课程研究

课程研究（精选8篇）

1.课程研究 篇一

基于泰勒课程原理的职业教育课程目标研究

郭 峰 饶异伦

摘 要：泰勒非常重视课程目标的研究，在他《课程与教学的基本原理》一书中，将近用了一半的篇幅来论述如何确定目标，泰勒的课程原理为职业教育课程研究提供了一个基本的框架．在很多方面值得我们借鉴。结合泰勒的课程原理以及职业教育课程目标的特性，对职业教育课程目标的价值取向．课程目标的来源以及课程目标的表述进行了初步尝试。

关键词：泰勒原理；职业教育；课程目标

作者简介：郭峰(1981—)，女，湖南益阳人，湖南农大职教学院硕士生，主要研究方向：职业教育基本原理。饶异伦(1952-)，女，湖南长沙人，湖南农大职教学院教授，主要研究方向：职业教育课程论。

中图分类号：G712．423 文献标识码：A 文章编号：1001-7518(2006)06-0007-03

拉尔夫．泰勒是美国著名教育学家、课程理论专家，被誉为“当代课程理论之父”。1949年出版《课程与教学原理》一书，被誉为是“现代课程理论的圣经”，是课程开发原理最完美、最简洁、最清楚的阐述。他认为，我们如果要系统地、理智地研究某一计划。首先必须确定所要达到的各种教育目标。泰勒在书中未对教育目的、教育目标、课程目标作很细致的区分。在他那里，这些术语基本上是同义词。根据泰勒的论述，他讲的教育目标大部分是指的本文所论及的课程目标。课程目标是指在一定的学段中所要达到的标准包括课程总体方案(教学计划)中的培养目标以及分科标准(教学大纲)中的分科目标两个层次的内容。

职业教育课程目标上承教育目的、教育目标，下接具体教学目标，它的确立对整个职业教育课程体系的构建有着重要的枢纽意义。在现阶段职业教育课程开发与改革中，人们往往重实践轻理论，大多把注意力放在具体的课程设计和教材开发—亡，对基础理论研究很少，因而在课程改革中对职业教育课程目标把握不定。究其主要原因就是课程目标价值取向不明确，课程来源单一。笔者最近阅读了泰勒的《课程与教学原理》一书，结合职业教育课程的特点，谈一点对职业教育课程目标设定的浅见。

一、基于泰勒课程原理的职业教育课程目标价值取向研究

职业教育课程目标是一定教育价值观在课程领域的具体化，因此，任何课程目标总有一定的价值取向。明确课程的基本价值取向，能够增强职教课程开发者、编制者的反省意识，提高制订课程目标的自觉性、自主性。美国课程论专家舒伯特把课程目标取向归结为四种，即“普遍性目标”取向、“行为目标”取向、生成性目标取向(“发散性目标”取向)、“表现性目标”取向。

泰勒在它的《课程与教学的基本原理》一书中，系统发展了行为目标的理念，他认为，教育是一种改变人的行为方式的过程，目标既要指出要使学生养成的那种行为。又指明这种行为能在其中运用的生活领域或内容。泰勒认为行为目标的作用是“有助于选择学习经验和指导教学”。大多数课程理论认为．“行为目标”取向克服了普遍性目标取向模糊性的缺陷，在课程领域科学化的过程中作出了积极的贡献，由于“行为目标”具有精确性、具体性、可操作性的特点，当教学内容以“行为目标”的形式陈述的时候，教师能更加清楚地了解教学任务，有利于教师控制教学过程，而且，“行为目标”还有利于教育者就教学内容准确地与教育督导、学生家长、学生展开交流，更重要的是它便于作出准确的评价。

在职业教育课程开发的实践当中，课程目标取向应该反映职业教育的基本特征和内在要求，蕴涵职业教育的人才培养观。职业教育主要是培养技能型和技术应用型人才的。这种人才直接面向生产、经营、管理和服务等一线的工作岗位，从事为社会谋取直接利益工作．首先要掌握的是某一职业岗位或职业岗位群所必需的理论知识和技能。人才培养的规定性使得职业教育课程开发活动应体现相关职业或职业群的专业知识要求和操作技术要求，这种要求实际上是由一系列具体、明确的特定职业岗位能力要素所组成的。因此职业教育课程的目标的制定应以培养学生掌握特定职业岗位能力要素为宗旨。由分解的行为构成要素组成的职业行为能力正是“行为目标”取向的实质所在。

与普通教育相比，职业教育课程目标具有职业定向性的特性，主要针对职业需求来培养人才，它的课程较之普通教育与劳动力市场联系更加紧密，课程目标通常是劳动力市场的“晴雨表”，在很大程度上受到劳动力市场的影响．因此职业教育课程目标应该是明确的、具体的、便于操作的。职业教育课程目标的特点正好与“行为目标”特点相近。

如上所述，“行为目标”价值取向是适合职业教育人才观以及职业教育课程目标特性的，但是，事实上任何一种职业教育课程的开发不可能纯粹体现某一种目标取向，所以职业教育课程开发在偏重于“行为目标”的同时，也不能忽略“生成性目标”和“表现性目标”的作用。特别是在终身教育以及“以人为本”的社会大背景下．职业教育所培养学生不能仅仅是纯粹的职业人，而应该是具有健全人格，能适应未来变化．同时具有创新能力的未来劳动者。培养学生的适应能力与创新能力正是“生成性目标”取向与“表现性目标”目标取向所蕴含的作用。因而，职业教育课程目标的价值取向要采用多元整合的模式，以“行为目标”取向为中心，来整合“生成性目标”取向与“表现性目标”取向。

二、基于泰勒课程原理的职业教育课程目标来源研究

课程目标的来源是研究课程口标的另外一种视角。课程目标的基本来源是确定课程目标的依据，是课程开发必须面对的一个基本问题，由于这一问题的重要和复杂，自二十世纪以来—直为课程理论工作者以及课程开发人员所关注，在课程研究史上留下了许多争论，争论的结果是泰勒占了上风，在泰勒的《课程与教学原理》一书中，用一种折中的态度把学习者的需要、当代社会生活需要、学科的发展并列为课程目标的三个来源，此后，这三个方面成为人们确定课程目标的基本来源。职业教育课程目标的设定当然不能离开这三个方面，泰勒所列出的三个来源是我们探求职业教育课程目标来源的基本框架，结合职业教育课程目标职业定向性的特征，文章把学生职业生涯发展的需要、社会职业生活的需要、技术学科与应用学科的发展作为职业教育课程目标的基本来源。

1，学生职业生涯发展需要

以学生需要作为课程目标的基本来源—直是课程理论一种显性观点。对于职业教育而言，职业教育课程最终的成功不仅以学生的学习成绩来衡量，而且主要是以毕业生在职业世界中被认可的程度来衡量，因而，对于职教课程目标而言，关注学生的需要主要是关注学生职业生涯发展需要。

什么是学生职业生涯发展需要?从内容上看，既包括“完整的人”身心发展的需要，也包括学生职业兴趣的需要．因为作为未来的社会职业者，首先要是一个身心健康发展的人，同时，在确定课程目标时，还要充分考虑学生的职业兴趣需要。从时间上看，既要满足学生当前职业发展的需要，还要考虑学生适应未来职业的需要。

怎样确定学生职业生涯发展的需要?泰勒认为，我们只需把有关学生目前的状况与理想的常模加以比较，确认其中存在的差距，就可以发现教育上的需要，从而提示出教育目标。用常模的方法来确定课程目标虽然因为可能导致忽略学习者需要的个性差异而招到学者们的批评，但是笔者认为用常模比较法来确定课程目标可操作性强，对于职业教育来说是可行的。职业教育课程如何满足学生职业生涯发展的需要?一条可能的途径就是吸纳学生进入课程开发，使学生成为课程开发的有机组成部分，全方位了解学生，从学生各方面的需求与兴趣中选择适合学生职业生涯发展的目标。

2．社会职业的需要 职业学校的学生作为个体，最终要成为一个社会职业人而融入到特定的社会中去．所以，确定课程目标理所应当把社会生活需求作为一个重要的目标。泰勒把当代社会生活需求划分为“健康”、“家庭”、“娱乐”、“职业”、“宗教”、“消费”、“公民”7个方面，、在这7个社会需求方面，职业教育课程应重点关注哪个方面?可以从职业教育课程目标的特性以及现代职教课程观来分析，职业定向性是职业教育课程的独有特性，职业教育课程不仅明确培养人才的层次，而且明确今后工作的方向，其专业设置与职业的对应性较强，有的甚至与工作岗位相对应。现代职业教育课程观认为，职业教育的课程是职业导向的动态过程．强调职业所需的技能与知识的习得过程以及态度(行为方式)变化的过程。因而，对于职教课程目标而言，关注社会生活需要，主要是关注社会职业需要。

什么是社会职业的需要?可以从两个角度来理解，从时间角度来看，社会职业需要既指社会职业的现实需要，又包括社会职业的未来需要。从空间维度来看，既包括职业学校学生所在地区的职业发展状况，又包括一个国家甚至整个世界的职业发展情况。将社会职业需要确定为职业教育课程目标，要注意这样一个问题：职业教育课程目标的确立不能完全依赖现存职业的研究，对未来职业需要的研究分析也是：非常必要的。当今．社会职业变动很快，随着旧职业的消失与新职业的出现，我们在确定职业需求时，不能把目光仅停留在当前的社会职业，而忽视未来可能出现的新的职业需要。

