发展空间观念

发展空间观念（精选10篇）

1.发展空间观念 篇一

连江县小学数学沙龙发言材料

让学生在体验中发展空间观念--也谈对《垂直和平行》的看法 连江县晓沃中心小学 邱惠英

《垂直和平行》是人教版义务教育课程标准教科书四年级上册第四单元第一课时的教学内容，是在学生认识了直线、线段、射线的性质，学习了角及角的度量等知识的基础上学习的。在“空间和图形”的领域，垂直和平行是学生以后认识平行四边形、梯形以及长方体、正方体等几何形体的基础，对培养学生空间观念提供了一个很好的载体。〈课程标准〉对本学段的“空间和图形”提出：应注重使学生通过观察、操作、推理等手段，逐步认识简单几何体和平面图形的形状、大小、位置关系及变换。在具体目标中对这部分知识提出了“结合生活情境了解平面上两条直线的平行和相交（包括垂直）关系。”

比较新旧教材的编排，我们清晰地发现：原来的教材是从“点”到“面”编排的，先分别教学垂直和平行，然后再把两部分的知识汇总起来，总结出垂直和平行是同一平面内两条直线的位置关系；新教材把两者合二为一，从研究同一平面内两条直线的位置关系入手，逐步分析出两条直线的位置关系有相交与不相交，相交中又有相交成直角与不成直角的情况，是一种由“面”到“点”的研究，这样的设计，更符合学生的认知规律，也更有利于学生在大的“同一平面”的背景下展开对两条直线位置关系的探索与讨论。

综上所述，对于这部分的教学设计，应构建以学生观察、操作、推理、想象等活动为主的课堂格局，让学生在体验中发展空间观念。那么如何让学生进行体验性学习？下面结合本教学实例及学习体会谈谈个人看法。

咱们都认同建构主义的观点：数学学习是学生主动建构的过程，是一个再创造的过程。学生在其中不仅完成知识的建构，更重要的是学会数学思考，掌握解决问题的方法。体验教学就是要创设情境，虚实结合，让学生主动地进行观察、实验、猜想、验证、推理与交流等，经历数学知识的形成过程，引领学生经历茫然、痛苦、欢喜的探究历程，体验探索的艰辛，体验成功的喜悦，体验问题解决的策略，从学习中学会学习。

一、实践操作，体验知识的形成过程

这点是老生常谈，但可惜我们理论说得多，做得未必到位。对学生而言，真正有效的学习是一种心智活动，而不是单纯的记忆或理解。而体验正是一种心智活动，它的独特价值在于，学生用全部的心智去感受、关注、欣赏、体会客观世界中数量关系和事物形状。现在大家都认同对重量单位吨、千克、克的建立，要让学生用实物掂一掂，称一称、数一数等活动就是一种体验；不由想起自己对长度单位、重量单位的感觉的低级，心中不免愤愤不平于小学启蒙老师，有怪罪他们怎么就没有采用现在的教学方法呢？转念一想既汗颜又自责，我们何尝不经常在已知或未知的领域犯相同的罪行。又如《垂直和平行》中教师让学生想象后自由画一画两条直线的位置就是体验，比起教师出示几幅事先画好的图形，其间的差别显而易见：这时学生思维经历动用原有储备的直线有关信息，选择恰当的位置，联想生活中相关的例子，选用工具画下来，更主要的是学生面对自己画的图，在进一步的探究中兴趣更高。

二、合作探究，体验数学思想和方法

由于每个学生个体的经验以及对经验的体会不同，因此学生对事物的理解也不同，思维角度各不相同。教学中创设合作探究的情境引发学生交流，使学生在其中不仅体验到知识的丰富与更新，更能在不同思维角度、方法的碰撞中，体验数学思想、方法的多样性，学会数学思考，掌握解决问题的策略。在〈垂直和平行〉中，引导学生对自己画的两条直线进行小组合作分类，汇报就能碰撞出思维的火花。有的组分为相交与不相交两类，有的分为三类，有的分更多类，在阐述自己分类理由中，学生逐步明晰了两条直线在同一平面的位置关系只有相交与不相交两种。

三、反思建构，体验策略的应用过程

弗赖登塔尔认为：反思是一种重要的数学活动，它是数学活动的核心和动力。学生在教师创设的情境中活动体验，有所发现，完成了再创造的过程。但这过程往往是凭直觉。学生还需冷静下来，对自己的判断、发现，甚至语言表达进行思考、体验并加以证实。我们有必要培养学生的反思意识和反思能力，真正培养学生的数学素养。要给学生的反思以充足的时空。教师里静悄悄的，每个孩子都在积极思考，此时虽静犹胜动，这也是一种体验。我不禁想起前几天在群众路小学听华应龙老师课所受到的思想冲击，他的深厚的文化底蕴，高超的教学艺术令人折服。给我记忆犹新的是，当学生对算式“18÷2*（3+6）=1不改变顺序与符号，只许添上符号使等式成立“苦苦思索仍不得结果时，他说：我佩服已经得到答案的同学，但更崇敬正在思索的同学。多么富有人文关怀的语句啊！在汇报交流中他有意让学生先汇报所遇到的困难，而后让优生汇报思考过程，这种教育策略就是引导学生学会不断回头思考体验自己是如何完成知识的建立，如何完成方法的推导与应用等，让学生学会反思体验的方法，养成反思体验的习惯，这样有利于学生遇到问题时能自觉选择适当的策略，方法，提高解决问题的能力。

四、参与表现，体验成功的喜悦

心理学表明：一个人只要体验一次成功的喜悦，便会激起无休止的追求意念和力量。苏霍姆林斯基说过：一个孩子如果从未品尝过学习劳动的欢乐，从未体验过克服困难的骄傲---这是他的不幸。那我们教师必须思索：这是谁之过？在教学《平行四边形和梯形》时，课伊始，我用一个猜图游戏代替复习环节，把所有四边形装在一个大信封中，逐个让学生猜，有露两个角就能判断的，有的继续露出三个角让学生猜，其间学生必须调用已学的图形的知识来判断推理，还得运用排除等学习方法，这比起单纯问长方形和正方形有什么特点，学生的情感体验大不相同，这时学生脸上的喜悦用什么能代替呢？他们对接下来的课堂充满了期待。当然我们拒绝为课堂的表面热闹而刻意制造的情境。它对学生的知识的建构，心智的成长没有作用或作用不大。当然这是从理论的层面进行的思考，多少带有点理想化的色彩。实际教学中，我们更多地要根据教材、学生、教师的教学风格等特点设计活动，从活动的语言设计、活动的时机、活动的氛围创设、探究的深度等操作层面去考虑体验的有效性，这是我们新老教师都面临的研究课题。

