教学评价反思

2024-10-23

教学评价反思（通用8篇）

1.教学评价反思篇一

“一点”评“一线”，“一线”评“一面”

《地理新课标》要求：地理学习的评价既要关注学习结果，也要关注学习过程以及情感、态度、行为的变化，创设一种发现闪光点，鼓励自信心的激励性的评价机制。所以在教学课堂中为了能客观的评价每一位学生我一般采用“一点（教师）”评“一线（小组）”，“一线”评“一面（全体同学）”的评价方式，具体如下：

为了使评价对象最大限度地接受和认同评价结果，在评价主体上，就要改变由教师作为单一评价主体的做法，重视评价主体间的多向选择、沟通和协商，加强学生自评、互评，教师评价和其他人员交互评价相结合的方式。评价人员要根据评价内容来确定，可以是教师、主要评价小组、小组长评价组内学生、等。如对学生的平日作业，可先让学生自我评价，后由小组评价，再由小组长进行评价，最后由教师评价。由于评价的主体发生了变化，使过去只是教师对学生的单向评价变成了教师、管理者、学生、共同参与的多向交互活动评价，这有利于确立学生的学习主体意识，对学生的学习有积极的意义。

为促进学生积极主动、生动活泼、全面和谐的发展，为学生的全面发展创造良好的条件。在评价内容上要力图把地理课程标准的知识与能力，过程与方法，情感态度与价值观目标尽可能地纳入到评价体系中。对学生的评价中，不仅要关注学业成绩，更要注重对学生综合素质的评价，注重学生创新精神和实践能力的发展，以及良好的心理素质、学习兴趣与积极情感体验等方面的发展。帮助学生发挥潜能，建立自尊、自信、自强，且持续发展的心理状态，充分调动学生的学习积极性。

为兼顾学生的差异和特长，调动每一个学生学习的积极性，较好地发挥评价促进发展的功能，评价的操作方法一定要简明、有可操作性。为此，可把难以用笔试评价的如“课堂回答、作业完成度、合作探究、学习态度、课内外表现”等学习内容细化成若干评价项目，用表格和得“★”（优秀★★★较好★★一般★较差）的形式作为评价的主要方法，期末由教师根据每个学生得“星”的总体情况，作出综合评定的等级。

2.教学评价反思篇二

一、教学观摩点评要因人而异

教师在专业发展的道路上都要经历不同的阶段,对于不同发展阶段的教师要给予个性化的支持。如:评价工作时间较短的年轻教师的教育活动,要帮助他们挖掘出活动中的闪光点,支持她(他)明确应当坚持什么或是可以改善的教育行为,使其明确自身存在的问题及时改正;评价经验丰富的老教师的教育活动时,则要透过现象看本质,帮助她们梳理出突破自身固有教学方式的点,多说缺点,具体到哪个方面上需要下功夫,使其对自己有更高的要求,不断创新。对于很努力但进步很小的教师,我们点评时先肯定,再直言不讳地把发现的问题说透,并且讨论解决的办法。

二、双方都要调整好心态

评课者的心态决定评课质量的高低。要提高评课的效率,作为观摩者和被观摩者,双方都要学会调整心态。执教者要抱着平常的心态去设计和组织教学活动,要把上课的过程看成是师幼互动交往,共同成长的一段生活经历,不要为了一味追求完美的效果而弄虚作假,从而为评课者呈现一次真实、生动的活动案例。还要摆正位置,明确大家对事不对人,要把研讨当成一个学习的过程。应乐于接受别人的观点,虚心接受别人的观点,虚心接受他人的帮助。领导要弱化通过课堂教学评价考察执教者教学能力和水平的管理功能,评价时应突出自身的导向和激励功能,对教师循循善诱,指点迷津;同伴之间也要摒弃所谓的利害关系和面子问题,应抱着学习和探讨的态度进行交流,不必面面俱到,而应虚心、坦诚地就某个方面表达自己的观点。如果执教者和评课者都能从研讨的角度,从专业成长的角度展开讨论,以开放的情怀接纳别人的建议,就一定能形成百花齐放、百家争鸣的场面。

三、评价方式应灵活多样

评课活动要取得实效,首先要变革评课的方式,不能将评课者和被评者分成两大“对立的阵营”,我们应尽量为教师创设一种温馨、和谐的评课氛围,如座谈会式、沙龙式等,把上课和评课的教师融到一起,让评课双方在愉快轻松的情境中进行平等交流。下一步我们将尝试利用便捷的网络平台或是纸条形式开展评课,这样既有利于教师真实地发表自己的见解,又有利于听评课双方反复揣摩对方的意见和建议,从而达到真诚研讨、共同提高的目的。

四、评价应注重自评与反思

我们应积极倡导评课者和被评者的动态互动。执教者在接受点评之前,可以先进行自评,把自己授课的思路、采用的方法、授后的反思一一阐述出来,然后再听取同伴、领导的点评,反思存在的问题,从而使自己既是受评者,又是主评者。领导在点评前也要先听听执教者和其他教师的评价,了解教师的认识水平和关注重点,适当调整自己的评价;在评价后,还应与评课教师共同进行讨论交流,以修正自己的评价,使自己既是评课者,同时也是被评者,这样评课者与被评者才能进行真情交流和平等对话,促进各自在反思原有观点的基础上形成共识,达成一致。

五、应多角度进行评价

虽然每年我们都会开展很多次教学观摩活动,但每一次的观摩活动的关注的重点都是不同的。如侧重从教学环境方面:场景布置、座位摆放、多媒体运用、教具的设计等进行评价;有时则关注教师语言有效性的分析统计:哪些是开放性问题,哪些是封闭式问题,提问的指向性是否明确,问题之间的内在联系性是否紧密等;要么是围绕幼儿发展的有效性等。

