新教师的困惑与反思

新教师的困惑与反思（精选8篇）

1.新教师的困惑与反思 篇一

新教师的困惑与收获

----XXX 初入XXX学校时，还记得X校长进行新教师培训中，问过我们的第一个问题就是：“为什么选择陶XXX学校？”很清楚的记得当时我的回答是“

1、希望大学时所学的专业能够派上用场。

2、XXX的飞速发展吸引着我。

3、希望有一个发展自己、提升专业技能知识的广阔平台„„”

以前在初中时，总是觉得所教学科不能与专业对口是一大遗憾，总觉得生活太过于安逸，缺少一些挑战。来到XXX，最大的收获就是总是有做不完的事情，学不完的新知识，做不完的学生工作，备不完的课„„

记得去年刚来学校时，就有幸担任了班主任一职，接了两门计算机专业课程，其中的“计算机组装与维修”是全然陌生的一门学科，当时看到教材的我便傻在那里，瞬间才明白，原来大学的我学的东西是那么的少，少的让我觉得那几年似乎什么都没学一样。这就注定了我接下来的日子，每天除了要处理好班级事务外，还得不停的学习，学习，学习„„对于全然陌生的理论知识和一无所知的实践操作，我通过向X老师、X老师、X老师、X老师，X老师，甚至是当时管理机房的“小孩子”X老师来了解熟悉知识点。所以第一个收获便是收获了很多个很好的“师父”。

第二个收获便是，感受到这里浓厚的人情味。虽然平日工作很累，但是同事间的关系很是融洽，学校或是科室也会组织一些活动来丰富生活。在日常生活中，当遇到困难时，办公室的前辈总是会手把手的教我怎么做，这让我少走了好多弯路。同样，这里的学生，不管是在楼梯间还是在学校外，见到老师，总是热情地道上一句 “老师好！”

第三个收获当然是自己的专业水平得到了很大的提高。通过平日众多师父的提点，和网络的学习，在计算机方面的知识得到了很大的扩充，在授课技巧方面也得到改善。

要提到来XXX学校的困惑，其实也还是有蛮多的。比如说，我所在的XX部，平日教学的最终目的就是向更高级的学府输送人才，但我们在教学过程中，应该是以什么为中心？究竟是考试的分数，还是学生的实践能力，还是综合素质？

再比如，对于自己的职业规划，心中一片茫然。参加工作的前6年，在初中一直教授的学科是英语，并且评上了初中英语的一级教师。来这突然转换成计算机应用，那计算机又包括很多方面，比如计算机应用，计算机网络等，我究竟要发展成哪一种类型的教师呢？

还有，对于我们的编制的去向也是一个困惑。

来XXX的收获是满满的，困惑也是多多的，但这并不代表停滞不前，虽然曾经为了某个调皮学生哭过；为了说服某个家长的教育观念打上一个多小时的电话；为了某堂课备课到凌晨；为了班级的荣誉在运动场上喊破过喉咙；为了工作，把孩子丢在了一边„„我是痛并快乐着，一路前进一路歌，我将一直用我的耐心、专心、责任心来引导学生，争取做一名合格的中职教师。

2.新教师的困惑与反思 篇二

一、高校教师与中小学教师成长因素差异比较

第一, 发展观的差异。中小学教师的发展观是建筑在以学生发展体现个人发展、以学生成长引导个人成长的基础之上的。中小学教师大多有比较清晰的理念, 即自己的成功是以学生的成功表现出来的, 他们的发展观具有协同发展的内涵, 发展目标清晰, 发展道路明确。高校教师的发展观主要是建筑在个人发展之上, 他们的成功主要是凭借个人专业上的发展, 而不是主要以学生成长来体现个人成功。高校教师的发展观缺乏协同发展的内涵, 但发展目标同样清晰、道路同样明确。

第二, 教育背景的差异。中小学教师几乎百分之百接受过师范教育, 具有教师教育的专业教育背景。而高校教师只有约1/3的人接受过师范教育, 综合性院校和理工科院校尤甚。由于缺乏从事教师职业必要的教育背景, 许多高校新教师在教学工作之初便容易产生由于缺乏相应的教育教学理念、教育教学方法、教育教学技巧而产生教育效能感降低、自我评价水平降低、职业倦怠感等问题。而中小学教师由于具有教师教育背景, 他们或多或少地受到教师基本功、教育理论知识、师范学校教师环境陶冶及教育见习实习经验等影响, 在一定程度上具备了教师的感性知识和理性知识及基本技能等教育背景, 有助于新教师尽快适应教育教学工作, 加快他们的成长速度。

第三, 知识结构的差异。教师的知识由本体性知识 (subject-involved knowledge) 、实践性知识 (practica knowledge) 和条件性知识 (conditional knowledge) 构成[1]406。教师的本体性知识是指教师所具备的特定学科的知识, 也称学术性知识;教师的实践性知识属于临床性知识, 是指教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识, 主要是教师教育教学经验的积累, 也有通过情景学习间接获得的他人经验的借鉴;教师的条件性知识是指教师具有教育学与心理学知识及其应用条件的知识, 主要由帮助教师认识教育对象、开展教育教学活动和教育研究的专门知识构成。高校教师在本体性知识的积累上优于中小学教师, 但是在实践性知识和条件性知识的积累上却远远逊于中小学教师, 特别是从未或很少受过教师教育的高校教师更是如此。实践性知识和条件性知识的缺乏, 使高校教师具有的本体性知识的优势缺乏发挥的前提和基础, 在高校教师的发展中极易形成只懂得教知识的教书匠式的教师和只会教其所然的照本宣科式的教师。这样的教师既不利于知识传承, 也不利于教师自身发展。