总之，我们应该精心设计教学情境，设置各种数学活动，提供学生体验的时间和空间，引导学生主动参与数学活动，积极体验知识形成过程，数学思想方法的应用过程，使学生获得积极的情感体验，在创造过程中获取对知识和意义的理解和建构，促进学生全面、持续、和谐的发展。

写于二00六年十一月一日

2.发展空间观念 篇二

一、在建立图形概念时动态想象

每名学生都有不同的知识基础、生活环境和性格特征, 从而表现出各自不同的形象知觉特点。教师在学生初步接触概念时就要注意通过形象的演示等方式, 引导学生动态想象, 使学生在头脑中建立清晰的认识。例如, 在教学“三角形的高”时, 根据学生已有的点到直线的距离中垂直线段最短的认知, 笔者是这样设计教学的:同学们, 请看这个三角形, 假如有一只小甲虫在A点, 要爬到对面的小路BC边, 它怎样爬行的路线是最短的?接着, 让学生根据图形的特点动态想象, 然后用手势表示爬行的路线, 再指名同学到黑板上画出这条路线, 最后揭示“高”的概念。由于A点被处理成一个动点, 与传统的在静态下画高相比, 学生对高的意义理解更加深刻。在这一教学过程中, 教师创设运动变化的情境, 让学生通过观察、想象、抽象, 逐步理解了高的含义, 明确图形高与底的内在联系, 有助于建立空间观念。

二、在形成图形表象时动态想象

在教学“长方体和正方体的认识”过程中, 不少教师都遇到过这样的问题:学生常常会把“长方体”“正方体”说成“长方形”“正方形”, 往往纠正多次还是改不了。这仅仅是学生的口误吗?其实不然。学生由于受到前面所学的平面图形的影响, 还没有真正建构起清晰的立体图形表象。因而, 在教学“长方体和正方体的认识”时, 笔者就从立体图形与平面图形之间的联系入手, 在教学前先出示一个点, 启发学生想象一下, 这个点向右移动之后会变成什么;然后依次想象, 逐步展现点、线、面、体。在这一过程中, 学生看到了点、线、面、体之间的动态联系, 体会了平面图形与立体图形的区别。如果学生形成了两种完全不同的表象, 就不会轻易把“长方体”说成“长方形”了。

三、在突破知觉障碍时动态想象

图形与几何的学习, 主要依赖视知觉对研究对象的感知。学生在视知觉上表现出的最大障碍, 可能就是不能有效地建立视知觉符号和大脑中储存的图式或概念之间的联系, 而动态想象是形成学生知觉形体特征的重要手段。比如, 有的学生因为不能建立圆柱体的侧面 (长方形) 与当前对象 (圆柱体) 之间位置关系的表象, 所以即便是记住了圆柱体表面积的计算公式, 可是遇到计算“制作这个容器至少需要多少铁皮”的问题时, 还是会感到非常困难。这说明学生对几何形体特征的理解, 往往是离开了这些几何实体, 而依赖于头脑中对物体的形状、大小和相互位置关系的形象的反映, 这就要求学生具有基本图形的表象。因此, 在平时的教学中, 教师可以先让学生想象一下将要研究的圆柱体实物是怎样的, 说说这个观察对象的表面特征;接着观察几何模型, 说说这个观察对象的内在特征;再结合动态几何模型的操作演示, 体会这个观察对象多种组成要素间的性质关系。教师通过加强对几何图形基础知识的教学, 使学生逐步形成简单几何体的形状、大小和相互位置关系的表象, 能够识别所学的几何形体, 并能根据几何形体的名称再现它们的表象, 有助于形成正确的空间观念。到高年级时, 可以在桌上放两个或多个物体, 让学生从不同的方向进行观察, 再想象出看到的图形, 让学生感受到从不同的方位观察到的几何图形有时是相同的, 而相对面的面积一般是相等的, 使学生思维由杂乱到有序, 有效地提升空间表象建构能力。

四、在沟通联系转化时动态想象

空间观念的重要内容之一是三维和二维的转换, 即从立体转换到平面, 反过来由平面再转换到立体。通常要求学生从立体图形中找到平面图形, 从平面图形中还原立体图形, 把平面图形、立体图形、实物等画出来, 建立平面图形与三视图之间的联系。学生的空间想象能力比较弱, 教学时, 除了要关注个体单独的图形概念, 更要把握基本图形之间的联系与区别;既要重视图形静止状态下的知识教学, 又要注意图形之间转化过程的教学。但是, 在教学“长方体和正方体的认识”时, 经常看到这样的设计:选择哪几个长方形纸片能拼成一个长方体?从表面上来看, 也是让学生进行动态想象, 但由于这个动手操作活动的目标是由学生随机而定, 可能只有一部分学生是在动态想象中完成。怎样引导学生从整体上来感知长方体的6个面之间的联系呢?可以先出示长方体的一个面, 然后让学生想象这个长方体的另外5个面分别是怎样的长方形。接着, 再通过反馈交流、实物试搭、课件演示, 使学生在头脑中系统地经历一次长方体试搭组建的过程, 建立长方体前后、左右、上下面之间的联系, 思维经历从“整体—局部—整体”的过程, 体会长方体面、棱之间的紧密联系。学生先借助已有知识经验展开想象, 再动手操作验证, 不仅更深刻地认识了长方体的特征, 而且培养了空间观念。

3.在操作中发展空间观念 篇三

一、把握操作的时机

“不愤不启,不悱不发”。只有当学生经过自己的独立思考,对所学的内容想知而不知,似懂而非懂时,就会产生动手的心理倾向,此时实施操作就能最大限度地激发学生的探究欲望,就能起到化难为易、化抽象为具体的作用。因而,空间与图形的教学中,教师应积极创设问题情境,引导学生在新知的生长点、重难点和思维的深化点、发散点实施操作活动,这样才能发展学生的空间观念。如学习“认图形”时,先让学生把积木进行分类,然后在充分观察、触摸积木面的基础上初步描述对面的感知,提出:“你能把你所看到的面画下来吗?”这一挑战性的问题,此时学生动手的热情再次被激发出来,一个个兴趣盎然地画起图形来。就这样,长方形、正方形、圆便被学生从长方体、正方体和圆柱上“剥离”出来,接着让学生动手找生活中见过的相关图形,在钉子板上围出图形,在方格纸中画出图形,这样学生在动手操作时,眼、耳、口、手、脑相结合,多种感官参与学习,有利于他们正确、全面、深刻地感知长方形、正方形和圆,认识长方形、正方形和圆,发展了空间观念。