例如,去年我们在观摩和点评中关注的重点是老师对孩子的回应。活动中,不管是执教者还是观摩教师,重点记录对孩子的每一个回应和鼓励,大家评价时一起分析每一个回应的方式和好的回应、合适不合适、该怎么回应等。记得一节观摩活动教师对孩子的回应给我留下了深刻的印象:当一个孩子回答问题时回答错了,其他孩子就嘲笑他,这时教师是这样回应幼儿的:“感谢你把快乐带给了我们大家,老师相信你一定会想出别的办法的。”简单的一句回应保护了孩子的自尊心,还鼓励了他。在评价过程中我们把它作为重点提出,每个教师都开始反思自己平时回应孩子的方法了。从不同的角度进行评价,能引起不同的共鸣。

3.语文教学模式评价与反思篇三

【关键词】教学模式教改反思运用

纵观历史，语文学科曾走过一段辉煌的历程。但时至今日，语文教学中还存在着以教师为中心、死记硬背、机械学习的现象，严重影响了教学质量。有鉴于此，自上世纪末至今，我国语文教育界一直对语文教育进行着探索、研究、改革。特别是自上世纪70年代以后，我国的学者开始专门系统地研究教学模式，并取得了一定的成果。据不完全统计，现阶段有影响的语文教学模式、教学方法有39种，全国县级以上教研室认定的教学模式、教学方法就有130种之多，而且新的教学模式、教学方法还在不断涌现。

作为新世纪的语文教育工作者，我们应当怎样面对，科学合理地进行利用这些教学模式，最终促进语文教育工作的发展呢？这就要求我们对现阶段语文教学模式进行客观的评价并对语文教学模式中存在的一些问题进行必要的反思。

自从1952年下半年全国开始推广凯洛夫教学模式（即“红领巾”教学模式）以来，这种“组织教学→复习旧课→讲授新课→巩固新课→布置作业”的“五个环节”教学模式被许多教师奉为至宝。但是，无数事实说明了它已明显不能适应新世纪的语文教学。因此，许多教育工作者在教学模式的研究上作了许多有益的探索。其中比较有代表性、也是影响较大的有三大类：

一是以教师活动为中心的教学模式，这种教学模式强调教师的主导地位，强调系统知识的传授，重视教学的规范化，但它忽视学生的主动性，不重视学生智力的发展和创新思维的开发。

二是以学生活动为中心的教学模式，这种教学模式强调学生的主动性，重视发展学生的动机和智慧，强调学用结合，但教师的主导作用不够强。这种类型具有代表性的有：

1.魏书生模式。其教学的核心思想是培养学生自学能力和自我教学能力，。具体的操作有阅读文章的“四遍八步法”（即一篇文章读四次，完成八项任务），基础知识的教学有画“语文知识树”，有“课堂六步教学法”（即定向、自学、讨论、答疑、自测、自结），有课堂教学激发学生兴趣十三法等。

2.宁鸿彬模式。宁鸿彬在四十多年的教学中，从具体的教学方法到课堂教学结构，从语文教学艺术到语文教育观念，走出了一条“多快好省”的教改之路。其主要经验有“卡片辅导教学法”、“常规训练教学法”、“文言文四行对译法”，“教会学生学习语文”（1981年秋—1984年夏），“减轻学生负担，提高教学质量”（1984年夏—1986年夏），“发展学生的创造性思维”（1986年秋—1989年夏），“潜移默化，进行世界观和方法论的教育”（1989年秋—1992年秋），他的教学模式，始终以提高语文教学效率为目标，探索、揭示、运用语文教学规律。

3.“反刍式单元教学法”。“五步三单元反刍式单元教学法”将每个单元分为总览、阅读（导读—仿读—自读）、写作、评价、补漏五个步骤，每个步骤再分为自练、自改、自结三个课型。其最大特点是“反刍”，其教学法曾被誉为“一条充满希望的新路”。

此外还有陶行知教学模式、颜振遥先生的自学辅导教学模式等。

三是以教师为主导，学生为主体的综合性教学模式。这类教学模兼顾教和学两方面的作用，强调教师的主导作用和学生的主体作用，重视知识的传授和学生能力的发展。钱梦龙先生的以“教师为主导，学生为主体，训练为主线”的“三主四式”教学模式和胡明道先生的学长式“三角互动的自主阅读”课堂教学模式就是典型的代表。

以上这几种类型的教学模式，主要存在着三个大的问题：

一、教学模式与教学方法的界限不清

教学模式又称教学结构，是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的比较稳定的教学结构框架和活动程序。它是人们在长期教学实践中不断总结、改良而逐步形成的，它源于教学实践，又反过来指导教学实践。教学方法是为了一定的教学任务，师生在共同活动中采用的手段，既包括教师教的方法，又包括学生学的方法。可见，教学模式不同于教学方法，但又与教学方法有着千丝万缕的联系，因为每种教学模式可以有若干个适应模式的相对稳定的教学方法，模式的内涵要大于方法。近20年来，语文教学改革中创造出来的一些新成果，常常冠以“教学法”或“教学模式”之名，其实它们都是一些具体的教学方法，而不是语文教学过程的组织形式，也不是我们所谓的“教学模式”。

二、教学模式的建立缺乏一定的科学性

中学语文教学改革的典型经验很多，大多用数字取名，或冠以三六九，或冠以二五八，或以单项实验命名；教学模式有的专指写作，有的专指阅读，有的专指课型。其实，典型经验是很难用数字表达清楚的，更有甚者，有些所谓的教学模式，竟是变相克隆，稍加改头换面，然后搬将出来。理论依据是教学模式的灵魂，它要能对模式的教学活动做出理论的解释。2000年3月颁布实施的初高中“语文教学大纲”指出“语文教学必须贯彻国家的教育方针，面向现代化，面向世界，面向未来；必须以马克思主义和科学的教育理论为指导，联系现实生活，加强语文实践，提高教学质量”，就对教学模式的建立做出科学的了规范。