3．技术学科与应用学科的发展

作为实质性规范的知识是任何形式课程的本原，抛脱了知识，课程就成了无源之水、无本之木。学科是知识的最主要的支柱。因此，学科知识及其发展应成为课程目标的基本来源之一。在浩瀚的知识海洋中．职业教育作为培养技术型、技能型人才的教育类型，它主要关注的是应用知识以及技能知识的最新发展。而这两类知识发展主要体现在技术科学与应用科学的发展当中。因而，对于职教课程目标而言，关注学科的发展主要是关注技术学科与应用学科的发展。

怎样根据技术学科、应用学科的发展来确定职业教育课程目标?泰勒在《课程与教学基本原理》中指出，在确定课程目标的时候，应将学科专家的建议作为重要的课程来源。这是因为不同的学科专家对自己本学科领域内的基本概念、逻辑结构、探究方式和发展趋势有着比较清楚的了解，可以为确定课程目标提供较为可靠的学科信息。在研究学科专家的建议时，应该注意以下一些问题：首先是与课程目标紧密联系的学科的功能问题，学科一般具有两个方面的功能，一是这门学科本身的特殊功能．即为学生将来从事某一学科专门化研究奠定基础的功能；二是这门学科所能起到的一般教育功能，即通过学科学习，促进学生整体发展的功能，以及满足个人生活和社会生活需要的功能。职业教育的课程显然不是要学生成为学科研究的专家．而是为了满足学生社会需要特别是职业生活的需要。因此．在职业教育课程目标设定中．要避免课程目标过于注重学科的特殊功能而忽视学科的一般功能的倾向。其次，不能把学科专家的建议当作职业教育课程目标的的唯一来源，而应当将这些建议与学生的职业生涯发展需要和社会职业需要结合起来作为目标来源。

如同要整合职业教育课程目标价值取向，对待课程目标的来源，持多元整合的观点也是很必要的。职业教育课程目标不应该是以纯粹的“学生中心课程”、“社会中心课程”或“学科中心课程”的形式出现．必须以整合的形式出现。在多种整合模式中，以学生职业生涯发展需要为最基本的来源．来整合社会职业的需要和技术学科与应用学科的发展应该是合理的。当然，要处理好三者的关系，并非夕日可达，需要通过职业教育课程实施过程不断调整，需要职教课程研究者对课程目标现状的不断反思。

三、基于泰勒课程原理的职业教育课程目标表述研究

当目标确定后，我们还要用一种最有助于选择学习经验和指导教学过程的方式来陈述教育目标。课程目标表述正确、清晰和通俗易懂，就为课程目标的实现奠定了坚实的基础。如果目标表述不当，不仅浪费目标设计和确定所花费的各种资源，而且会对课程和教学活动产生误导。泰勒发现，人们在课程目标的陈述实践中往往容易犯这样的错误：把目标作为教师所要做的事情来陈述，但没有陈述期望学生发生什么变化；列举学程所要涉及的各种要素。但没有具体说明希望学生如何处理这些要素；采用概括化的行为方式来陈述目标，但没有具体指明这种行为所能应用的领域。

泰勒所提的三个方面的问题同样存在于职业教育课程目标的表述当中。某一职业学校电子与电工技术课的课程目标里面，有几条目标是这样表述的：“电工与电子技术中的基本概念和基本原理”；“常用设备和器件的特性及应用范围、途径”。这是典型的用课题或者内容要素来陈述目标，这种方式确实指出了学生将要学习的内容，但是它没有具体指明面对这些内容，希望学生做些什么．是要学生记住这些概念呢，还是运用这些概念到实际生活中去?很显然，根据内容标题来陈述课程目标，不可能为指导职业教育课程的进一步完善提供另人满意的基础。还有一些职业学校基础课的课程目标是这么表述的：“提高学生分析问题和解决问题的能力”，“进一步培养学生的科学思维方法和辩证主义思想”，“激发和培养学生的学习兴趣，帮助学生树立自信心，养成良好的学习习惯．提高自主学习的能力，形成有效的学习策略”这是采用概括化的行为方式来表述课程目标，这样的表述虽然大体指出了要学生发生哪些变化，但是这种高度概括化的行为目标．是不大富有成效的，也不利于评价。

在泰勒看来，陈述目标最有效的方式是“既指出要学生养成的那种行为，又指明这种行为能在其中运用的生活领域或内容”。也就是说，每一个课程目标都应该包括行为和内容两个方面。应用到职业教育领域就是说，每一个目标既能够指出要引起学生发生的行为变化，主要是针对职业领域的行为变化，而且还能够清晰的指出这些行为所涉及的职业活动或工序。这样的语言表述才能有效指导职业学校教材的开发与具体的教学过程，而且由于目标的明确性以及与现实职业活动的对应性，能激发学生学习课程的兴趣。

参考文献

[1]泰勒著，施良方译．课程与教学基本原理[M]，北京：人民教育出版社，1994． [2]国家教委职业教育中心研究所。职业技术教育原理[M]，经济科学出版社，1998． [3]欧阳河．职业教育基本问题初探 [J]，中国职业技术教育，2005，(12)． [4]张华．论课程目标的确定闭，外国教育资料，2000，(1)，[5]李尚群．高职课程目标的取向与来源[J]，职教论坛，2003，(12)．

[6]郑晓梅．论高等职业教育课程目标的价值取向[J]，职业技术教育，2003，(19)． [7]黄克孝．构建高等职业教育课程体系的理论思考[J]，职业技术教育 2004，(7)． [8]傅岩．关于课程目标来源问题的思考[J]，上海教育科研，(3)．

2.课程研究 篇二

综合实践课程是基础教育的必修课。 《基础教育课程改革纲要 (试行) 》 (以下简称《纲要》) 规定:从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程, 其内容主要包括:信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践及劳动与技术教育。 强调学生通过实践, 增强探究和创新意识, 学习科学研究的方法, 发展综合运用知识的能力, 增进学校与社会的密切联系, 培养学生的社会责任感。

学校是综合实践课程开发的主体。 综合实践活动是由国家设置, 地方和学校根据实际开发的课程领域。 因此, 国家没有具体的综合实践课程教材, 只是对综合实践课程做出了纲领性的指导, 地方和学校要根据《纲要》所设定的基本框架和原则进行规划和开发具有学校特色和地方特色的综合实践活动课程的具体内容和活动方案。

二、综合实践课程领域规划

根据本校多元化校本课程开发的整体规划, 依据《纲要》的基本要求, “综合实践课程” 被确定为多元化校本课程体系“四大课程领域”之一。 结合当地社区资源与社会实际, 以及本校基础与特色, 在《纲要》原则规定的内容的基础上进行了因地、因时、因校的调整与扩展, 开发与创新, 拟将综合实践课程具体划分为:研究性学习, 社区服务与实践, 劳动与技能, 传统与信息等四门特色课程。

“研究性学习”作为特色课程之一, 成为本校多元化校本课程体系构建的重要内容。 研究性学习作为一门课程并非狭义的某一门学科, 更多的是强调它对学生学习方式的构建和对学生人格的培养作用, 要体现它的综合性教育因素。为此, 本校以数学学科作为“研究性学习”特色课程开发的主体科目, 以数学教研组为开发团队实施开发研究, 并申报立项有何祥齐老师主持的省级科研课题《高中数学教学与研究性学习整合的研究》, 为研究性学习特色课程的建设形成探究有效的途径和方法。

三、“研究性学习”的课程内涵

1.研究性学习不是教学层面的一种教学活动方式, 而是课程层面的一种具有独立形态的课程。 从课程论视域看, 课程涵盖课程设计、课程开发、课程实施和课程评价四大范畴, 研究性学习作为课程也不例外, 因此, 课程属性是研究性学习课程的首要而基本的属性。 当前, 在我国基础性教育阶段的学校课程体系中, 还没有将“研究性学习”上升为专设的国家课程, 而是散见于各学科教学之中, 因而在实际学校课程管理中仍然处于一种可有可无、有形无实的境地。 无疑, 这就成为校本课程开发的要务之一。

2.“研究性学习”特色课程是综合实践领域课程的基础, 是综合实践活动课程实施的根本保障。 研究性学习全面倡导探究式学习方式, 而所有综合实践活动的课程实施过程之中都必须始终贯穿这一学习方式。 其次, “社区服务与社会实践”、“信息技术教育”、“劳动与技术教育” 的课程内容都可以成为“研究性学习”探究的基本内容。 所以, 其他领域课程的实施离不开研究性学习, 研究性学习也脱离不了其他领域课程而独立存在。

四、“研究性学习”特色课程开发实践

如何将“研究性学习”建构成一门真正的课程, 而不再是随意被搁置的, 甚至被认为是影响升学率的形式化教学。 以数学教学为目标科目, 结合课题研究, 得出以下实践结论。