二、加强操作的指导

操作是一种有目的、有次序的活动。由于小学生的感知觉是笼统的、粗糙的,因此,学习“空间与图形”时,教师要在操作的过程中有意识地加以指导,使学生逐步学会有序的操作。第一,动手操作前,首先让学生在课前准备要用的学具和工具,如:学习“认识长方形、正方形和圆”,课前要让学生准备长方体、正方体和圆柱体的积木及纸张、剪刀等。如果没有这些物质条件,学生就无法进行操作活动。其次,教师要设计好操作的方案,让学生明确操作的基本要求,以引导学生一步步地操作。如:认识“平行四边形、三角形”时,让学生在动手用已学图形折叠拼合中,自己“制造”出三角形和平行四边形,再从生活中找出、围出、画出、折出、剪出、拼出三角形和平行四边形。这样一步步操作产生出来的图形学生既感到新鲜有趣,又能激发学生的探索热情,学生就能在一次次有趣而富有探索性的操作中体会图形的联系,逐步发展了空间观念。第二,操作时,教师要十分关注学生操作的全过程,及时了解学生动手操作的情况和感知的结果,并适时组织学生交流反馈。特别是要关注那些操作有障碍的学生,必要时予以帮助和指点,确保每位学生都能在实际操作中有所收益,有所感悟。切勿让操作活动流于形式,操作时学生热热闹闹,操作后学生头脑空空。的“赶时髦”“花架子”显然是要不得的。第三,操作结束时,要指导学生迅速整理好操作的材料及其工具,培养学生有条不紊、一丝不苟、有始有终的良好操作习惯。

此外,空间与图形的学习中,教师要善于创设问题情境,鼓励学生通过多种渠道进行交流;教师要充分运用数学阵地如黑板报、优秀作品展、数学小博士信箱为学生拓宽交流的渠道;教师要充分利用社区教育资源为学生开创新的交流天地,形成多形式、多层次、全方位、立体型的交流,如让学生参与社区绿化改造设计、绘制便民小区平面图等,使学生的空间观念得以更有效地发展。

4.谈初步空间观念的培养 篇四

一、引导观察，建立空间观念

小学几何知识属于直观实验几何，学生对图形的认识，主要依赖于知觉，因此，在教学中要尽可能让学生多观察实物、教具，动手实验，运用感知规律，建立表象，帮助学生建立正确的几何概念，培养学生初步的空间观念。例如在教学体积概念时，我设计了如下实验：在一个盒子里放入一半水(水面做一记号)，在水里放入一块石头，学生观察水面的变化。然后把水倒掉，在盒子里装满沙子，再倒出沙子，盒子里放入石块，再把沙子装进来，结果装满盒子后，沙子省下了。引导学生观察上述实验得出物体占有空间。在此基础上在引导学生观察橡皮、文具盒、书包，问那一个所占空间大?进而得出：物体所占空间的大小叫做物体的体积。这样学生通过观察感知，不但理解了“空间体积”的概念，而且建立了初步的空间观念。

二、加强操作，获得空间观念

加强实际操作，让学生运用多种感观，协同活动，使具体事物形象在头脑中得到全面的反映，从而促进空间观念的形成。例如，在教学长方体体积计算时，我让学生用棱长1厘米的正方体摆成不同的长方体，再引导学生看一看每个图形一排能摆几个，摆了几排，一共摆了几层?思考长方体所含体积单位的数量与长宽高有什么关系?再引导学生通过观察比较，归纳得出长方体所含体积单位的数量正好等于长宽高的乘积，最后概括出成长方体体积的计算公式，由于学生参与了公式的推导过程，在深刻理解长方体体积计算公式的同时，空间观念得到了培养。

再如练习题：一块长30厘米，宽25厘米的硬纸板，在四角减掉边长5厘米的正方形做成长方体的盒子，求盒子的容积。看完题后让学生做，学生很难想象这个长方体的长宽高各是多少，我没急于让学生做题，而是回家后让学生亲自操作，剪一剪，按要求制作一个盒子，再把此题作出来。学生不但会做，而且说的颇有道理。这样的练习也培养了学生的空间观念。

三，重视运用，深化空间观念

5.小学阶段数学空间观念教学计划 篇五

本学期让学生在认识图形的放大和缩小、探索并理解比例的意义和性质，以及理解比例尺的意义和应用比例尺解决问题的过程中，进一步体会不同领域数学内容的内在联系，增强用数和图形描述现实问题的意识和能力。

根据方向和距离确定物体位置的过程中，进一步培养观察能力、识图能力和有条理地继续表达的能力，不断增强空间观念。让学生在认识圆柱和圆锥特征的过程中，丰富对现实空间的感知，进一步增强空间观念；在推导圆柱和圆锥的体积公式以及探索圆柱侧面积和表面积的计算方法的过程中，经历观察、猜想、实验、分析、验证和概括等活动，进一步培养合情推理与初步的演绎推理能力，发展形象思维。

1、进一步加深对有关图形的基本特征及其相互关系的认识；明确有关平面图形面积公式以及常见几何体积公式的推导过程，体会公式推导过程中的基本数学方法；会解答有关平面图形周长、面积和常见几何体表面积、体积计算的简单实际问题，发展空间观念。

2、使学生进一步体会图形的平移与旋转、放大与缩小，加深对轴对称图形的认识，能根据制定的要求对简单平面图形进行适当的变换；掌握描述物体间位置关系的不同方法，能按指定要求在平面图上确定物体的位置或描述简单的行走路线，增强利用几何直观进行思考的能力。

3、使学生在用方向和距离确定物体位置的过程中，进一步培养观察能力、识图能力和有条理进行表达的能力，发展空间观念。

4、使学生积极参与观察、测量、画图、交流等活动，获得成功的体验，体会数学知识与生活实际的联系，拓宽知识视野，激发学习兴趣。

5、使学生通过观察、操作等活动认识圆柱和圆锥，知道圆柱和圆锥底面、侧面和高的含义，掌握圆柱和圆锥的基本。

6、使学生在具体情境中，经历操作、猜想、估计、验证、讨论、归纳等活动过程，探索并掌握圆柱侧面积、便面积的计算方法以及圆柱和圆锥的体积公式，能解决与圆柱表面积以及圆柱和圆锥体积计算相关的一些简单实际问题。