三、现有课堂教学模式宣传推广难

新的教学模式难以推广的原因：（1）由于宣传的力度不够，报刊杂志对教学模式的介绍一般是蜻蜓点水，没有一个较具体的可以把握的尺度，而各地的教研室又各行其道，新的教学模式推广难度很大。（2）许多教学模式的可操作性较差，一般来说教学模式应当是比较单纯，较易为教师把握和操作，而学生也认同和适应的。而现在有些教学模式的操作让人眼花缭乱，不知所从。（3）因为自身文化素质不同，社会经历各异，承担推广某种模式的试验教师不可能和模式的构建者一样，纯熟地运用某种模式，所以，许多教学模式只能束之高阁，无人问津。

那我们新世纪的语文工作者该如何做呢？这是我们应该认真反思的一个问题。我认为应该构建开放创新的语文教学模式。具体应做到以下几点：

一、教学内容的开放

语文是实践性极强的人文学科，准确的说，语文课所涉及的不是语言，而是语言的运用，没有注意到二者的区别是当前语文教学的弊端之一。运用主要靠实践，实践又必须达到一定的量，才能形成技能，养成习惯。现在的问题是，语文课本形成了相对封闭的系统，学生除了读课本以外便很少接触其他文字材料，教师除了教课本外也很少补充新的信息，学生只能在练习册上练拳脚，教师也只能在繁琐分析上显能耐。这样做，使得学生孤陋寡闻，语言运用能力极其低下。如果去调查语文水平高的学生，大多数的回答都是得益于大量的课外阅读。这是因为，语言运用的能力是靠学习主体通过语言实践练出来的，而不是靠繁琐的分析听出来的，传统的多读多写，实在是语文教学的法宝。因此，教学内容的开放就显得尤为重要。

二、教学空间的开放

要重视课程资源的开发与利用，课程资源包括课堂教学资源和课外学习资源，要重视开辟第二课堂，融通学校、社会、家庭多种语文教学渠道，形成立体式、网络化的语文教育环境。语文教师应该有计划的组织学生参加社会实践活动，让学生走出学校，迈向社会，让孩子们到大自然去寻找精神食粮，以了解社会，认识生活，积累写作的材料，提高分析能力。所谓“天地阅览室，万物皆书卷。”教师可借课外阅读、上网查资料、社会调查、专题交流会等形式来培养学生开阔的视野、纵横综合的思维和恢宏博大的胸怀。

三、训练手段的开放

新课程标准“积极倡导自主、合作、探究的学习方式。”即主张一切教学活动都要以学生为主体，一切活动皆从学生出发，让学生在感兴趣的自主活动中全面提高语文素养。因此，应改变传统的训练手段，如由老师布置作业，学生完成。

四、教学方法及手段的开放

教师要在广泛吸收的基础上，拿出自己的设计和创意，不断拓宽学生语文学习的空间。大凡有生命力的教学模式，总是随着教学实践、教学观念和教学理论的变化而不断变化和发展的。凡是想在语文教学上有所成就的教师，必须学习先进的教学理论，吸取本学科先进的科研成果，摸索出适合自己的教学模式，并在教学实践中让自己的教学模式不断改进。

综上所述。语文教学模式需要不断地改革与探索，目的是为了高效地实现语文教学目的。相对于教学目的，教学模式改革是手段和途径。所谓“条条大路通罗马”，走向目标的途径绝不止一条，语文教学模式应该百花齐放。一种成功的教学模式，固然包含着科学成分，具有普遍意义，但教师劳动的本质在于创造，有个性才有生命，何况，语文教学的内容千姿百态，教与学的主体千差万别，不可能所有教师使用一个固定的模式。教学有法，教无定法，教学模式的采用也必须因文制宜，因课取式，只有这样，才能快速地推动我国语文教育事业的健康发展。

4.教师进行教学反思自我评价篇四

新的课程理念告诉我们：教学的主体是学生，教学是“以学生为本”的教学。但教师对教学的引导、驾驭，对教学的实际意义也引起了人们的普遍关注和重视，大家一致肯定要提高学生各方面的能力，在很大程度上决定于老师自身的素养和水平以及先进的教育理念。所以在新课程改革中，对教师的培训也势在必行，成为了教学管理中首要的任务和目标。但仅靠培训是不够的，要在根本上促进教师的成长，更关键的在于教师自身在教学中的反思和评价。众多的研究表明，教师进行教学反思可以提高他们的教学技能，促进其进行有效教学。美国学者波斯纳认为：没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。只有通过反思，教师的经验方能上升到一定的高度，对后继行为产生影响。他提出了教师成长的公式：教师的成长=经验+反思。

传统课堂教学评价往往以他人评价教师为主，教师大多处于被动受检查、被评判的地位，很少有自己能发表意见的机会。这样单方面的评定不能很好的引发教学思想的沟通和碰撞，评价意见也较难被理解、接受、内化。只有通过自评，才能很好地促使教师不断的自我反思、自我教育，并对自己的教学行为进行重建，从而提高教师的教学水平。可以说反思与重建的过程既是评价发展和改进的过程，也是教师自我理解、自我超越的过程，更是教师个体成长的过程。我校在课堂教学评价实施中，除了重视听课者对课堂教学情况进行评价外，也十分关注教师在课堂教学中的反思性自我评价，要求教师从评价的不同角度切入，打开反思之闸门