1.研究性学习与高中数学是既有交集又相互独立的两种不同的课程形式, 并非包含关系。 首先, 研究性学习并不是数学教学的一种方法, 而应该是在研究性学习课程中实施数学教学, 获取数学知识。 其次, 对于数学知识学习仅仅是研究性学习课程所需要涉及的部分内容, 研究性学习的课程内容涵盖自然学科、人文学科、社会学科诸多方面, 并不以某一特定的知识为课程内容。

2.数学教学中的研究性学习应该由学校统一规划在研究性学习课程中, 让各学科研究性学习形成“综合实践领域课程”这一整体。 本校在每学期开始由各学科确定研究性学习课题, 报学校教研室, 由教研室根据学校研究性学习课程计划统一安排时间、课时、教师、教学场所等, 形成学校统一的研究性学习课程表, 从而使研究性学习在学校课程体系中成为一门能够独立实施的课程。

3.研究性学习课程的教学必须严格实施程序, 凸显课程特色, 实现学生的个性发展。 研究性学习课程的实施必须按照以下三个程序进行:第一, 准备阶段。 选题、分组、进行小组分工、设计研究方案, 即撰写开题报告。 第二, 执行阶段。 通过资料收集、访谈、实验、观测等获取研究资料。 第三, 总结阶段。 整理资料、分析结果、撰写研究报告。 研究性学习课程必须凸显学生对“知识的自主建构”这一课程的特色。 让学生亲历知识产生与形成的过程;使学生学会独立思维与创造;强化对“知识”发现、“方法”习得与“态度”形成的有机结合与高度统一。关注学生学习的过程而不是成果, 关注学生个性的完善与发展而不是知识的简单积累。

总之, 研究性学习课程在基础教育课程体系中仍处于一种被边缘化的境地, 要使其真正成为一门强化素质教育, 能为学生个性发展保驾护航的课程, 还需从更多方面努力, 更需要一线教师全力践行。

参考文献

[1]张华.综合实践活动课程:理念与框架[J].教育发展研究, 2001 (01) .

3.课程研究 篇三

关键词：农村资源；预设课程；生成课程

中图分类号：G612 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）14-113-01

一、幼儿园课程组织与实施的现状分析

幼儿园课程组织与实施的现状是教师常常以预设的课程为主，它的优势在于针对性较强，能按照预设的内容有条不紊的落实目标。既定的内容拿来便是，对于活动准备活动过程的实施不需要多加考虑。但因为是预设的课程，会常常忽略幼儿的内部需求。幼儿处于被动接受知识的地位，主动要求学习的动机不强，兴趣不浓。而老师因为迫于课程的压力，即使在课程组织时孩子出现了兴趣点的转移，但还是会将其扭转，重新回到预设的课程中。但幼儿园教育提倡的是以幼儿为主体，教师起着引导，帮助，支持，鼓励的作用。为了尊重儿童的意愿，调动儿童学习的积极性，激发儿童强烈的探索欲望，生成课程作为预设课程的补充就此产生。

二、生成课程的依据是什么

瑞吉欧教育的创始人马拉古奇曾说：“孩子是由一百种组成的。孩子有一百种语言，一百只双手，一百个想法，一百种思考、游戏、说话的方式。……”孩子是由一百种组成的，因而他们感兴趣的事物很多，总不能看到鸽子就生成鸽子的主题，看到鱼就生成与鱼的主题吧。那么，生成课程的依据是什么呢？

1、抓住兴趣点，挖掘教育价值

前几天，孩子们玩了报纸的游戏，兴趣很高。这两天，一到自由活动时间，孩子们便自发地利用剩余的报纸做起了纸飞机，在活动室里漫天飞行。活动的吸引力如此之大，连许多安静的小朋友都按捺不住，加入了进来。又是一次自由活动时间。强强跑过来说，贝贝把他的画画本撕下来折成纸飞机了，还没来的及问是怎么回事，宝宝也急匆匆跑过来说她的作业纸被乐乐撕下来折飞机了。于是便把两位肇事者叫到跟前来询问原因，两人都低头不语，胆大些的贝贝说：“他两本来约好飞行比赛的，可是报纸用完了……对不起！”对啊，老师，我们也没纸了。看看他们失望的样子，在想想这几天乐此不疲的劲儿，我改变了主意。立刻，找出材料盒里所有质地，形状不一的废旧纸张，临时决定将接下来的美术活动—、《装饰汽车》改成玩纸飞机。我把孩子们一起叫过来，“不如我们一起玩飞机吧，看看谁的飞机飞得最高，最远！好不好？”孩子们“哇”的叫来，兴奋极了。我也被感染，加入他们队伍中，一起实验。“老师，太轻的飞机飞不远的。”“头尖尖的飞的比较远“…孩子们不断地探讨交流着探索的结果。飞行速度也在孩子们的探索中不断提高。30分钟后，我把孩子叫回了活动室，开始了我的美术活动，不过装饰汽车改成了装饰飞机……

记得有位专家说过，我们的错误是一边放掉了促进孩子发展的机会，一边在孩子并不需要的时候强迫孩子学习。纸飞机制作简单，取材方便，能促进孩子的投掷能力和竞争意识，在活动中动手动脑，与同伴共同合作。当孩子自发形成活动，并不可遏制的成为集体的兴趣和需要时，老师并没有强迫孩子学习预设的内容，而是顺应了孩子的需要，及时把握教的时机，又为孩子的发展提供自由探索的空间。更可贵的是她机智的将孩子的兴趣与预设的活动能够巧妙的结合，既满足了幼儿玩中探索的需要，又保证了必要的学习。

2、关注幼儿的内在需要，生成课程

随幼儿的需要生成活动。在教师一日活动中，常常会出现极好的教育契机，而这些契机也许是与近期目标无关的，但它能够体现幼儿的需要，并且给教育活动创造了极好的时机与条件。如，一次老师正在户外组织科学活动“寻找春天”，忽然一只蜗牛爬了出来，孩子们的视线一下子都转移了过去。“快看小蜗牛，它爬行后有一条条痕迹是怎么回事？”“它的嘴巴长在哪里”，“饿了吃什么呢？”“晚上天黑了住哪里呢？”等等问题引起了孩子的讨论。……按照传统教学的思路，这时要不把孩子们的注意力从蜗牛那儿拽回来，完成既定的预设课程是不可能的了。但是对于蜗牛的求知又是那么的迫切。孩子们都把渴望答案的眼睛望向了我。我没有直接回答孩子的问题，而是让孩子回去和爸爸妈妈找资料，你想知道的关于蜗牛的一切，第二天再来一起讨论，来个知识大碰撞。关于蜗牛的主题在幼儿内在需要的基础上应运而生了。

三、让农村资源与幼儿园课程有机融合

农村有着丰富的民俗风情和乡土文化。乡土文化，如婚丧嫁娶的规矩，节日生活习俗，饮食文化，名胜古迹等。民俗风情资源，如：童谣，民歌，民间故事，地方戏曲等等这些都是非常有教育价值的内容。而我们的孩子正好生长在农村，接触的是农村的文化，感受的是农村自然景色。结合这一独特的地域特点，何不将幼儿的课程和农村的方方面面结合在一起，共同挖掘其中的教育价值呢。

每逢清明节前后，是祭祖和扫墓的日子。扫墓时，人们要携带自家做的清明果及食物到墓地对逝去的人进行悼念。这天课间，子航拿出自家做的清明果，可把旁边的小朋友馋坏了。大家你一言，我一语的讨论着，也把我给吸引了过去。吴思彤说“这有什么哇，我家周末还做了好多好多的清明果，就是没带来。”刘烨超接过话激动的说，“我也和妈妈一起到田里采摘过做果子用的艾草呢，还裁过清明果的皮呢”。“对，然后把甜甜的馅料包到绿绿的皮里。再放到蒸笼里面蒸。”宝宝接过话，一脸欢喜的样子，仿佛热腾腾的清明果就要吃到嘴里似的。看到孩子们谈论的津津有味，我想孩子们对清明果的制作流程是那么的熟悉，又是孩子感兴趣的内容，而且都有过经验，不妨借助这个机会让孩子们来了解清明节的来历及习俗，把枯燥的课本知识变成孩子自己想了解的内容，变被动接受为主动学习。在预设的课程基础上生成出新的课程。将孩子之前零碎的制作清明果的流程向家长调查清楚并做好记录，再来实践（自制清明果）。延伸到区角活动中，通过《小厨师》《小卖部》等一系列区角活动让孩子扮演角色，满足他们的愿望。

参考文献:

[1] 朱慕容.《幼儿园教育指导纲要（试行）（解读）》江苏教育出版社.

[2] 屠美如.向瑞吉欧学什么.儿童的一百种语言解读[M].北京：教育科学出版社,2002.