7、使学生在活动中进一步积累空间与图形的学习经验，增强空间观念，发展数学思考，培养初步的分析、综合、比较、抽象、概括和简单的判断、推理能力。

6.发展空间观念 篇六

摘 要：当今时代，教育部组织专家研制高中课程新标准，新一轮的课改正在进行，史学核心素养对学生历史学习和教师教学将产生重大影响。时空观念素养的培养对于构建历史体系，促进历史观的形成具有重要意义。教师通过对话教学模式的探讨与设计，有效提高教学质量，提升空间观念的核心素养是当前非常值得探讨研究的重要课题。

关键词：核心素养 对话教学 空间观念 教学设计 师生互动 虚拟对话

历史核心素养包括时空观念、史料实证、历史理解、历史解释、历史价值观五个部分，其中时空观念是中学生历史学习的前提和基础。培养学生时空观念，生动地让学生理解和记忆，这一直以来都是高中历史教学的难题。本文试从空间的科学概念入手，将对话教学理论和教学实践相结合，通过对话教学手段提升历史空间观念核心素养。今时今日西方的对话理论广受推崇并进入课堂教学实践，马丁?q布伯的关系对话理论、伽达默尔的“解释学”对话理论、巴赫金的“主体对话”理论、戴维?q伯姆的“意义共享”对话理论越来越受到重视。什么是对话？广义的教学对话是指师生之间、生生之间、师本（文本）之间、生本（文本）之间的互动关系或互动方式；狭义的教学对话是指师生、生生之间在课堂教学中的言语沟通与交流。高中历史课堂可以在“对话”理论框架下，进一步思考“课堂提问”的实质和功能。

反观今天我们的历史课堂提问，教师主要还是通过课堂设置问题，片面追求数量来达到教学目标，历史课堂教学变成了“历史问答教学”。教师只关注对知识的检测，追求答案的唯一性等，没有真正的做到帮助学生构架历史时空体系。历史教材中引用了一部分历史地图，如人教版必修一中西周分封示意图、秦朝疆域图、元朝行省图、罗马扩张示意图、太平天国形式示意图等，但涉及到经济史和文化史部分就很少涉及了，我们在教学过程中，就要注重通过设计有效的课堂对话构建学生的历史空间观念。通过生本之间、师本之间互动实现教材知识最大化

高中历史课程体系包括政治史、经济史和思想文化史三大部分，改变传统通史教学模式，重建学生的大历史体系，学生的知识来源主要是教材，教师合理的利用教材将历史时间、历史地点、历史人物在所属空间的活动等历史纵向发展的空间联系重新整合，培养学生对书本的深刻探究与分析能力，再将知识归类总结构建完整清晰的时间空间体系。如元朝行省图的使用，教师引导学生认真观察元朝疆域范围、周边汗国如钦察汗国察合台汗国，万里石塘等南海地名设置，元同朝鲜日本的版图交界，辅之以明清时期、民国时期的行省图，提出有效问题启发学生思考，这样一来学生就会对元的专制主义中央集权制度在时间和空间上形成深刻完整清晰的认识。利用对话教学体验式的培养空间观念

梁启超先生说：历史的本真就是站在当时人所在的背景下，体会当时事件的因果关系，以为现实借鉴。怎样还原历史的本真，还是要置身于当时的历史环境之中，那么空间要素就是首要掌握的，历史和地理的学科交叉就显得尤为重要，如河西三关、回藏贸易通道、岭南、江南、塞北等历史地理的专有名词。如罗马法的完善，通过设置对话主题，提出为什么“公民法”会发展为“万民法”，配合《罗马扩张示意图》，公元前三世纪的罗马共和国与2世纪初罗马帝国侵占的地区进行对比，在地点的体验式构建之下，激发学生探索求知的强烈欲望，真正的发挥出学生的主体地位，空间观念自然而然的培养出来。再比如对比古代中国的政治文明和古希腊的政治文明的不同，希腊的三面环海平原少，丘陵多，和中国大河流域的地理环境显然对两种文明都起了重要的作用。通过地形、地势的图片或短片来进行对比，学生更加一目了然。高中历史对话教学除了师生对话、生生对话模式之外还包括虚拟对话

教师可以利用多媒体工具解放学生思想，激发学生思考，提高学生空间素养。高中历史三大模块中，不同内容需要我们利用不同的对话方式来进行教学，例如在红军长征这一部分，尽管书本有一些讲解，但是由于空间跨度很大，学生的理解还是存在困难。这里就可以采取虚拟对话的方式，将长征的路线过程通过视频或动?B地图还原出来，给学生想象感受的空间，体会长征路上环境异常恶劣，革命前辈依然坚守着革命必胜的信仰，不畏艰险、不怕牺牲、艰苦奋斗的民族使命感和历史责任感、然后让现在的自己和虚拟的自己对话，以更好地体味国共十年对峙时期中共革命的艰苦卓绝。而在讲授《古代商业的发展》一课，关于市的变迁，学生对于市的理解停留在文字理解层面，书上仅有一张唐朝长安城平面图，如果教师利用多媒体平台，展示汉长安城和唐长安城平面图进行对比，结合动态清明上河图flv动画，学生就可以非常清晰的了解市在不同时期由严格管理到打破限制的过程，空间感建立起来自然不需教师多言，事半功倍。用虚拟对话的方式来进行教学，结合具体的历史事件发生时期与准确的历史时间定位从而客观、正确地认识历史，引导学生感悟时代的精神风貌和风俗，加深学生的文化感悟，提升史学核心素养。

7.发展空间观念 篇七

由此可见, 数学不仅要加强数学内部各分支之间的综合, 还要加强数学与其他学科之间的综合, 数学与学生生活实际的综合, 让学生通过数学学习得到综合的发展。这就要求我们的数学教师在具体的教学过程中, 密切联系生活实际, 渗透整合其他学科的知识, 以实现数学教育的总体目标。那么, 在具体的教学实践中, 我们应该如何去做呢?对此, 笔者以《体积和体积单位》为例进行了一些尝试, 现与同行们共同探讨。