一、从教师自身在课堂中的情感、态度、价值观的体验来作出评价

在传统课堂教学中，教师的情感体验、内在价值往往是受忽略的。即使是现在进行的一些教育教学改革，在强调学生主体性发挥、学生个体体验时，同样忽略了“教师情感体验”这个极其关键、起着中介作用的因素。试想一下：如果教师本身没有积极的态度,没有成功、愉悦的情感体验，他们在实际教学中又如何能够让学生养成积极、良好的情感、态度和价值观?如果说学生需要在教师创设的和谐氛围中、在丰富多样的活动情境中获得生动活泼地发展;那么教师情感、态度同样需要关注，他们也同样需要一个宽松的环境来激发他们的主动性、积极性、创造性，需要在教学活动中获得成功的体验，唯其如此，才能保证学生的发展。教师和学生一样，首先是一个生命个体，因此，“课堂教学对他们而言，不只是为学生成长所作的付出，不只是别人交付任务的完成，它同时也是自己生命价值和自身发展的体现”。教学结束，教师要对自己在课堂教学过程中的体验作出提问、反思：“我和学生在整个课堂上感觉快乐吗?这堂课对于师生双方来说上得有价值吗?这堂课的活动效果和我原来想象的一样吗?有没有让我觉得特别满意或不满意甚至遗憾的地方?”通过这样的自我评价，有效地促进教师对课堂上的教学行为和学生表现进行回顾，从师生、生生交流对话的每一个细节感悟课堂，从师生、生生共同活动的每一个环节审视课堂，有效地帮助教师感受、体验课堂的生命活力和价值取向，使课堂真正成为人本化的课堂。这种发自教师自我情感体验的反思，更能自觉地带动教师对自己教学中体现的教学策略、教学机智、教学语言进行深入的研究和思考：“教学中出现的这个亮点环节，成功的原因是什么呢?给我以什么启示呢?”“为什么在课堂上会出现这样的不尽人意的现象呢?问题出在哪里呢?”这种自觉的反思，发自教师内在的体验能强化正确认识，巩固已有的经验，进而揭示教学基本规律，并在今后的教学中再实践，最后升华为一种教学理念。同时也能及时发现问题，自主地决定改进教学的策略，最终解决问题，达到“学会教学”。

二、从教师、同行的课堂教学评价指标的反馈来作出评价

借助教师、同行对自身教学的评价来进行反思作出自我评价，是教师迅速成长的一条非常有效的途径。通过教师、同行的课堂教学评价指标的反馈，教师可客观冷静地分析、审视自己的课堂教学，而且可以听取和吸收他人的宝贵经验，取长补短，以求得课堂教学的完美。记得前两天我在教学《为中华之崛起而读书》一课时，自己感觉到还是深钻了课程的，但是，当年级组一起分析课时，听课老师提出了一点说，孩子们的确感到了中华不振，但是有没有思考一下，中华不振的原因，我突然就有一种豁然开朗的感觉，在听取了听课教师的评价反馈后，对自己的教学作出了反思，并写了一篇教后手记。我在手记中写道：教学是人本化的，是以人的发展为目标的，是一项育人工程。学生在课堂中不单单是学会认知，更重要的是要学会做人，学会生活。学生在学习过程中出现这样的理解，然而却没得到升华的问题，我怎么会没有引起重视呢?而且从这里我也深深地明白了，课堂中学生的问题就是我们探究的主题，教师在课堂上不是教书匠，而是学生学习探究的引导者。我当时要是能抓住这个目标结合学生的回答，引导学生展开讨论，不是更能有效地让学生悟出不敢惩处正是中华不振，懦弱的最直接的原因，从而对周恩来从租借回来后的沉思以及在沉思什么就可以水到渠成的流出来了吗?由此想到通过评者的点拨，加上教者的自我反思，用教学后记的形式、手段来表达，就能为有效提高课堂教学的质量、真正发展教师专业水平提供服务和保证。

三、从学生参与课堂的自我评价和相互评价的反映来作出评价

学生是课堂教学的主体、主人，他们参与课堂学习的情感体验，对自我的课堂学习情况的评价更能准确地反映出教学的有效度，反映出作为共同学习体的师生双方的参与态势和互动效果。所以教师可通过对学生课堂参与评价表的反映情况来作出分析、评价、反思。通过学生对自我的评价，对评价中呈现的一些具体数据进行统计、分析，教师可间接地了解学生参与学习的情况和感受，可间接地来审视课堂教学的成败得失，从而调整、改进自己的教学策略、教学方法和教学手段。“你觉得这节课有趣吗?”从学生对课堂兴趣的调查中，可以从“十分有趣”“有趣”“不太有趣”“没趣”这四类不同答案的具体数据中掌握学生对这堂课的情感体验，这种通过学生的评价来透视课堂教学的成效是十分可靠和可信的。同样，“这节课上你起来回答了几次问题?”“你在这节课中发现、提出了几个问题?解决了几个?分别是怎么解决的?”通过这样的自我评价，教师对学生在课堂中参与讨论的广度和深度有了比较具体的了解，对学生在课堂中所呈现的问题意识的培养和训练状况也能了如指掌，对学生中发现问题、解决问题的能力和方法也能做到心中有数，有助于教师在今后的教学中采取相应的措施和对策。除了参考学生自我评价，也可观察同学之间的互评，如“这节课上你最佩服谁?为什么?”“哪一位同学的表现给你留下了很深的印象?”“在这节课上，谁给了你很大的帮助或启发?”还有和学生的座谈中获得的信息都可作为教师评价反思课堂教学的一个依据和标准。