4.校本课程研究资料 篇四

一、校本课程的历史发展与意义功能

1、校本课程的概念

校本课程（School-based Curriculum）的描述性定义：校本课程是指学校在保证国家和地方课程的基本质量的前提下，通过对本校学生的需求进行科学评估，充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的多样性的、可供学生选择的课程。[1]

2、新课程运动的失败和校本课程的兴起

20世纪50年代，面对科学技术的迅猛发展和社会经济政治等各个领域的广泛变革，世界各国进行了大规模的新课程运动。运动强调统一的国家基础，并在全国范围内形成统一的课程标准和内容，强调科学教育，培养精英型人才，但课程改革失败了。随着新课程运动在实践中的严重受挫，人们越来越发现中央课程开发机制的先天不足是导致新课程运动难于成功的主要原因，纷纷开始寻求其他的解决办法。主要的关注焦点开始从专家转向学校和教师。人们终于发现，如果要更好地满足广大课程使用者的需要，只有“基层创新”才有可能获得成功，即只有教师积极参与他们自己课程的开发，才能使所开发课程在学校真正扎下根来。结果是，直接起因于学校及其学生与教师需求的校本课程开发逐渐复苏了。[2]

3、校本课程在我国的发展

国内最早的关于校本课程的文章出现在1999年。1999年6月，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中提出要实行国家课程、地方课程和学校课程。2001年6月又在《基础教育课程改革纲要(试行)》中提出“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。”

4、校本课程的意义

以前，全国中小学共用一个教学计划，一个教学大纲，一套教材，并且都按照升学的需要办成一个模式。因而培养出来的人也都是“千篇一律”、“千面一人”。缺少批判、创新精神和独立人格。[3] 我国地域广博，各地的风俗习惯不尽相同，对人才的需求规格也不相同。另外，我国各地经济发展水平极不平衡，经济发展水平的不同在一定程度上制约了全国统一课程要求的贯彻实施。沿海发达地区与西部落后地区相比，学生的文化素质更高一些，如果用统一的国家课程去教，就会造成发达地区的学生吃不饱，落后地区的学生吃不了的现象。而校本课程的开发正好可以弥补国家统一课程的这一缺陷。[4]

5、校本课程的功能

校本课程的根本功能是育人，这种育人功能表现为校本课程具有培养富有主体性的个性、全面发展且主动发展的学生的功能，且有塑造研究型教师的功能，具有造就专家型校长的功能，还具有彰显学校特色创设特色学校的功能以及对学校和社会的统合功能。同时，它还具有针对参与校本课程开发的个体或群体的指向、激励和评价等功能。[5]

二、国内校本课程开发理论研究成果

1、校本课程开发的概念

“校本课程开发”（School-based Curriculum Development）是在学校现场发生并展开的，以国家及地方制定的课程纲要和基本精神为指导，依据学校自身的性质、特点、条件以及可利用和开发的资源，由学校成员自愿、自主、独立或校外团体或个人合作开展的、旨在满足本校所有学生学习需求的一切形式的课程开发活动，是一个持续和动态的课程改革的过程。

2、校本课程开发的程序

校本课程开发过程包括建立开发组织，然后进行现状分析、设定课程目标、编制方案、课程审议、实施与评价等。[6]

3、校本课程开发中的理论（1）教育哲学

校本课程的开发不仅是一种课程开发的方式，而且更是一套价值观念和教育哲学，校本课程开发是以儿童为中心，强调学生的需要，提倡因材施教及个别化教学，强调儿童的多元化发展，重视儿童的积极主动参与、合作伙伴互动、集体民主决策、自主权和个人解放等，这些是校本课程开发的哲学的取向。[7]（2）后现代课程观

美国著名课程论专家多尔以自组织为核心概念勾画了后现代课程理论的框架。开放性是后现代的根本特点。系统是自组织的，在湍流、耗散甚至混沌的环境之中具有转变的能力。转变、多重解释、可供选择的模式化成为理解和构建意义的基础。多尔认为：课程是通过参与者的行为和相互作用而形成的，不是那种预先设定的课程。自组织是指自然或客观事物本身自主地组织化，有序化的过程。多尔提出课程要利用自组织，课程的学习者需要对所研究的材料有足够的理解，并有足够的信心既能解决、解释分析和表达所呈现的材料，又能以富有想像力和离奇的方式与那些材料游戏。因此这就要求课程应具有丰富的多样性、疑问性和启发性，并且需要达成一种促进探索的课堂气氛。只有当环境具有足够的丰富性、开放性以便促成多重用途解释观点时，干扰才能够引起自组织。[8]（3）实践课程模式思想

施瓦布与斯腾豪斯“实践课程模式思想”强调实践的课程哲学思想的终极目的是实践兴趣，它把教师和学生看作是课程的主体和创造者，强调课程开发的过程和结果，要求通过集体审议来解决课程问题，强调教师即研究者，发展了反思性探究方法。[9]

4、校本课程开发的影响因素（1）人力资源

人力资源是最基本的校本课程开发因素，是其他资源得以发挥作用的媒介和载体，校长和教师是校本课程开发的操作者和实施者，应该充分挖掘潜力，发挥其作用，课程专家、家长、社区人士也是校本课程开发的重要人力资源，不能忽视。校本课程开发需要许多现实性的支持条件，其中教师素养是一个十分重要的条件，开发高质量的校本课程要求教师必须具备科学的课程意识、娴熟的课程开发技术、精诚合作的精神以及行动研究的素养。[10]（2）理论与技术

在课程开发过程中，课程制度观、课程价值观、课程类型观、课程开发观等理论，课程开发的原理和技术以及教育科研方法成为课程开发的理论与技术支撑。[11]（3）信息和资源

在开发课程的过程中，要拥有与校本课程开发相关的信息和资源，包括课程与教学理论的最新进展，课程改革的前沿信息，国外校本课程开发的最新动向，国内校本课程开发实践的发展动向，我国课程改革的信息，中考与高考最新情况，学科教育发展的最新走向。（4）政策与行政

校本课程政策的支持、师资培训制度的支持、考试与评估制度的支持、行班命令的支持是校本课程开发政策和行政支持系统。[11]（5）资金

校本课程开发需要一定的专用经费和物质保障，学校和教育部门应在这方面给予支持。[12]

5、校本课程开发的评价（1）评价观

传统的评价观以纸笔考试为主，过多强调结果，关注分数，过分倚重学科知识，过多强调共性和一般趋势，忽视了学生在评价中的地位以及学生在各个时期的进步状况和努力程度，这对学生的发展极为不利。校本课程旨在满足学生个性发展的需要，促进学生个性的生长，而个性的生长本身是一个过程。同时，校本课程旨在学生的参与，强调学生自主学习的过程，学生的学习兴趣是课程实施的重要基础。因此校本课程评价应强调过程性、个别化，不宜有统一的评价标准，应强调师生间、生生间的相互认同和鼓励。校本课程是从学生的自身发展的需要出发，应把学习结果的评价权交给学生，引导学生自我评价，并把评价过程作为自我教育、自我发展的过程，在更高的水平上培养学生的发展能力。评价应立足过程，重视综合评价，做到评价指标、评价方法、评价主体的多元化，促进学生全面发展。[8]（2）评价模式

校本课程评价可借鉴的课程评价模式是丰富多样的，如：斯塔克的回应模式、CSE评价模式、差距评价模式、斯塔弗比尔姆的CIPP模式、目标达到模式、外观模式、个案研究模式、错误分析模式、无目标评价模式、认可模式、阐明模式、替代经验模式、教学研究模式等。[13]（3）评价体系

对校本课程评价的体系包括对开发目标定位的评价、对方案的可行性评价、对实施过程的评价、对实施效果的评价。[13]

三、国内校本课程开发实践及存在问题

1、国内校本课程开发的实践

（1）上海市实验学校——课程决策体制的转变造就了学校的成功

20世纪80年代，上海市实验学校就在实验班教学中开始了校本课程的开发，当时的课程停留在为必修课、选修课、实践活动编写讲义、裁剪拓展的水平，1986年以后国家和上海市的课程改革政策，让实验学校课程开发跨上了“长期使用”、“系统开发”的台阶，到90年代进入成熟期，学校开始出版成熟的教材，这些教材受到学术界、教育界、新闻出版界的高度评价，许多教材随之被六省市许多学校索取试用。上海市实验学校感叹，如果没有改革开放带来的人才需要，没有“分级管理”的教育行政体制改革，没有全国性的课程决策管理体制的转变，上海市实验学校就失去了生存发展的意义，校本课程也将失去生长的条件。实验学校的成功经验表明，校本课程以“多样性”来满足学生潜能发展、个性发展的功能具有难以替代的价值；校本课程开发不仅使教师有了发挥专业才干的场所，而且也是培养教师、促进教师终身专业发展的一条有效途径；学校是一个独特的社会组织，学校社会职能的实现需要满足来自两个方面的要求，而校本课程开发则能够帮助学校全面实现课程的社会职能。[14]（2）上海市大同中学——合作与探究的校本课程开发

上海市大同中学1990年酝酿与澳大利亚合作开发《知识论》课程，1995年秋季课程正式实施。该课程由多位教师联合开发和授课，《知识论》课程是培养学生批判性反思的意识与能力的课程，课程范围包括语言领域、逻辑领域、数学领域、自然科学领域、人文科学领域、历史学领域、价值判断领域、知识与真理领域等，一门课程实际上包括了多个领域的校本课程的配合开发。课程的开发实施不光在学生批判性思维和能力方面取得成果，在教师成长、创建学校特色、加强国际合作方面也取得了成绩。[15]（3）江苏省锡山高级中学——从“选修课和活动课”走向“校本课程” [1]