【背景分析】

《体积和体积单位》这节课是在学生认识长方体和正方体后, 空间观念有了进一步发展的基础上教学的。“体积”对学生来说是一个新概念, 由认识平面图形到认识立体图形, 由二维空间到三维空间, 是学生空间观念发展的一次跨越。“体积”是一个基础概念、核心概念, 它是学生学习物体体积计量、体积单位之间的进率、容积等知识的基础, 也是今后学习立体几何及高等数学的基础, 是学生解决相关实际问题的知识保障, 为此教学时要加强学生对体积概念的认识。

《体积和体积单位》属概念教学, 要展示从感性到理性的认识。虽然前面已经学过《长度和长度单位》、《面积和面积单位》, 但是由“面积”概念过渡到“体积”概念, 由“面积单位”到“体积单位”, 由“平面图形”到“立体图形”是学生空间观念的一次发展, 知识跨度大, 难度高, 学生不易理解。当前五年级学生的思维发展虽比以前有所提高, 但还处于以形象思维为主, 逐步向抽象思维过渡的阶段。因此, 第一次出现的“空间”、“体积”概念, 对学生来说是十分的抽象, 要根据学生的年龄特征和认知规律进行教学, 让这一新知建构在学生的知识和生活经验之上, 让学生在体验中理解“空间”、“体积”概念。

【教学片断】

1. 激趣引入, 初步感知。

师 :同学们, 你们听过乌鸦喝水的故事吗?

生 :听过。

师 :谁愿意来看着图给大家讲一讲。 (播放“乌鸦喝水”的课件)

(指名学生看图讲故事。其他学生也兴致盎然地一起讲起来)

师 :故事中乌鸦是怎样才喝到水的?

生1 :我发现乌鸦往瓶子里填小石子, 水面上升了, 就喝到水了。

师 :为什么往瓶子里填小石子, 水面就上升了呢?

生2 :因为石头占了瓶子里的一部分空间, 把水挤上去了。

(师板书 :空间)

2. 实验验证, 揭示概念。

师 :石头真的占了空间吗? 我们来做个实验验证一下。

师 :同学们, 你们的桌上有两个同样大小的玻璃杯, 先往一个杯子里倒满水, 取一块石头放入另一个杯子, 再把第一个杯子里的水倒入第二个杯子, 会出现什么情况?

生 :水会溢出来。

师 :咱试试?

(学生分组实验并汇报实验现象)

师 :还真溢出来了, 为什么?

生 :第二个杯子装不下第一个杯子的水, 因为第二个杯子里放了一块石头, 石头占了水的空间, 所以装不下了。

师 :哦!石头占据了空间, 一部分水没地方去了, 所以溢出来了。

师 :粉笔占了空间吗? (占) 还有什么占了空间?

生 :课本。

生 :黑板擦, 电视机, 还有很多。

……

师 :这些固体都占有空间。那么液体、气体占空间吗?

生 :在刚才的实验中, 我发现水也占了空间。

生 :人喝很多水后, 肚子会鼓起来, 还会感觉到有些胀。

数学不仅要加强数学内部各分支之间的综合, 还要加强数学与其他学科之间的综合、数学与学生生活实际的综合, 让学生通过数学学习得到综合的发展。

生 :往篮球里打气, 篮球就会鼓起来。

生 :空牛奶盒我再吸时它会瘪, 吹气时它会鼓。

师 :不错, 证据确凿。

师 :由同学们举出的这些例子我们可以得出一个结论, 那就是所有的物体……

生 (一起) :都占据空间。

师 :请大家在书桌的抽屉里摸一摸, 有什么感觉?把书包放进抽屉里再摸一摸, 又有什么感觉?

生 :第一次感觉抽屉里的空间大一些, 第二次感觉抽屉里的空间小一些。

师 :为什么两次感觉会不一样呢?

生 :因为书包占了抽屉的空间。

师 :对!那么只把你的数学书放到抽屉里, 再摸一摸, 与刚才放进书包相比, 感觉怎样呢?

生 :感觉比刚才的空间大了一些。

师 :这说明了什么?

生 :书包占的空间大, 数学书占的空间小。

师 :我和他 (特指一个同学) 谁占的空间大?

生 :老师占的空间大。

师 :谁能举例说一说我们周围的物体, 谁占的空间大?谁占的空间小?

(学生举例)

师 :看来, 物体不光占有空间, 并且所占的空间有大有小。

(板书 :大小)

师 :面的大小我们叫做面积, 体的大小我们叫什么?

生 :体积。 (教师板书 :体积)

师 :你能用自己的话来说一说什么是体积吗?

(学生回答后, 教师完善板书 :物体所占空间的大小就叫物体的体积。)

师 :谁能说说什么是粉笔的体积?你还能举出哪些物体的体积?

生 :粉笔所占空间的大小就叫粉笔的体积。

……

【设计意图】

1. 学科联系, 创设情境, 激发兴趣。

好的开始是成功的一半。课的起始阶段, 处理得是否恰当, 直接影响到学生学习的情绪, 以及思维的活跃程度。本课中, 笔者抓住学生喜欢听故事的年龄特征, 从《乌鸦喝水》这一寓言故事导入。本故事是一年级语文的一篇课文, 学生耳熟能详, 要讲这个故事, 学生手到擒来。再加上课件中充满童趣的卡通动画的视觉冲击和背景音乐的情绪感染作用, 激发了学生的学习兴趣, 让学生自觉主动地参与到课堂教学中来, 结果就出现了指名学生讲故事变成了全班同学兴致盎然地一起讲的火热场面。

通过与语文、信息技术学科的联系, 创设故事情境, 激发学生学习兴趣和求知的内驱力, 使所要学习的数学问题具体化、形象化, 使学生在活动开始就处于情绪高昂的状态, 很自然地引入新课, 为后续的学习打下了良好的基础。

2. 学科联系, 激活旧知, 初步感知。

要理解体积, 就必须先理解什么是空间。空间是一个十分抽象的概念, 对于正处于以形象思维为主, 逐步向抽象思维过渡阶段的学生来说, 理解起来很困难, 解释起来就更不容易。《数学课程标准》指出 : “空间观念是在活动的过程中逐步建立起来的。回忆生活经验、观察实物、动手操作、想象、情境描述等都是培养和发 展学生空间观念的途径, 也是学生理解抽象的数学的重要手段。”于是, 教学时笔者借用趣味盎然的课文故事引入, 并提出“故事中乌鸦是怎样才喝到水的”、“为什么往瓶子里填小石子, 水面就上升了呢”等问题, 学生在回忆与思考中明白 :“因为石头占了瓶子里的一部分空间, 把水挤上去了。”从而初步体会“空间”的含义。