四、从同类课的课堂教学情况的比较来作出评价

虚心向同行学习，通过与同一题材的课堂教学情况的比较来对自我课堂教学作出评价，是教师自我提高的一条捷径，值得我们提倡和发扬。在上完课后，我们可以找一些同课题的录像课资料来观看、剖析，然后与自己课堂教学的每个环节作比较、找差距，通过不断地切磋、琢磨，最后完成总结经验、获取教训、不断完善的反思性过程，达成教师在教学中主动反思、在反思中迅速成长的理想境界。

5.教学评价反思篇五

乐园中学

覃发良

教学是教师和学生的共同活动，一节好课就像一首动人的歌曲，教师和学生的每一项活动都是是这首歌曲的音符。教学中出现不和谐的音符，产生了低调。例如教学中没有创设好情景，学生思维不活跃，提不出问题；教学时教师设置的问题不恰当，导致部分学生无法参与活动等；教学中音调和谐，师生十分愉快，高潮不断，例如学生思维活跃，问题百出，学生参与活动率高。教师通过课堂内和课后反思，及时发现问题，总结经验，及时调整，不断改进教学，有利于教师业务水平的提高，有利于教师的专业发展，有利于打造高效课堂。

对于教学评价，可以分为教师评价学生，学生评价学生，学生评价教师三种。教师要想方设法充分发挥教学评价的作用，不断推进教学。一般有以下方法: 一，充分发挥教学评价的定位作用，通过教师的评价帮助学生判断对教材知识、技能的掌握程度从而找准自己的坐标，确定自己新的起点。例如“这章内容你已经掌握，我们可以一起学习下一章了”，教师这种评价对学生是恨重要的。

二，充分发挥教学评价的导向作用。通过教师的评价给学生指定发展方向。例如，”你思维严密，在数学方面很有潜力，希望你好好学数学，把数学成绩进一步提高”。又如”你虽然只做对一个题，看得出来这个题是你独立做出来的，我很高兴，希望你以后独立完成作业”。

三，充分发挥教学评价的激励作用。通过教师的评价能调动学生的学习积极性。例如“你的习题写得真好，一下子做对了三个，只错了一个，以后继续努力，好吗？”

四，充分发挥教学评价的矫正作用，通过教师的评价帮助学生弄清自己发展中的错误，尽早走出误区。例如“对你现在研究的问题要暂时放一放，原因是研究价值不大，学习时间不允许。你现在最需要做的是 ……”

6.教师的教学反思及自我评价篇六

一、从教师自身在课堂中的情感、态度、价值观的体验来作出评价

二、从教师、同行的课堂教学评价指标的反馈来作出评价

借助教师、同行对自身教学的评价来进行反思作出自我评价，是教师迅速成长的一条非常有效的途径。通过教师、同行的课堂教学评价指标的反馈，教师可客观冷静地分析、审视自己的课堂教学，而且可以听取和吸收他人的宝贵经验，取长补短，以求得课堂教学的完美。记得前两天我在教学《为中华之崛起而读书》一课时，自己感觉到还是深钻了课程的，但是，当年级组一起分析课时，听课老师提出了一点说，孩子们的确感到了中华不振，但是有没有思考一下，中华不振的原因，我突然就有一种豁然开朗的感觉，在听取了听课教师的评价反馈后，对自己的教学作出了反思，并写了一篇教后手记。我在手记中写道：教学是人本化的，是以人的发展为目标的，是一项育人工程。学生在课堂中不单单是学会认知，更重要的是要学会做人，学会生活。学生在学习过程中出现这样的理解，然而却没得到升华的问题，我怎么会没有引起重视呢?而且从这里我也深深地明白了，课堂中学生的问题就是我们探究的主题，教师在课堂上不是教书匠，而是学生学习探究的引导者。我当时要是能抓住这个目标结合学生的回答，引导学生展开讨论，不是更能有效地让学生悟出不敢惩处正是中华不振，懦弱的最直接的原因，从而对周总理从租借回来后的沉思以及在沉思什么就可以水到渠成的流出来了吗?由此想到通过评者的点拨，加上教者的自我反思，用教学后记的形式、手段来表达，就能为有效提高课堂教学的质量、真正发展教师专业水平提供服务和保证。

三、从学生参与课堂的自我评价和相互评价的反映来作出评价

“你在这节课中发现、提出了几个问题?解决了几个?分别是怎么解决的?”通过这样的自我评价，教师对学生在课堂中参与讨论的广度和深度有了比较具体的了解，对学生在课堂中所呈现的问题意识的培养和训练状况也能了如指掌，对学生中发现问题、解决问题的能力和方法也能做到心中有数，有助于教师在今后的教学中采取相应的措施和对策。除了参考学生自我评价，也可观察同学之间的互评，如“这节课上你最佩服谁?为什么?”“哪一位同学的表现给你留下了很深的印象?”“在这节课上，谁给了你很大的帮助或启发?”还有和学生的座谈中获得的信息都可作为教师评价反思课堂教学的一个依据和标准。

四、从同类课的课堂教学情况的比较来作出评价

上完课后，也可以主动去听教研组中其他教师上这同一课题的课，然后进行参照对比，对自己比较成功的做法要及时加以总结和优化，对双方不同的做法要客观地加以分析，要实事求是地提出来和老师开展讨论、交流、沟通，切忌固执，要虚心、耐心、诚心。特别是针对自己教学中的不足，要谈得深刻、彻底，决不能轻描淡写地一带而过，应作为自我反思的一个重点、一个切入点来看待，要死抓不放，要一抓到底。只有这样的教学反思才是深刻的、有效的，才能促进教师的迅速成长。