从“选修课和活动课”走向“校本课程”实际上就是校本课程开发的过程。锡山高级中学以校本课程开发的理论为指导，从选修课和活动课入手，进行了新的课程革新计划，建立了一种校本课程开发的模式。[1]（4）江苏省南京师范大学附属中学——分层递进与全员参与

20世纪90年代，南师附中以“必修课程分层次教学改革实验”为切入口，逐步组织全校所有专任教师面向不同层次的学生参与开发必修、选修、综合实践活动等校本课程，成绩显著。（5）江苏省武进高级中学——依托地方和学校资源开发校本课程

武进高级中学将校本课程开发扎根于地方资源的沃土，利用常州经济发达，吴文化底蕴深厚，地方高科技集团，绿色农业示范区，春秋时期淹城遗址，中华恐龙园以及校内的资源，以“整合”为开发方式，以“尊重”为开发原则，以“发展”为开发目标，逐步形成了“生存方式与未来发展”、“异域文化与本土知识”、“科技进步与生态环境”三大主题，重点探索校本课程教材建设的新途径，最终使“合格+特长”的办学思想成为现实，得出了“走向校本天地宽”的结论。

（6）浙江省新昌中学——创新性校本课程开发[16]

浙江省新昌中学从开展创新教育和培养学生创新意识出发，贯彻知行统一和因材施教的原则，开发中以建构开放体系，强化德育功能，注重实践体验，弘扬学校特色为其运行机制，开发形成了学会适应、学会学习、学会创造、学会管理、学会做人等五大系列的校本课程，最终在德育教育、创造教育和学科教学方面取得了丰硕的成果。（7）北京陈经纶中学——新课程背景下校本课程建设的实践

近三年来，陈经纶中学探索出了富有自己特色的校本课程。他们把原来的必修课、选修课和活动课整合为基础性课程和校本课程两类。在课程开发中，学校将开发自主权交给教师，要求教师围绕学生主体进行课程开发，学校将学生对课程需求的调查结果提供给教师参考，为了利用校外资源，还实行对外的课程招标。课程内容组织与选择围绕学生与自然的关系、与他人和社会的关系与文化的关系、与自我的关系四个方面展开，开发的校本课程分七大类：学科学习拓展性课程、科技发明探索类课程、学习生活技能类课程、体育技能类课程、报告讲座类课程、艺术类课程、活动类课程等。校本课程每门课七八个学时，每学期安排两期，系统性强的课程可两期连接。校本课程的评价以发展性评价和表现性评价为主，实行学分制管理。

（8）广东省华南师范大学附属中学——开发校本课程，办出学校特色

华南师范大学附属中学根据学校特点，构建了具有自身办学特色的校本课程体系，形成了面向尖子生培养的提高性课程，有学科特色以扩大知识面为主要功能的拓展性课程，培养学生兴趣爱好的科技、艺术、体育类课程，注重实践锻炼、动手操作的综合实践性课程。校本课程的实施，使学生的科学文化知识得到进一步巩固和提高，个性特长得到发展，学习能力、活动能力在科学活动、社会活动、文体活动中得到高效的发展，涌现了一大批特长学生。[17]

2、校本课程开发中存在的问题

（1）教职工的工作时间不足，理论、技术、智能准备不够。目前的中小学并不是所有教师都具有校本课程开发所应有的课程理论和相应技术，甚至在一些学校，很大一部分教师都没有与校本课程开发相应的智能准备，有的不熟悉课程开发的理论，不知道如何研制开发校本课程，再加上在职进修不能保证，这就使这些教师无法参与学校的校本课程开发，从而给学校的校本课程开发工作带来很大的困难。[5]

（2）一些学校为了应付校本课程的开展，并不是系统研究课程开发的理论，制定操作方案，仅指派个别教师进行课程开发，而且多为个人独自开发，开发的课程也较少，不能满足学生多样化的需求。[18]

（3）课程的开发并不是从校本课程的宗旨出发，内容停留在介绍知识的层面上，拼凑材料，把课程开发看成编一本书。[18]

（4）学生、家长、社区、课程专家方面的因素制约着校本课程开发。学生的不成熟、家长的不支持、社区的不配合、专家的不充足都制约校本课程的发展。[12]

（5）考试制度制约着校本课程的发展。目前的高考和人才选拔制度制约了校本课程的开发。因为我们国家升学考试是学校的第一要务，学生、家长、教师都把考试看得十分重要，因而各级各类学科的考试与招生制度不改变，校本课程开发便很得到认可。[11]

（6）经济方面的因素制约着校本课程的发展。校本课程开发需要大量的财力、物力，许多学校无力满足。[12]

3、校本课程开发的负面影响

（1）校本课程开发主要着眼点于学生、学校和社区的需要，往往会忽视学科领域和学科知识的核心，而且都按学生兴趣开设课程，容易走向兴趣主义，并且还会与学术性的要求产生距离。

（2）课程规划组织的权力下放给学校和教师以后，学校往往会忽视课程组织的共同、平衡原则，从而扩大学校与学校之间的课程差异，这样国家对校本课程的质量难以控制，也难以检查基层学校的工作，从而会加剧学校与学校之间教育质量的不平衡，并给学生的转学流动等带来困难。

（3）校本课程要求注重内部评价，又强调学校之间较少可比性，因而常常导致评价标准不高，评价标准不严密等问题。而且由于国家统一考试的存在，这又会导致不重视内部评价，从而使内部评价不能按原初理念贯彻始终。

（4）校本课程开发较注重相关成员形成的共识，而不大注重甚至不愿承认课程开发中客观存在的矛盾与冲突，亦不注重课程开发过程中的冲突处理和相异论点的磋商，从而使得形成的可能是一种表面上的或是书面上的共识，这自然不利于校本课程的真正的发展。[5]

（5）校本课程开发存在导致基础教育严重分化的隐患。办学基础好的学校可以利用自身所具有的人才、资金优势，大力进行校本课程开发，以实现办学的目标和特色；办学基础差的学校，由于资金、人才资源缺乏，其独立开发出来的课程质量以及运用这些课程对学生进行授课的效果必然每况愈下。最终可能导致我国基础教育严重的两极分化。[19]

（6）校本课程开发过程中还存在教师开发能力的隐患，职业道德的隐患。校本课程开发要求开发者具有创新意识，但长期以来,学校和教师只是完全地执行指令性的课程计划,其成长和发展都处于传统的保守僵化的气氛当中,对课程的独立判断和开发缺乏积极性、创造性。为鼓励教师能够积极地参与校本课程的开发,学校常把教师职称、奖金等评定同教师对课程开发的成果挂上钩。在利益的驱动下,必然存在部分教师违背职业道德盲目追求对“数量成果”的开发,导致许多劣质课程以校本课程为冠名,堂而皇之地走上课堂。[19]

（7）重复开发的隐患和加重学生经济负担的隐患。目前的校本课程一般都以学校为单位,由学校和教师独立承担开发任务。这种“各自为政”的开发局面不可避免地会出现重复开发,给社会资源造成严重的浪费。国家、地方课程具有一定的经济规模优势,课程开发的费用较低。而校本课程主要面对的只是本校范围内的学生,学生基数太小,造成了课程开发的高成本。学生作为校本课程开发的受用者,理所当然地又成了校本课程开发费用的承担者。显然,学生会因校本课程的开发而加重经济负担。[19]

四、校本课程研究中可进一步深入研究的方向

1、加大的教育不公平现象可以通过政策倾斜来减少

校本课程开发体现了教育平等，但并不是说校本课程开发过程中就不会出现教育不平等现象[20]，教育资源丰富地区发挥了资源优势，而资源贫乏地区相对更加落后。有人从农村校本课程开发存在的观念、经费、师资方面进行分析，提出了政府要加大投入的观点[21]，但这方面的研究很少，解决的办法也多没有上升到国家要校本课程方面制定倾斜政策的高度，其实，不光是对农村地区，对所有教育落后和教育资源贫乏地区的校本课程开发都要加强政策倾斜和扶持力度，减小可能因校本课程开发而加大的教育不公平现象。可以在如何制定和落实这方面的政策方面加强研究。

2、多元智能理论是校本课程开发的又一理论支撑

多元智能理论认为，人的智能是多方面的，而不是单一的。就主要方面来看，人类有七种主要的智能，即语言智能、数学逻辑智能、音乐智能、身体运动智能、空间智能、人际关系智能和自我认识智能。人类的认知本领需利用一组能力、才能或心理技能（即智能）来描述，而个体智能的差异在于拥有技能的程度和组合的不同。这就为校本课程开发多样性和面向学生不同智能发展方向提供了理论依据。

多元智能理论认为，智能是在特定的文化背景或社会中解决问题或制造产品的能力。智能总是与一定的文化背景相联系的，脱离一定的文化背景，就不能正确地理解智能所具有的情境性。多元智能理论提醒我们要形成尊重差异、各尽其能的学生观，要形成多样性、情境化的评估观。校本课程就是为不同智能倾向的学生的智能发展提供文化背景和情境的课程。[22]