通过与语文、信息技术学科的联系, 创设故事情境, 激发学生学习兴趣和求知的内驱力, 使所要学习的数学问题具体化、形象化。

采用语文课文故事引入, 加强数学与语文学科的联系, 既唤醒了学生已有的知识和生活经验, 又让学生感受到数学与现实生活的紧密联系, 同时也启发学生其他学科也蕴含着丰富的数学知识和数学思想, 只要我们善于观察和思考, 就会发现数学无处不在。

3. 学科联系, 借鉴方法, 亲身体验。

虽说学生对于“空间”、“体积”有一些知识和生活经验, 以及一些初步的感知和体会, 但都很零散和浅显, 也可能只是心领神会, 只能意会而不能言传。要深入理解概念, 把握概念内涵, 需让学生切身体验, 亲身感受。教学中笔者让学生两次动手实验, 证明并深刻感受“石头真的占了空间”、“书包占的空间大, 数学书占的空间小”, 从而在亲身体验中丰富对“空间”和“空间大小”的感知。

实验是学习科学的重要方法, 但并非是科学课的专利。在教学中借鉴科学中的“实验”、“探究”, 进行“数学实验”、“数学探究”, 通过实验操作, 直观感受, 点燃和丰富学生的空间感觉, 发展空间观念。

4. 学科联系, 知识迁移, 丰富内涵。

在实验证明“石头占了空间”之后, 让学生联系生活实际举例有利于强化自己的空间感觉。对于“还有什么占空间”, 在以往的教学中, 学生的举例基本上全都是诸如课本、黑板擦、电视机这样的固体, 几乎没有液体的例子, 气体的例子更没出现过。这样不利于学生对“体积”概念的全面理解, 也会影响学生对“容积”概念的理解。因此, 教学中笔者有意识地引导学生从固体、液体、气体三方面举例, 这样不仅调动了学生更多的知识储备和生活经验, 而且起到了深入理解概念的作用。

8.遵循思维规律 发展空间观念 篇八

一、由表及里、层层剥茧，在操作中建构空间观念

小学生的理解、记忆还建立在学生的直观操作、动手实践上，所以，我们在平时教学中，要结合教学内容，必须精心设计操作活动，耐心引领学生在动手操作中感悟、思考，从而揭示规律、掌握知识。只有学生通过自己的亲身感受、自我探索获得的知识，才会牢牢地扎根在脑海中。因此，在数学教学中，教师要注重学生的动手操作，只有让他们在操作中自己去探索、发现，才能理解深刻，有利于掌握知识内在、本质的联系和区别。“面、棱、顶点”是学生认识长方体，理解并掌握长方体特征的难点，学生在刚接触时数面、棱、顶点的个数总显得很盲目的，也毫无规律，这时可以通过以下步骤来教学。

课件先演示切土豆，并让学生仿照课件的样沿着竖直方向切一刀。（如图1）请学生摸一摸切出的面和未切前比比有什么变化？（原来的面是不平的，现在的面平、滑）并说明用刀切后得到的是一个平面。用课件演示引导学生切第二刀，让学生把第二刀切出的平面朝下，仿照课件中的操作，再沿竖直方向切一刀。（如图2）并提问：切了第二刀，有什么变化？（多了一个平面和一条边）引导学生观察思考，指一指这条边是怎样形成的？（切两刀相交而成的）然后出示棱的概念。再课件演示引导学生切第三刀：要求学生按照演示的样，切出由三个两两垂直的面相交的体。（如图3）并提问：切了第三刀后又有什么变化？（多了一个平面、两条棱、一个角）让学生谈谈切了三刀后共有几个面、几条棱和几个角，摸一摸其中三条棱都在哪里相交。并出示顶点的概念。然后课件演示再切三刀，把土豆切成一个长方体。

通过上述切土豆的活动，学生清晰地认识了面、棱、顶点的概念。切的过程，实际上是一个动态的建构过程。学生深刻地体会到面、棱、顶点不是三个孤立的元素，棱是面与面相交而成的，顶点是三条棱相交而得的。这样的操作，有真切的素材，经历的过程，在这过程中遵循了学生从具体形象逐步过渡到抽象的思维规律，帮助学生突破了思维的障碍，为空间观念的建立打好了坚实的基础。

二、化物为图、逐步抽象，在想象中发展空间观念

空间观念主要表现在能由实物的形状想象出几何图形，由几何图形想象出实物的形状。因而想象是学生空间观念发展的重要手段，教师在教学中要遵循教材编排的发展过程，结合知识生长点，通过从实物图到几何图的转化过程中，把这个环节做好做优，来发展空间观念，我们认为画图是一个有效的手段。

首先，从实物图转化为几何图，教师出示一个长方体教具，把其中的一面粘贴在黑板上。（如图4）如果要把这个长方体画下来，怎么画？从同学们的观察角度，来看这个长方体，最多能看到几个面？看到的面对着我们的这个面是什么形状？（长方形）上面和右面呢？（平行四边形）面对我们的一个面可以画成一个长方形，上面和右面的图形实际是长方形，但按照我们看到的画下来是一个平行四边形，然后课件出示完整的直观图。引导学生观察从直观图上看得见的棱有几条？（3条）看不到的棱在哪里，怎么画？生寻找看不见的棱，课件出示图5。让学生知道在直观图中用虚线来表示看不见的棱。在观察了解的基础上，让学生闭上眼睛在脑海里想象长方体的样子。然后呈现变式，理解长、宽、高，逐次擦去棱，想象长方体。先擦去一条棱，让学生展开想象，再擦去三条棱，继续想象。想一想，至少保留几条棱才可以想象出长方体原来的样子？保留哪三条？这三条棱有什么特点？揭示长方体相交于同一顶点的三条棱的长度，分别叫做它的长、宽、高。

小学生天性好动，触觉灵敏，想象丰富。上述思维活动通过教师图例的引导，为学生搭建一个长方体框架模型，借助想象，在操作与观察中进行感知、思考、分析，寻找到棱的特征，使学生的空间观念从感知不断朝着空间思维能力的方向发展。

三、打破常规、逆向思维，在补白中深化空间观念

《义务教育数学课程标准（2011年版）》明确指出能根据条件做出立体模型或画出图形，能从较复杂的图形中分解出基本的图形，并能分析其中的基本元素及其关系等。要达到这个目标，还需进一步深化学生的空间观念，补白是一种有效的手段。练习设计时，教师可以有意识地把答案留白，让学生来添补出正确的答案。学生通过这种形式的学习，获得的不仅是对几何图形的认识，还有对现实生活空间从直观体验到理性分析的经历，更有空间观念的思维方式的形成，例如下面的教学过程。