7.青年教师课堂教学模式反思与评价篇七

人的活动是需要动机的, 也是需要动力的。教师工作的动机就是责任, 而这种动机在不同的时期, 不同的环境, 也有着不同的解释和体会。做一名教师是我从小的愿望, 培养一批批优秀的学生是我终生不悔的追求。教师的责任是不仅仅是“教书”, 更重要是“育人”。在一年多的学习生活中, 通过学校教学这样一个基本性的工作, 以传授知识和各种活动为载体, 使学生学会求知、学会做事、学会相处、学会做人。尊重生命、尊重成长就是我工作的动力, 有了这样一种心态和动机, 你才会愿意去付出, 面对学生的种种不如人意, 你才不会气愤, 你才会去渐渐接受你喜欢的、你不喜欢的学生, 去爱他们, 发现他们的可爱之处, 从而找到他们的可塑之处。

二、课堂设计

课堂教学是对学生进行目标培养的基本途径, 而课堂设计是否符合学科特点、是否符合学生特点、是否有利于学科的教学目标的实现, 从而影响着教学的最终效果。作为计算机学科, 对于计算机专业的学生来讲, 将成为他们的一技之长, 或许成为一生中生存的手段, 他们也将成为这一学科发展的一股力量;而作为公共课, 也就是对其它专业的学生, 它就是一种工具。计算机的发展改变了人们的学习方式, 它使得人类的学习不再是被动的接受, 而是主动的选择, 它使得人们的终生学习成为可能, 所以对于非计算机专业的学生, 计算机教学是让学生能够学会利用计算机来获取信息、探索问题、解决问题、构建知识。我作为一名计算机学科的教师, 不仅承担本系学生的教学任务, 也一直承担其它专业学生的公共课的教学。只有明确了学科对于不同学生的不同意义, 才能够科学的进行课堂设计, 确定不同的教学任务, 有针对性的, 有目的的实施教学过程。

三、课堂驾驭

有了科学的、合理的课堂设计后, 实施这一想法也越发显得重要和关键, 驾驭课堂成为教学设计得以顺利实施、教学目标得以实现的保证。课堂上我重点抓住以下几个方面的工作。

1要具备扎实的业务功底

作为教师, 我们常说“要教给学生一杯水, 自己要一桶水”, 这句通俗易懂的话语道出了作为教师应该具备的基本的意识和能力, 在业务上不仅要探索适应新时期学生特点的教学模式, 更要不断的提高自身的学识水平。计算机学科从硬件和软件知识的更新速度上可以说是飞速的, 甚至有些另人措手不及, 作为专任教师更有这种危机意识, 我们不仅要跟上所教学科发展的步伐, 还要不断的学习新的学科技术。扎实的业务功底是保证教学效果, 提高教学质量的必要保证。

2要有高度的责任感, 对学生不离不弃

作为体育班的学生, 我们看到他们最可爱的时候, 是军训场上艰苦的训练和运动会上出色的表现, 最让我们头疼的是文化课的课堂上, 很折磨人, 但不论怎么样, 他们都还是孩子, 不能放弃他们, 尽我的所能, 应给到他们一个正确的引导。

3应用过程性评价体系

提到评价, 我们很容易联想到考试, 实际上它只是评价的一种, 在课堂教学上我主张采用过程评价, 也叫发展性评价, 它更多的是强调学生自身的纵向比较。它不仅能引导学生绐终朝着教学目标努力, 而且能强化学生的学习, 不断的自我肯定已获得的成绩, 可以增强学生的自信心, 提高学生学习的兴趣。在我的教学过程中, 每堂课都要建立一个以当天日期为文件名的文件夹, 存放学生当天的教学成果, 当学生看到自己的作业出现在教师的文件夹里时, 总时很兴奋的, 而且在投影仪上能够显示出交作业的人名和时间的先后, 我也以交作业的时间早晚和作品的质量来作为成绩的评定, 这无形中在学生中形成了竞争, 实际上也是在和自己竟争, 决心下一次要比这一次上传的更快更好。我告诉学生, 战胜别人其实不是很难, 战胜自己才更了不起, 因为这种战胜才是真正意义上的进步和成长。

四、课后追忆

课后反思和总结是教学工作的一个延续, 反思教学设计的合理性, 实施过程中的可行性, 反思教学过程中的疏漏和不严密, 反思对学生的评价是否因人而宜等等, 从而更准确的确定新的教学目标和任务, 不断提高教学质量, 使学生不断的达到我们所期望的目标。

总之, 教师在反思自身教学经验、技能、活动及教学观念, 评估教学行为的同时, 可激起其专业方面的创新意识, 能够充分激发教师的教学积极性和创造性, 并为其专业发展提供机会和条件, 有助于教师逐步培养和发展自己对教学实践的判断、思考和分析能力, 从而为进一步深化自己的实践性知识, 直至形成比较系统的教育教学理论提供了有效的途径。

摘要：课堂教学不仅是传授知识, 更是师生共同建构知识的过程;不仅是对学生进行行为的训练, 而是要培养学生良好的人格;不仅是教师在表演, 而是师生多元互动, 对话交往, 组织和指导学生进行有效的学习。课堂教学不是教师行为的模式化运作, 把准备好的教案照搬完成, 而是教师机智地促进生成;不只是为了完成教学任务, 更应该注重师生生命的共同成长与发展。

8.教学评价反思篇八

摘要：本文通过搜集近十年来有关教学评价的研究资料和相关文献，经过比较、分析各种观点。对教学评价的内涵、原则、标准、方法、模式、评价理念及其价值取向等问题进行归纳、梳理和总结，并对新课改后对教学评价的研究进行反思。