3、加强校本课程开发学生需求分析

校本课程开发要考虑学生的需要和教师专长，但是目前校本课程开发实际上多考虑的是教师的专长，学生需求的分析大多停留在主观臆断的层面。校本课程开发要切实从学生的需求分析，分析学生的身心特点，开展实实在在的调查研究，课程开发方案征求学生意见，课程评价和修订要提高学生的发言权。

4、教师校本课程开发工作量的核定

校本课程开发目前既然被认为是教师除了教书育人之外的一项新的本职工作，就应该将其工作纳入工作量的统计之中，以改变本职工作却以额外负担的形式出现，这样可以保证校本课程开发各环节的质量。教育行政部门和学校应修订相应的制度，以保证工作量的认定，并可能开展校本课程方面的研讨交流，评选优秀课程，建立专项奖励和激励机制。

参考文献

1.从“选修课和活动课”走向“校本课程”——“江苏省锡山高级中学校本课程”个案研究 崔允漷 教育发展研究 2000年02期

2.“新课程运动”与“校本课程开发”的此消彼长及其启示 吴刚平河北师范大学学报(教育科学版)2001年02期

3.我国校本课程开发的探索及其意义 吴刚平,王策鸿 乐山师范学院学报 2000年04期

4.谈校本课程的开发 潘学中 教学与管理 2000年08期

5.论校本课程的正向功能和负面影响 顾书明 江苏教育学院学报(社会科学版)2001年06期

6.普通高中校本课程开发建议书 崔允漷 ,吴刚平,傅建明 当代教育科学 2003年22期

7.校本课程发展的哲学取向及复生的原因 余志文 山东师大学报(人文社会科学版)2001年03期

8.后现代课程观与校本课程开发 李国良,宋永红 河南职业技术师范学院学报(职业教育版)2003年02期

9.校本课程开发的思想基础——施瓦布与斯腾豪斯“实践课程模式”思想探析 吴刚平外国教育研究 2000年06期

10.校本课程开发与教师素养刍论 林一钢 课程.教材.教法 2002年03期

11.论校本课程开发的支持系统 傅建明 教育理论与实践 2001年10期

12.制约校本课程开发的因素 张学华 教育实践与研究 2004年01期

13.校本课程评价 林一钢,黄玉鑫 江西教育科研 2002年09期

14.开发校本课程 促进学生发展——对上海市实验学校案例和其他国家经验的思考 张民选 课程.教材.教法 2001年05期

15.合作与探究──上海市大同中学校本课程开发及分析张浩良,陈德生,杨明华,柳苇诚,周树发,姚晓红,傅建明,沈兰,崔允漷教育发展研究 2000年07期

16.创新性校本课程的开发与实施 王力红 课程.教材.教法 2001年06期

17.开发校本课程 办出学校特色 杨小村 中国教育学刊 2002年06期

18.校本课程开发应防止“五化” 施玉昌 四川教育 2003年09期

19.警惕当前校本课程光环下存在的隐患 林俊荣 宁德师专学报(哲学社会科学版)2002年03期

20.校本课程开发与“教育机会不平等”辨 林一钢 天津市教科院学报 2002年04期

21.农村中学校本课程开发的几点思考

22.多元智能理论对素质教育的启示，郭陆军 现代中小学教育，2001年11期

校本课程的开发思路和实施策略

2009-07-03 08:50:45| 分类： 默认分类 |举报|字号 订阅

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| 校本课程的开发思路和实施策略 摘自：《上饶市第一小学》

一、校本课程的概念

校本课程即学校课程或学校本位课程。校本课程是根据国家的教育目的和地方的教育要求,由学校教师对本校的环境因素和学生的实际需求进行分析,针对本校学生进行编制,实施,评价的课程。

可见,校本课程是以学校为基地,以学生的发展需求为内容的,以教育目的为导向的课程。

要正确理解校本课程的概念，需要澄清以下几个错误认识：一是把校本课程视为国家课程的附属课程,当作升学考试科目的延伸,显然是曲解了校本课程；二是认为校本课程是国家下放课程管理的的一种措施，认为校本课程就是学校随意开设选修课和编写补充教材,简单地理解了校本课程；三是认为校本课程的开发,可以不顾国家课程和地方课程的要求,孤立地理解了校本课程；四是认为校本课程仅仅是一种表面热闹的课程形式,肤浅对待了校本课程。

二、开发校本课程的思路

校本课程的开发应该注重校本性、研究性、综合性和创新性。

1、校本性

校本课程的开发,必须从本校的实际出发,这是必须高度重视的。学校处在什么样的地理环境,有着什么样的教育资源,什么样的办学规模,什么样的办学特色,什么样的学生,都是需要校本课程开发者分析和研究的。只有通过分析和研究才能确定校本课程开发的取向和起点。起点的重要性是不言而喻的,它决定校本课程开发的定位。这种定位是不能忽视,也不应该忽视的。我们不是常常要创办特色学校吗?不是随便说说什么特色就是什么特色的。这里有两个问题:一个是学校的外部地理环境因素，城市学校不同于农村学校,同是城市或农村学校的地理环境也不尽不同。这种地理环境的不同就影响着学校的教育风格。当然,我们不是给环境决定论以借口,而是要重视环境对教育的影响作用。学校周围都是电子科技工商业,就应该重视对电子科技课程的开发；学校周围遍布旅游景点，就应该重视对旅游课程资源的开发；学校周围都是种植业，就应该重视生物生长及应用方面课程的开发。另一个问题是学校的内部环境。具体地说,一个是物的环境,一个是人的环境。物的环境是指学校的场地,校舍,装备设施等等,人的因素包括校风、教风、学风以及教师的素质，学校的班级、人数、学生的年龄特征和在此基础上形成的办学特色。校本课程的开发,就是要在对学校内外诸种因素分析的基础之上,确定课程的大致走向。这种大致的走向,是要经过广泛而认真地讨论和分析的,因为这是关键性的起点。

2、综合性

校本课程的综合性,既指学科知识的综合,又指不同学科知识的综合;既指认识能力的综合,又指综合实践活动。心理学的实验研究表明:一种学习对另一种学习有着不同程度的影响,这就是学习过程的学习迁移现象。我们在教学中所倡导的”由此及彼”,”触类旁通”,就是指的学习迁移。学习迁移理论为我们进行校本课程的开发提供了又一个重要启示：校本课程的开发不仅要考虑知识性,也要考虑知识和能力的综合性。

这里所说的综合性,既指学科知识的综合,不同学科知识的综合,也指综合实践活动。举例来说,要解决一个学校环境保护的问题,就要运用生物的,化学的,物理的,社会的,历史的，地理的多方面的综合知识；就要运用动手的,体验的,测量的多种实践能力。而这种学科内容的交叉与渗透,各种能力的交替运用,正是培养学生学习迁移的有效途径。

同时,开阔知识视野,锻炼和提高各种实践能力,促进个性的发展。这就要求校本课程的开发要密切联系学生具体的生活实际,使学生的品德素质、智能素质、身体素质、审美素质、心理素质和劳动素质在以校为本的基础上得到全面提高。

值得指出的是,学科内容的交叉与渗透,是整合的,有机的,不能生搬硬套地把各种知识和能力强加在校本课程之中,强加在学生学习之中,而要有序的,有效的,自然的蕴含在校本课程之中。

3、研究性

校本课程的开发要充分重视研究性。这是因为,校本课程更贴近学校、教师、学生的实际。课程不仅是一种结果,也是一种意识,更是一种过程。只有具备研究性的课程才更有利于学生的发展。不能把校本课程看成是物化的,静止的的文本状态,而是要把校本课程视为更加鲜活的,发展的,创新的活动形态。是教师和学生共同开发与创造的，促进学生认知能力、实践能力提升的学习活动过程。只有饱含研究性意义的校本课程,才有利于学生各种能力的开发。

正如心理学的实验与研究表明的那样,人的智力是多元的,不存在哪一种智力重要,哪一种智力不重要的问题。每个人都有一组智力,以多元的方式存在着，有待于开发和利用。这就是启发我们,在校本课程的开发过程中,要给学生多元智力的发展提供更为广阔的空间和机会。从而使每个学生的强项智力得到充分发展,并由此带动或促进其弱项智力的发展。

校本课程只有具备研究性,才能真正调动学生学习的主动性,积极性和探究性。

校本课程的开发,不应该在原来教材的基础上兜圈子,在课程文本的后面多列一些复习思考题。而应该脚踏实地的从本校实际出发,将研究性贯穿于校本课程始终。

4、创新性

校本课程的开发,是一种创新活动。要使这种创新活动落实在实处,就必须确立创新意识。不仅要重视结果的创新,更要重视过程的创新。所谓过程创新，就是指校本课程开发的思路,策略,手段等方面的创新。能使学生在摄取知识的同时,经过新的加工,组合和探索,得到新的体验,获得新的知识和能力，从而提高自身素质。

这就要求校本课程的设计,应该是民主的,科学的,开放的。所谓民主的,就是说校本课程要为学生创造一个宽松和谐的学习氛围。校本课程的编制能体现出一种对话式的师生互动,学生之间互动的活动过程。所谓科学的;是指课程的目标、内容的科学性和针对学生实际的科学性。教师必须依照校情的实际,营造特定的教学情境；根据学生的身心特点和发展水平,合理、有序地设计课程。所谓开放的,是指校本课程的设计要为学生的个性发展留有一定的空间。校本课程不应当仅仅是传授知识的载体,更应当是具有探究性、创新性教学情境的信息。在这种教育信息的引导下,激发学生的创新精神。