首先出示下题：根据长、宽、高想象长方体的6个面，选择合适的长方形配面（见图6）。第二步，引导学生分别对长方体的长、宽、高的大小与各长、正方形的长、宽或边长大小进行观察、比较、联想，做对接选择。让学生选择判断：长方体的上下两个面是哪幅图，为什么？（课件动态演示进行验证）前后两个面是哪幅图，为什么？（课件动态演示进行验证）接着提问：还差2个面，提供的图中有吗？想一想，左右两个面应该是怎样的？引导学生思考，说出答案后，再用课件画出示范图验证。最后教师引导学生观察发现面的特征：长方体有6个面，相对的面完全相同。

在上述教学过程中，教师先出示长方体的三条棱和5幅平面图，让学生选配。学生根据相对的棱长度相等来推理，再由棱联想到面。在观察、想象、推理中，形成了对长方体面的特征的认识。在这样精巧的补白的过程中，学生不但建构了知识，而且获得了空间观念的发展。

数学课堂永远是一个开放的、变化的、多彩的世界。发展空间观念需要教师准确遵循学生的思维规律，摸准学生真实的思维、经验这种脉搏，根据现状资源、有的放矢地去引导学生在动手操作、想象、综合运用的过程中逐步建立。在这样的课堂中，教师充分发挥着教学智慧，为学生提供参与的机会、拓展思维的空间，让每个学生在感受、品味的过程中，空间观念也得到切切实实地发展。

（华丽芳，无锡新区实验小学，214112）

9.浅谈如何培养小学生的空间观念 篇九

良好的空间观念，不仅对培养学生初步的创新精神和实践能力具有十分重要的意义，而且能为今后系统地学习几何知识打下良好的基础。因此在教学中探索如何培养学生的空间观念就非常的有必要。因此，教师在几何知识教学中要注意促进、培养和发展学生的空间观念。下面谈谈我的几点看法。

一、结合生活经验，建立空间观念

学生很早就开始接触各种形状的物体，如玩各种积木或玩具，已经积累了较多关于形状感知方面的生活经验，只不过他们还没有足够的机会、能力用数学的眼光去看待这些发现。这些表象和经验正是学生理解和发展空间观念的宝贵资源，在一定的情况下可以作为学习新知识的基础。心中明白了这一点，教师在教学的过程中也就能更好地把握教学起点。

二、引导有序观察，培养空间观念

小学生的思维正处于由直观形象思维向抽象逻辑思维过渡的阶段，对空间与图形的认识很大程度上依赖于直觉观察。在教学中，我们应尽可能为学生创造和提供机会，引导学生参与实际观察，从而让他们积累感性的认识，逐步获得有关表象，从视觉上去感知空间观念。例如，在《长方体的认识》教学中，我们可以展示学生带回来的长方体物品，并让小组学生在观察、交流中逐步认识了长方体的面、棱、顶点等，建立起“长方体”的概念。

我们在教学中应多引导学生参与实际观察，从而让他们积累感性的认识，逐步获得有关于几何形体的表象。在培养儿童观察力的过程中，要引导学生不仅观察事物的表面现象，而且要透过现象，找出事物的本质。这样的日积月累，使空间形式在学生头脑中具体化、形象化，达到一定的程度后，学生即使离开了实物、模型，也能进行空间形式的思考。

三、加强操作感知，深化空间观念

实践操作活动符合小学生的年龄特点，具有直观形象，易于激发学生兴趣，便于构建概念表象，有助于理解知识等特点。因此在教学中不要错过每一次可以让学生动手的机会，以采用学生喜爱的“剪一剪、画一画、量一量”等实际操作活动；在这些活动中，使他们的空间观念得到培养。例如，在学习《平行四边形的面积》时，引导学生将平行四边形转化成为熟悉的图形，让学生动手剪一剪，拼一拼，加深理解。例如在《画垂线与平行线》这一课时，请同学们根据所学的知识画一个长3厘米，宽2厘米的长方形。学生往往依据感觉，但是对如何确保它的四个角都为90度并不清楚，但有了这次画的经验，学生掌握了正确的画法，进一步认识了垂线、平行线、长方形的特征，形成清晰的表象。此外，还有“折一折、摆一摆、比一比、摸一摸”等操作方法，也能使学生的空间观念得到发展。当然在教学中这些操作方法并不是孤立存在的，在具体地教学活动中，它们相互依存，有机地整合。只不过在不同的实践活动中，侧重点可能有所不同。

学生学习数学是让学生做数学的过程，在教学中不要错过每一次可以让学生动手的机会。但是要注意一定要有明确的操作要求，教师要及时引导，给学生足够的空间和时间。动手操作符合小学生的年龄特点，可以使它们把注意力集中到有意识的教学活动中来。在操作中对数学知识的感知最强烈，形成的表象也最深刻，这样他们的空间观念会更易于形成和巩固。

四、放飞丰富想象，升华空间观念

在空间与图形的教学过程中，既要培养学生观察和操作的能力之外，还要让学生培养学生丰富的空间想象力。空间想象力是在丰富的空间感知基础上逐步形成的，是空间观念的进一步升华。例如在《直线、射线和角》一课时，可以采取用手电筒的光线射向墙面这一情景引入，提问学生这是射线吗？进而把手电筒射向外面，追问这是射线吗？引发学生思考。如果在外面也被挡住了，那就不是，如果一直在外面延伸，那就是。

10.发展空间观念 篇十

《数学课程标准》指出：空间观念主要表现在“能由实物的形状想象出几何图形，由几何图形想象出实物的形状，进行几何体与其三视图、展开图之间的转化；能根据条件做出立体图形或画出图形；能从较复杂的图形中分解出基本的图形，并能分析其中的基本元素及其关系；能描述实物或几何图形的运动和变化；能采用适当的方式描述物体间的位置关系；能运用图形形象地描述问题，利用直观来进行思考。”不难看出，培养学生的空间观念是促使小学生能更好地认识、理解生活的空间，更好地生存与发展。为了更好地培养学生空间观念的有效性，我们应该把握以下教学策略：