关键词：教学评价；课堂教学评价；新课改

中图分类号：G423_04文献标识码：A文章编号：1005-5843(2009)04-0021-03

改革开放以来，随着教学理论研究的不断深化以及教学实验的不断进行，教学评价的地位和作用也日益凸现。尤其是在新课程改革的背景之下，教学评价得到了长足发展，对教学评价的研究越来越受关注，并得到了许多丰富的新的认识成果。

一、教学评价研究的总体特征

从70年代后期至今，关于教学评价理论的研究，大体分为三个阶段：萌芽阶段、积累阶段和发展阶段。近十年来，对教学评价的研究已经进入稳定的发展阶段。对其相关问题的研究范围很广，研究日趋深入。总体而言，这十年来对教学评价的研究具有以下特征：

第一，研究重视教学评价在素质教育中的作用。很多学者认识到了传统教学评价的弊端，认为传统的教学评价违背了素质教育的基本原则，提出要将教学评价与素质教育相联系，并建构了新的教学评价模式和评价体系，发展了新的评价方法，尤其在评价体系和标准方面。提出从教学目标、教学过程、教学方法、教师素质以及教学效果等多个方面进行评价。

第二，研究重视教学评价的理论基础。首先，其研究倾向于从建构主义的理论基础来探讨教学评价。大多数研究者们认识到了建构主义理论的重要性和科学性，并从建构主义出发，认识到教学以学生主动建构过程为核心，有效的教学旨在使学习者形成对知识真正的理解，重视引导学习者产生积极的情感体验等教学观，因此提倡目标自由的评价、以知识建构过程为核心的评价、强调对学生自我成分和元认知发展的评价、多侧面、多形态的评价标准、动态化评价等评价思想和方法，并提出教学评价的一系列指标和评价策略。其次，其研究多从多元智能理论出发，提出多元化教学评价。很多学者认识到对于不同的学生，应该用不同的评价方法和标准来衡量，从而发挥评价的真正功能，因而倡导多元化教学评价观，主张评价方式、评价内容、评价主体的多元化，强调评价结果信息的多样性等。

第三，重视教学评价研究的心理学基础。现代教学评价理论是建立在哲学、心理学、教育学、管理学、教育测量学等学科基础上的，近十年来人们更多地关注心理学对教学评价的影响，并从中得到对教学评价的启示，如学习理论的研究更强调教学评价中注重学生的积极性和主动性；多元智力理论的发展丰富了现代教学评价的维度；从人本主义思想出发，现代教学评价无论从其目标、过程、内容及反馈都更应注重发展性等。

二、教学评价研究的主要问题述评

(一)教学评价内涵的界定

近十年来教学评价的内涵问题已不再是热点问题，对教学评价内涵的界定有学者将其归纳为三类，分别为：第一种将教学评价等同于学生评价，认为教学评价是教学中对学生知识、技能、情感、价值观等方面学习与发展的评价；第二种认为教学评价同时涵盖对学生的评价和对教师教学的评价；第三种认为教学评价指对教师教学工作、特别是课堂教学的评价[丁朝蓬，2006(12)]。不同的理解，反映了各学者对教学评价不同角度的认识。但不管是哪种观点，都不能忽视教学评价的本质特征。评价，是一种价值判断的过程，即要以是否满足主体的需要为出发点来理解教学评价的内涵。

(二)教学评价的功能

对教学评价的重视反映了教学评价具有不可忽视的功能和作用，只有对教学评价的功能有正确的认识，才能真正地把握教学评价的本质。教学评价对学校、教师、学生都有着巨大的作用，其功能是多样的、丰富的。已有的对教学评价功能的认识已经比较全面和深刻。

多数学者认为，教学评价是教学过程中的一个很重要的环节，它对教学工作起着诊断、矫正、鉴定、规范等多种功能，对学生的学习也起着反馈、激励、导向等作用。有人归纳了教学评价的八大功能，分别为：检测、诊断、反馈一调节、激励、导向、管理、研究、选拔的功能[王凤，2005(6)]。

(三)教学评价的原则

在教学评价中应当遵循一定的基本原则，从时间上来看，此问题是上个世纪研究的重点，近十年来相关研究的重视程度已经降低。

综合各种观点，对教学评价原则比较一致的看法是科学性原则、主体性原则、发展性原则、全面性原则以及多元化原则。新课改后，有人提出以学生的发展为本的原则，坚持“评教”与“评学”相结合、侧重“评学”的原则和注重考察体现新课程教学特征的基本要素等新原则。这些原则的提出从侧面也可以反映出人们对教学评价的功能、内容以及方法上的认识的不断加深。

(四)教学评价的评价理念与价值取向

这十年来人们对教学评价的价值取向有了一定的转变和发展，在评价过程中更加注重学生的全面发展。

在评价理念上，多数人主张主体性评价、多元化评价和发展性评价，即注重评价的主体化、评价方法和标准的多元化，评价旨在促进教与学的共同发展。有人提出，教师教学评价的理念是发展性评价、多元评价方式和多极评价标准[何勇涛，2005(6)]。

在价值取向方面，有学者提出两种价值取向，即知识本位取向的教学评价和能力本位取向的教学评价，并建构了和谐发展取向的教学评价框架[李子华，2006(12)]。随着新课改的深入，人们开始重视到学生的情感、态度和价值观，在价值取向上改变了一味注重学生的知识和能力本位的价值取向，在评价中融入对学生情感、态度、价值观的评价。

(五)教学评价的标准与体系

标准，即价值判断的依据，它是进行教学评价的关键所在，是评价者进行具体评价操作时的衡量标尺。近十年对教学评价标准以及评价体系的研究比较丰富，观点不一，也越来越深入，尤其是实施新课程以后，课堂教学评价标准有了一些变化。