可见,校本课程的创新性,集中体现在引导学生的主动参与,亲身实践,独立思考,合作探究等方面。注重学生在学习活动过程中,经历了什么？感受了什么?体会了什么?收获了什么?创新了什么?让学生积极地去思考,让学生主动地去体验,让学生自己去克服困难,让学生自己解决问题.让学生不断的进行反思„„从而使学生树立创新意识，形成创新

三、校本课程开发的实施

1、挖掘人文资源

构建校园人文环境校园人文环境的营造，是校本课程资源开发的一个重要方面，是一种隐形课程，对学生良好情感意识的形成有着潜移默化的作用。其形式有：（1）环保为主题:通过植树、种草，动物模型的合理放置，形成一种氛围，让学生亲近大自然、热爱大自然；（2）良好行为习惯培养为主题:学生平常饮用水、洗手器械等方面，体现人文关怀，实现人性化服务；（3）名人名言为主题:教室内挂名人名言条幅，走廊、过道作一些经典格言渲染，让学生耳濡目染；（4）实现学生自我价值主题:如艺术长廊(学生习作)、学生手抄报、黑板报、学生成长影集等；⑸其它主题:如司时播放音乐铃声、开办校园电视台、校园广播站，有条件的学校制作雕塑等。这些形式都从不同层面反映着一种人文精神，突现了关爱每一位学生的人文理念，是校本课程开发的重要方面。

2、多渠道采集信息

构建校本课程资源库校本课程的开发、实施，资源的共建和开发利用非常重要，教师是校本课程开发的建设者、实践者，最能了解学生的知识、能力、兴趣，并按学生的需要设计相关的校本课程内容。一方面，通过互联网搜集、整理相关信息，形成具有校本特性的信息资源；另一方面，充分发挥教师开发校本课程的潜在意识的能力，注重搜集和整理教学中的优秀课例，形成具有个性化的校本教学案例资源；再一方面，开展形式多样的主题班队活动:如小型研讨会、新闻发布会、模拟法庭、班长竞选等形式，丰富校本课程资源。通过多种途径形成具有校本意义的资源库，再通过校园网，达到资源共享。

3、利用社区资源

构建校本特色课程校本课程“具有弹性，很容易融进最新出现的相关课题，而且鼓励家长和社会人士参与学校的课程建设，表达他们的教育观念和要求”，使学校、家庭、社区、社会紧密联系在一起，从而促进校本课程的多样化和乡土化。只有这样才能形成校本课程的多向畅通的交流渠道和民主开放的教育氛围，校本课程开发的成果才会真正成为“以校为本”的课程，促进教育质量的提高。其方法有：（1）爱国主义教育基地:如利用烈士墓、纪念馆等开展爱国主义教育；（2）利用地方名士的影响:请地方名士畅谈人生、漫话家乡变化、搞科学讲座等，培养学生了解、熟悉、热爱家乡的情感意识，感悟人生哲理，反对迷信，崇尚科学；（3）利用社区人才资源：主动赢得社区的支持，组建学校艺术教育、科技教育的相关兴趣小组，提高辅导质量，使学生的兴趣和个性特长得到彰显；（4）建实践活动基地：利用当地的工厂、企业、动物园和植物园等特色资源，建立学生实践活动基地，培养学生的实践能力和创新精神。

四、开发校本课程对教师的要求

新一轮课程改革给教育带来了巨大的挑战，给学校和教师提供了前所未有的巨大发展空间。我们只有转变观念，积极投入到课改研究，才能使我们永远处于教育改革队伍的前列。

1、教师要加强学习。

作为21世纪的教师要不断学习，除了学习教育教学方面的内容以外，世界范围内的所有先进文化都要学习。要了解社会，放眼世界，积累知识，这样，在开发校本课程的过程中才能居高临下，游刃有余。

2、教师要善于思考

“学而不思罔”，教师要善于把不同事物之间建立起联系，要善于分析问题和现象，继而作出科学的判断。

3、教师要勤于实践

实践是检验真理的唯一标准。只有在实践过程中，我们才会发现不足和缺点，检验我们的思路是否正确，以便及时纠正我们错误的做法。

4、教师之间要加强合作交流。

21世纪是一个加强合作的时代，不懂合作就无法取得成功。在开发校本课程的过程中，要求教师加强合作，寻找共同研究的课题，团结协作进行研究，相互了解，相互支持，共同提高。教师要有敏锐的洞察力。许多教育资源稍纵即逝，每位教师都要做一个有心人，及时捕捉我们身边的教育资源，丰富校本课程内容。

5.围棋校本课程研究小结 篇五

南安市东旭小学 校本课程的开发和利用对于我校推进素质教育进程，形成我校办学特色，有着极其重要的意义和价值。

在上级的直接关心与支持下，在教师们的努力下，我校被评为2008-2011年南安市围棋训练网点校，我们基于对校本课程的初步认识，克服没有任何开发校本课程经验的困难，在迷茫中探索，在研究中尝试，在挫折中生成，终于形成了初步的成果。下面就小结一下我校围棋校本课程研究情况：

1、科学合理的校本课程必然目标定位合理，适合学生个性的发展，利于教师能力的培养，促进学校特色的形成。所以，我们的围棋课程开发目标如下：

（1）通过对围棋的普及教学，使全校学生受到围棋文化的熏陶，基本掌握围棋这项受益终身的文体项目；

（2）在围棋课程的开发过程中，培养教师开发校本课程的意识与能力；

（3）探索切实有效的管理模式，推动我校特色办学的滚动发展；

（4）通过外请专职教师进行校本培训，使相关教师了解围棋文化和发展历史；初步掌握围棋的作战方法和教学技巧；逐步达成一专多能的培训目的；

（5）发挥本校教师（懂得教育教学规律以及孩子心理年龄特点）和围棋专职教师的专长（围棋的专业知识与能力强，对于编写循序渐进的围棋教材有一定经验），开发、编写出符合本校实情的围棋教材；培养教师初步开发校本课程、创编校本教材的能力；探索开发校本课程的一般规律；初步形成的“围棋特色学校”。

2、形成校本课程开发领导小组

组长：陈建成副组长：林万发（教练）

成员：各班校本课程老师

3、调整课时安排，将围棋引入课堂。本学期每个班级每周至少安排一节围棋课（校本课程）；每个班的第二课堂也都增设围棋教学。充分保证学校校本课程的教学时间与教学质量。

4、培训与研讨：每星期至少1小时对相关教师进行校本培训，每月至少一次对校本课程进行一次全校性的研讨。

5、有付出就有收获，经过老师们的努力，我校的围棋教学也取得了可喜的成绩：

（1）、经过老师和同学们的努力，围棋初级班已经全部掌握初步的围棋着棋技巧；

（2）、2011年6月本校派出的代表队参加南安市围棋比赛获得一等奖两人次，二等奖两人次，三等奖三人次，并获得小学高年级组团体总第三名。

（3）、学生的思维品质得到了锻炼，学习习惯有了很大的改观。据观察发现：学生比以前爱思考了；上课时经常坐不住的情况少多了。

6、校本课程的开发不仅锻炼了学生，还带动了教师的参与与学习。教师在参与围棋教学的过程中，耳闻目睹了学生的进步，他们在事实面前认识到了校本课程对于学生良好学习品质和个性形成的重要性，由当初的反对和随大流这一态度，转变成现在的越来越乐意投入到校本课程的开发中来。

7、围棋教学不仅可以促进学生各方面的发展，还有其独特的意义：丰富了孩子们的业余生活；增添了家长与孩子之间的亲情交流；推动了社区的文化建设，促进了家庭生活质量的提升，使家庭生活的情趣更趋高雅。

8、存在不足与反思：

学校经费无法保证，有的教师利用中午时间义务努力了一学期，也只能得到口头上的一句辛苦了；场地设施相对有限，没办法开展大规模的培训教学；家长对该课程的不理解给教学带来很大的影响。不过相信通过教师不断辛勤的工作，学生不断的努力，所有的困难将会被克服。

6.《研究性学习》课程 篇六

班 级 ：――――――

姓 名 ：――――――

主导课程 ：――――――

指导老师 ：――――――

二○ ―― ――二○ ―― 学年度 ―― 学期

风采华侨中学研究性学习课题开题报告

二○ ―― 年 月 日 班 (科目)组

主 题 ――――――――――

课题题目 ――――――――――

指导老师 (校外) ―――――――― 电话号码 ――――――――

(校内) 电话号码

组 长 课题组成员 ――――――――

简要背景说明(课题是如何提出来的)： ――――――――

课题的.目的与意义： ――――――――

主导课程：―――――――― 相关课程： ――――――――

预期的成果(论文、调研报告、制作模型、实验报告等)：

――――――――

表达形式(文字、图片、实物、音像资料等)：

――――――――

活 动 计 划

任务分工 1.――――――――

2.――――――――

3.――――――――

4. ――――――――

活动步骤 分阶段实施 第一阶段 第二阶段第三阶段

时 间 ――――― ―――― ―――

主要任务 ―――― ――― ――――

阶段目标 ――― ――― ――

计划访问的专家： 校内 ―― 位，如 ――― 。

校外 ――― 位，如 ――― 。

活动所需的条件：

1、图书资料：――――――――

2、实验室(设备)如：――――――――

3、交通工具如：――――――――

4、其它(计算机上网) ――――――――

风采华侨中学研究性学习课题活动情况记录表 ―― 年 ――― 月 ――― 日

―――― 班 姓名 ―――― 组(学生或课题组填写，)