一、再现生活经验，形成空间观念

在学生的生活中，他们已经有许多数学知识的体验，课堂上的数学学习是他们生活中的有关数学现象和经验的总结与升华，每一个学生都从他们的现实数学世界出发，与教材内容发生相互作用，建构自己的数学知识。因此，内容的选取应是“现实的、有意义的、富有挑战性的”，通过提供现实场景，选取生活现象，呈现实物模型等，以“身边的生活数学”来拓宽学习的背景。把学生的个人知识、直接经验和现实世界作为数学教学的重要资源，激活学生已有的常识性、经验性的知识储备。例如，“认位置”以小朋友熟悉的看电影的现实情境为例，帮助学生认识几排几号的位置；“点、线、面”的教学以学生现实中经常看到的生活现象：雪地上的脚印——点变线、汽车里的雨刮器——线变面、长方形的旋转——面变体，将抽象的概念“点、线、面”具体化；通过足球、茶叶罐、鞋盒、圆木等来认识各种立体图形。

二、引导学生观察，建立空间观念

观察是一种有目的、有顺序、持久的视觉活动，在几何知识学习中起到重要作用，是小学生获得初步空间观念的主要途径之一。在观察中，学生逐步获得有关几何形体的表象，建立正确的几何概念，从而建立良好的空间观念。例如，在学习“面积和面积单位”时，要引导学生联系生活的实际，多举学生日常生活中熟悉的事物，要着重引导学生观察这些实物的面，如黑板面、课桌面、课本封面、文具盒的面、墙面、地面等。为了加深对“表面”的认识，还可以让学生亲自用刀剖开萝卜的纵面或横截面并摸一摸。通过多种感官的协同活动，使具体事物的形象在头脑中得到全面的反映，在此基础上再引入“物体的表面”的意义。这样，学生对“物体的表面”这个概念就能有比较正确和清晰的理解，为进一步概括面积的意义打下了坚实的基础。这样，学生通过观察、感知，不但理解了面积的概念，而且建立了初步的空间观念。

三、加强操作感知，获得空间观念

空间观念的形成，只靠观察是不够的，教师还应该引导学生进行操作活动，让他们自己去比一比、折一折、剪一剪、拼一拼、画一画、量一量，调动视觉、触觉、听觉等多种感官，空间观念便易于形成和巩固。例如，对长方形周长与面积的教学，考虑到学生对长方形周长与面积的概念容易混淆，教学时注重了学生的操作感知，取得了较好的效果。

心理学研究证明： 视觉、触觉、听觉等多种感官共同参与几何材料的操作，有利于学生进一步获得牢固的空间观念。

四、重视型图过渡，发展空间观念

从实物、模型到几何图形的过渡是培养学生有关几何形体空间观念的重要阶段。通过观察实物或模型，抽象出这些几何图形的直观图——这个由实物到图形的抽象过程，学生理解起来有一定的难度。我们可以借助多媒体课件的演示，突破这一难点。

例如角的教学，我们可以通过计算机演示，先出现三角板的实物图形，再动态演示把角的形状特征抽象出来，形成几何图形的角。在此基础上引导学生比较、分析，揭示它们的共同属性。

五、联系实际应用，深化空间观念

在初步形成概念，掌握计算方法的基础上，要重视知识的应用，让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程，这样才能加深对知识的理解，完善几何形体的空间形象，深化学生的空间观念。例如，学习“长方体和正方体的表面积计算”后，出现一些实际中常遇到的情况，如计算做火柴盒、下水管、烟囱、大厅柱子要多少材料，使学生能够根据不同的情况确定实际需要计算几个面的面积，加强了与现实生活的联系，强化了学生的空间观念。又如，在学习了“长方体和正方体的体积”后，可以让学生设计出他们的理想卧室，学生兴趣昂然，分组讨论设计方案。活动的结果令人惊喜，充分体现了老师与学生共同成长的新课改理念，大大地提高了学生解决问题的能力和创造力。

培养学生初步的空间观念，是我们每一位实施新课程数学教师的一项重要任务。空间观念从理念变成有助于培养学生创新意识的现实，还需要深入的探讨和研究，有利于学生形成空间观念的内容、情景和教学方式也需要在实际操作过程中不断探索。因此，在教学中，我们应根据学生的认识规律，采用多种教学手段，教学方法，引导学生运用多种感官积极主动地参与到教学中来，协调活动，使具体事物的形象在头脑中样才能更有效地培养学生的空得到全面的反映，以促使学生对几何形体有深刻的认识。

在本学期的教学中，我将以上几点落实到课堂教学当中，有效的建立学生的空间观念

空间观念的形成和发展是小学数学学习的重要目标之一。《数学课程标准》中作了明确表述:“能由实物的形状想象出几何图形,由几何图形想象出实物的形状,进行几何体与其三视图、展开图之间的转化。能根据条件做出立体模型或画出图形;能从较复杂的图形中分解出基本图形,并能分析其中的基本元素及其关系。能描述实物或几何图形的运动和变化;能采用适当的方式描述物体间的位置关系;能运用图形形象地描述问题,利用直观来进行思考”。小学数学学习活动中,学生缺乏的就是空间观念,是他们学习中最薄弱的环节,老师教学中最头痛的问题。那么,如何在“空间与图形”教学中发展学生的空间观念呢?通过在教学实践中的摸索与探究,我认为注重以下几点,可以有效地提高学生空间观念的形成和空间能力的培养。

一、在生活经验中感知空间观念数学来源于生活,发展学生的空间观念离不开学生的生活经验。生活经验是学生学习的宝贵资源。教学中教师要从学生的生活经验入手,使学生把所学知识与生活经验联系起来,激起探索数学的兴趣,更好地掌握知识,内化知识。“空间观念”是学生自己感知、体验,充分利用生活中的具体实例学习数学知识,从而更准确地把握相关几何概念,建立空间观念。如出示动态挂钟，请同学判断挂钟中哪些物体在做旋转运动。有意识地引导学生探讨:“钟摆的运动方式属于平移还是旋转 ?”学生有明显的争议,以此产生认知冲突，引发探究的欲望。问题1：同学们请看大屏幕，这是什么？（风车）请注意观察，风车的叶 片是怎么运动的？

通过让学生观察对比两层风车叶片旋转的区别与联系，使学生感受到现实生活中物体旋转是有方向的，认识顺时针和逆时针方向。】

（3）想象操作，加深理解。

问题1：这里还有一个空白的钟面，想象一下，指针如果从“6”到“9”，你知道是怎么旋转的吗？一边演示一边说。