新课改之前，多数人把教学大纲完成情况、教学内容、教学方法、教学基本功、教学态度、教学效果作为课堂教学评价的主要内容。此种评价标准虽然涉及的方面较多较全，但更多关注结果而忽视了过程，评价偏向于教师的教而忽视了学生，重视对学生知识技能的评价忽视学生情感、态度、价值观的发展等。

新课改以后，很多学者认识到了原先评价内容和评价体系存在的问题，提出将教学目标、教学设计、教学组织、教学内容、教学过程、教学效果以及课堂文化等作为评价内容。另外，有学者从构建主义理论出发，强调要以学生的“学”为评价中心、强调对学习环境设计的评价、强调对媒体的评价[陈兴桂，2000(4)]。

(六)教学评价的方式与方法

教学评价方法是实现教学评价的途径和手段。教学评价主要有两大类：量化评价和质性评价。在新课改之前对教学评价方法的研究中，人们更多关注量化的评价方法，主要通过考试的方式实现评价，以分数作为衡量教学业绩的唯一尺度。但也有人提出要改革教学评价方法，认为量化评价过于绝对化和概括化，不利于教师的发展和学生的成长，但没有应用到具体的教学实践中去。

在新课改之后的教学评价研究中，人们开始认识到，教学评价的方式与方法应当多种多样，除了传统的考试、测验，还应包括学生完成的作品、实验、表演、口头展示、家庭作业、社会实践活动、团体合作等方面的表现和成绩，其评价方法主要有活动观察法、成果展示法、档案袋评价等等。在评价中，有人提出，应将自评与他评相结合、定量与定性相结合、过程与结果相结合[胡国环、李红文，2003(3)]。

(七)教学评价的模式

教学评价模式是在一定理论指导下，由评价主体、客体、结构、功能、过程和方法等要素相互联系和制约而形成的对教育教学的状态和绩效进行质和量的价值判断的规范化样式[赵凤娟，2007(1)]。近十年对教学评价模式问题的研究并不丰富。有学者将国外与国内的教育教学评价模式进行分析和比较，总结了我国教育教学评价的主要模式，主要有素质教育导向的评价模式、教育型目标调控评价模式，指标量化、评语描述评价模式[赵风娟，2007(1)]。

三、教学评价研究存在的问题与反思

(一)当前教学评价存在的问题

近十年的研究表明，人们对教学评价各问题都有了一个全面的、不断进步的认识，这也不乏对当前教学评价存在的一些问题的认识。很多人结合自己的教学实践，总结出了教学评价中许多理论上正确而实践中难行的一些观点。如旧评价观仍然存在，新评价思想尚需进一步完善；书面考试与其他评价手段的配合协调尚需进一步加强：由上至下的评价模式尚需进一步改变[覃兵，2004(6)]。也有人对新课程背景下课堂教学评价进行了反思和批判，如评价难以实践化与行为化，评价不能情境化与具体化，评价不能规范化与操作化[昌晓莉，2005(3)]。

对于教学评价过程中存在的问题和困惑，从另一个角度说明，人们对教学评价的研究，不仅仅是从赞赏和崇拜的角度去探索，研究中也要带着怀疑和批判的精神和态度，对一些新的观点和方法提出质疑，这样才能取得对教学评价研究的不断进步。

(二)对已有教学评价研究的反思

在对教学平价的研究不断加深的过程中。人们不仅提出了许多适应时代和社会发展需要的新观点、新思想，而且还对一些新的理论观点加以实践证明，通过教学实践认识到教学评价中存在的一些问题。笔者认为。已有的教学评价研究虽丰富，仍然存在一些需要改进和澄清之处。

首先，有些研究者对教学评价中的一些基本问题的含义认识不清，例如，有人将教学评价的标准和价值取向混为一谈；有人分不清教学评价的原则、理念和标准，认为一些理念、原则就是标准，从而夸大了某些理念、原则的实践作用。

其次，对教学评价研究的范围虽很广，但在少数基本问题上仍缺乏研究的深度。如，对教学评价模式的研究寥寥无几，仅有人归纳出我国存在的一些教学评价模式，而对各种模式的应用、评价以及实际的教学实践需要何种模式研究甚少。研究者们更倾向于对教学评价的方法、标准和价值取向有关问题的研究。再次，已有的研究成果虽然展示了教学评价实践过程中存在的一些问题，但是对于这些问题的解决却很少提出明确的方法，很多实践中存在的问题还需要时间进行进一步的尝试和摸索。

(三)我国教学评价研究的未来趋势

随着新课改理念的进一步深化，笔者认为，对其研究的发展主要呈现出以下趋势：

第一，在教学评价的价值取向和评价理念上，逐步改变以知识本位和能力本位的价值取向，倾向于以人文精神为导向，重视对学生情感、态度、价值观的评价，主张主体性评价、发展性评价和多元化评价，尊重学生的个性差异，以不同的评价标准进行全面的评价。

第二，在教学评价的方法上更趋向于创新、实用。随着社会和科技的不断进步和发展，新的教学评价方法会不断呈现，很多教育者结合自己的教学实践，发现了许多实用的教学评价方法，另外，新课程强调要重视教学评价的发展、激励和改进功能，改变过分注重甄别和选拔的功能，这也为新的教学方法的出现奠定了现实基础。

第三，教学评价主体趋于多元化。新课程的实施，出现了新的课程，如综合实践活动课程、科学课、体育与健康课等，这些课程的出现也促进了许多评价主体的出现，如学生自己也成了评价主体。可以参与整个评价过程；家长、同学也可以成为评价者。

参考文献：

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[6]胡国环，李红文，新课程理念下的课堂教学评价方法初探》广西教育学院学报，2003，(3)：13-18