主体性教学是实施素质教育的一项重要举措,是把传统教学中被老师“一言堂”夺走的学习主体地位还给学生的一项“民心工程”,是彻底改变传统“讲授型”语文教学,激发学生学习语文兴趣,实施有效教学,提高中学语文教学质量的关键。它要求我们中学语文教师的耐心细致和高度的责任感,需要我们中学语文教师倾注智慧,为实现学生各方面素质全面、和谐、个性地发展而作出努力。

9.实施主体性课堂教学模式总结 篇九

“ 教是为了不教。” ――题记

一、课题的提出

新的语文课程标准将语文教育“要致力于学生语文素养的整体提高”作为一项要求明确提出。“主体性教育”在新的世纪、新的时代，为适应教育的改革和发展也再次明确提出并被广大的教育工作者所接受。结合我们多年来对中学语文教育的实践和思考，我们提出“中学语文主体性发展教学模式研究”这个课题。其目的有：

1、探索符合语文学习规律的教学模式;

2、让主体性教学由一种理念变成一种较为系统的方法，使其具有一定的可操作性;

3、真正达到“教是为了不教”的目的。 我们研究这个课题，就是试图通过对一种教学模式(或方法)的研究和实践，使学生获得一些语文学习的基本方法和能力，以使他们“乐学、善学、优学”，真正成为学习的主人;同时，我们也试图通过这种教学模式的研究，让教师“乐教、善教、优教”，使他们真正成为学生学习的引导者、参与者而不仅仅是疲惫的“传道、授业、解惑”者，从而变过去教学双方的被动关系为主动关系，变过去简单的知识传授为现在的语文综合素质的培养。 总之，我们研究这个课题，最终目的和根本意义就在于：“培养学生的主体精神，发展学生的语文素质”。

二、课题的理论依据

1、素质教育理论 民族的未来在教育，教育的出路在素质教育。 素质教育，确切地说，就是学生在德、智、体、美、劳几方面全面发展。而要做到这一点，学生缺乏主体精神是不可能的。学生在校学习，不仅要学习知识，更要培养习惯，形成能力，具备多方面的综合素质，并最大程度地张扬个性。如果学生整天陷在机械的训练和被动的接受中，那么，他们的素质非但不能提高，相反，他们作为“人”的个性，天长日久，也会丧失殆尽，更谈不上具备进取精神和创造性了。 作为中学语文教学，我们就是要通过一些具体的、可操作的方法，来培养学生的学习兴趣，进而激发他们学习的主动性，呼唤他们内心深处的主体精神，达到发展他们的个性，培养他们的创造能力的目的，为他们将来立足于社会在主体习惯、主体能力等方面打下坚实的基础。

2、主体性教育理论 现代教育应该培养具有主体性的人，应该是弘扬人的主体性精神的教育。把人培养成社会历史活动的主体是教育的最高目的，是教育追求的最高价值。 “发展学生的整体素质，培养学生主体型人格”，是主体性教育的目的所在。 所谓“整体素质”，是指学生在生理素质，心理素质和社会文化道德素质方面协调一致的综合水平。人格是主体行为活动的内在根据，而教育要使学生适应社会，主动地认识和改造环境，就必须注意塑造学生的健全人格。“主体型人格”是一种独特的、整体的、有利弘扬人的主体精神，开发人的潜能，实现人的价值的人格模式。主体型人格的核心是自主性、独立性、责任心和创造精神。

三、研究过程