课题题目 ――――――――

活动时间及次序 地点 ――――――――

参加活动人员 ――――――――

活动内容 (记录本次活动的主题、活动方式和过程、活动得到的结果等)

――――――――

记录人：

自我评价 (记录本次活动的感想、收获，对学校及课题活动的意见、建议等)

――――――――

记录人：

风采华侨中学研究性学习学生实验记录表

―――― 班 ―――― 组(学生填写)年 月 日

7.课程研究 篇七

一、研究的目的和意义

(一) 小学教师课程管理研究的目的

新课改对小学校长提出了诸多要求, 笔者将就教学实践经验, 以小学教师为本文所探讨中心主题, 分析当今小学教育中校长管理的了解在新课程改革中小学校长课程管理的现状及存在的问题, 在此基础上进行理论现状和存在的问题, 并提出自己的意见和建议。其目的在于解决校长在课程管理方面存在的不足, 优化小学教育, 履行新课改中的教育理念, 提高小学教学整体质量。

(二) 小学教师课程管理研究的意义

理论是指导行动的准则, 通过理论上的探讨在一定程度上为学校课程管理做准备, 在很大程度上有助于教师在思维上转变以往的管理模式, 更新课程管理能力, 为校长进行课程管理实践提供指导。

二、如何转变小学教师课程管理制度

(一) 课程管理理念的转变

旧的思想注定跟不上时代的步伐, 要被淘汰掉。作为一个学校的灵魂, 首先就要转变学校管理观念, 找出传统管理制度中的不足, 迎合新课改中新的管理思想, 完善丰富小学课程管理新体系。在探索中, 要有勇气和信心, 不能为家长、社会的舆论等固步自封, 要向他们证明只有新课改新思想才能使得教育进入另一个教育的高峰。

教师是学校的领导者, 不仅自身要有与时俱进的思想, 更要要求全校职工共同学习, 理解吸收新课程改革中的新思想, 使得学校整体教育团队在新教育理念下, 不断完善小学教育。

一个完善的理论制度是指导规范行为的必要条件。这就要求, 首先校长要把课程管理理念转化为学校的规章制度, 然后通过制度的约束力使其最终转化为课程管理实践。在执行中, 要以公开公正的态度进行管理。管理制度的理念化将使学校在实践中不断完善、不断前进, 永保青春, 充满活力, 而不是昙花一现。

(二) 课程管理内容的转变

应试教育是传统教学的一大特点, 这导致了传统小学课堂出现了老师以为灌输知识的现象, 而学生综合能力培养却被搁置一旁。新课改中倡导以学生为学习的主体, 老师为主导。这就要求教师改变以往教学观念, 把课堂教给学生, 而且不仅要关注知识的获得, 更要注重能力的培养与锻炼。所以, 作为教师首先要赞同这一理念。倡导小学课程管理应以学生为主, 以教为主, 培养学生全方面的发展, 领导全校教师, 推进课程改革, 提高课堂教学质量。

(三) 课程管理方法的转变

传统课程管理方法古板固化, 缺少灵活变通的特性, 新课程的改变要求管理方法转变为弹性、对话式的形式。在以往的管理中, 一般的管理方案都是出自校长一人, 这样的实施方案一般都会值得教师缺少主观能动性, 教师只能被动、机械地执行校长规定的任务, 没有任何自主的权利。要想转变这一形式, 校长在管理中就要以学生为主体, 以教师为本, 考虑学生的感受, 倾听教师的意见, 在共同探讨中逐步完善管理制度, 创造一个自由民主的工作学习环境, 让教师得到充分发挥, 学生得到自主发展。要做到这些, 就要求做到以下两点:

1. 带头示范, 引领指导广大教师

校长要走进课堂, 而不是只在幕后指导教学。身临课堂, 聆听教师讲课, 了解教学, 这是最重要的工作。只有亲身经历了, 才能够准确的发现其中的不足, 所以走进课堂这一工作改进课堂教学, 课堂管理不断进步的重要方法。在听课后需要进行深思熟虑的分析, 经此才能发现当前学校课程管理存在问题, 才会提出准确的方案进行解决。校长是整个学校的灵魂, 如果能亲自走上课堂, 为教师做示范, 对老师会起到很大的鼓舞作用。但是由于受传统教育影响, 很多老师依然躲在课堂背后, 只有空空的理论, 却没有实际有效的方案, 这样根本不能真正解决课堂管理中存在的问题。这样的学校课程管理过于形式化, 知识一个空空格的骨架, 毫无意义可言。只有走进课堂, 在实践中探索教学, 在实践中发现问题, 才能提出具体可行的课程管理制度, 才能使新课程理念与教学充分的融合起来, 使自己成为学校课程改革与实践的领路人。

2. 关注教师个体、挖掘教师潜能

一个好的学校需要一个优秀的教学团队, 这个团队校长是领导, 教师是基础。所以, 优秀饿的教师是一所优秀学校不可缺少的一部分。新课改中强调老师是学生的指导者, 因此, 校长要尊重教师的个性教学, 鼓励教师创新教学模式, 只有这样, 才能使得教育事业走上更好的道路上。

(四) 课程评价标准的转变

新课改中要求教学多元化的评价, 这就要求学校要建立起一个多元化全方位的评价体系。因此, 小学课程管理要一改以往的终结性、选拔性的评价标准转变为过程性、发展性的评价标准。从整体出发, 多方面评价为准, 不能只注重成绩, 更要注重综合能力的评价, 以此促进教师的专业发展和学生的自主成长。

总结

随着教育改革的不断深入, 教育事业蒸蒸日上。在学校课程改革中, 存在着诸多问题, 作为一校支柱, 小学教师的职责是充满机遇和挑战的。我们应该在教学管理上不断探索, 超越固有的管理概念, 在实践中根据问题不断完善管理模式。在审视中进步, 在需求中丰富, 不断提升管理优势, 创建一个自由、民主、开放的工作环境。只在这样的环境下, 学校才能走上一个逐渐进步, 日趋完好的形式, 使得教育改革工作在小学中有效的进行。

参考文献

[1]包铁军, 黎其翔.论新课程与中小学校长角色的创新[J].《中小学校长管理》, 2004 (2) .

[2]陈大超.论新课程背景下的校长管理模式转型[J].中小学校长管理, 2003 (8) .

8.课程研究 篇八

“文化自觉”是费孝通先生学术反思的思想结晶，是继“文明冲突论”后又一种大社会理论突破，是马克思主义文化观的必然要求，也是当今世界文化转型的时代需要。课程文化自觉是人类对课程发展方向的理性认识和把握，并形成主体的一种文化信念和准则，人们自觉意识到这种信念和准则，主动将之付诸实践，在文化上表现为一种自觉践行和主动追求的理性态度。

价值取向是课程文化自觉的核心问题。价值特性、价值选择和价值实现，是研究课程文化自觉价值取向的重点，三者基本构成了课程文化自觉价值论的分析框架。方法论的抉择，是课程文化走向自觉亟待解决的重要理论问题和实践问题。走出方法论的迷宫是课程文化走向自觉的前提。方法论是一个复合概念，中外学者对此众说纷纭。尽管方法论比较复杂，总体上看主要包括指导思想、实施途径和具体方法三个层面的内容。据此，课程文化走向自觉的方法论也主要包括上述三个层面的内容：指导思想主要解决课程文化走向自觉的方向和理念问题；实施途径主要解决课程文化走向自觉的程序和路径问题；具体方法主要解决课程文化走向自觉的手段和方式问题。

基于课程文化自觉思想的由来和本体论、价值论、方法论的分析，可以从国家课程文化自觉、地方课程文化自觉、校本课程文化自觉三方面进行课程文化自觉的实践论分析。国家课程文化自觉的实践策略，是课程文化走向自觉的最核心、最重要的部分。课程政策的先进文化引导、课程标准的整体文化价值建构、教科书的丰富文化承载、课程管理的弹性文化约束、课程实施中的自主文化创新，是国家课程走向文化自觉的基本策略。

1999年6月颁布的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出：“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程。”这表明我国基础教育由单一国家课程研制模式向国家—地方—学校三级分权的课程研制模式转变，也标志着地方课程在我国基础教育课程体系中地位的正式确立。“地方课程”这一术语早见于吕达的《我国普通高中课程改革向何处去？——“国家教委普通高中课程问题研讨会”述评》一文。就地方课程的理论研究和现实状况而言，理论界对地方课程价值及其文化内涵研究的不足及其方法论和思维方式的局限与单一，启发着我们穿越纷繁的地方课程实践和我国当前课程改革的具体现实背景，从课程文化哲学的视觉考察地方课程文化自觉的实践策略。