第四, 发展路径的差异。高校教师和中小学教师发展路径也存在着一定差异。高校教师的发展路径主要遵循着一条个人成长的路径, 中小学教师发展的路径则遵循着整体和个人共同成长的路径;高校教师的发展动力主要来源于内发型, 中小学教师发展动力则主要来源于外部驱动型;高校教师成长方式通常是自主成长, 中小学教师成长方式则多是制度规范成长;高校教师成长措施单一化, 主要通过个人总结和年终考核措施促进教师成长, 而中小学教师成长措施多元化, 通过师徒制、听课制、教研活动制、继续教育制、教学评价制、行动性研究制等多种措施促进教师成长。

第五, 成长倾向的差异。高校教师和中小学教师在各自的发展倾向上存在差异, 高校教师的发展以科研为教育教学活动的重心, 希望自己成为研究教学型教师或研究型教师。中小学教师则以教学为教育教学工作的重心, 希望自己成为教学型或教学研究型教师。在教育教学活动中, 高校教师着重提高自己的科研能力, 教学能力次之, 教育能力更次之, 科研重于教学, 教书多于育人, 而中小学教师则最注重自己教育教学能力的提高, 在提高教育教学能力的同时, 兼具提高科研能力, 教书育人并举。

第六, 继续教育的差异。高校教师和中小学教师接受继续教育方面存在差异。高校教师通常注重个别化的、本体性知识方面的继续教育, 对于实践性知识、条件性知识的继续教育几乎是空白, 并且高校教师的继续教育缺乏制度保证和相对完善的培训系统, 更多实行的是学历教育;而中小学教师则建立了相对系统的继续教育体系, 形成了既注重本体性知识、又注重实践性知识和条件性知识的教育内容和各级骨干教师继续教育系统, 继续教育在中小学教师成长中发挥了巨大作用。

二、高校教师成长困扰与对策

美国亚利桑那州立大学的伯利纳 (D.C.Berliner, 1988) 在人工智能研究领域中“专家系统”研究和德赖弗斯 (Dreyfus, 1980) 职业专长发展五阶段理论的基础上, 提出了教师成长与发展的五阶段理论, 即新手教师 (novice) 、熟练新手教师 (advanced beginning) 、胜任型教师 (competent) 、业务精干型教师 (proficient) 和专家型教师 (expert) [1]。从新手教师到专家型教师大约需要10-12年。在我们的研究中发现, 高校教师要成为专家型教师至少要经过15-20年的时间。是由于高校教师自身素质差, 还是高校教师职业要求高, 还是其他的原因, 导致高校教师成长缓慢?我们通过与中小学教师成长历程的比较分析得知外, 我们认为困扰高校教师成长的问题还在于:

第一, 成长标准的困惑。所谓成长标准的困惑是指我们对什么是优秀的高校教师评价标准不能客观界定。到底什么样的高校教师是优秀教师, 至今我们没有一个相对客观的、可以量化的评价指标, 而中小学教师有教师专业化标准、有中高考升学率、有各级评优课、有优秀班集体建设等为指标, 多元地评价中小学教师的成长状况;高校教师的评价标准不明确, 到底是以教学优秀评价优秀教师还是以科研突出评价优秀教师?是以社会服务评价优秀教师还是以教书育人评价优秀教师?还是兼而有之?在高校教师的上述评价标准中只有科研是硬指标, 其他均是软指标。而中小学教师评价标准明确, 各项评价标准可以说样样都是硬指标。高校教师成长与发展评价标准的不明确、软化、弱化、单一化导致高校教师个人成长目标模糊, 优秀教师意识模糊, 试想在不明了什么样的教师是优秀教师的情况下, 怎么能够成为优秀教师?

第二, 成长条件的困惑。所谓成长条件的困惑是指对于促进高校教师成长的政策、策略、方式和方法缺乏明确的、行之有效的规定和措施, 使高校教师缺乏成长的外部条件, 同时, 高校教师教育理念、教育心理知识、教育教学技能的不足, 使高校教师缺乏成长的个体条件保证。相比较来看, 在实施中小学教师教育中, 各省市大多制订了相对完善的继续教育计划, 对中小学教师的教育观念、教育教学内容、教育教学方法进行系统的大规模的职前、职中培训, 各学校也有计划地针对本校教师教育现状进行校本培训, 制定教师发展规划, 并通过师徒制、共同备课制、观摩教学制、教学反思制等多种方式方法对教师进行培训;而在高校教师成长和发展历程中, 既无教师继续教育系统政策和措施, 又无教师成长与发展的明确规定与安排, 同时还缺乏相应的方法与手段。虽然目前实行的教师资格认定制度规定, 高校新教师应通过教育理论培训, 但是新入职的高校教师除了入职前进行通识性的、短期的、形式化的教育学、心理学等条件性知识培训外, 再无其他的教育理论、教育方法、教育实践培训, 这就势必会出现“一个教案、一个教法、一个教态、教了一辈子”的“以一贯之”状况。

第三, 成长适应困惑。所谓成长适应困惑是指在高校教师成长中, 由于社会角色的迅速转变带来适应困难。这种适应困难包括知识从编码到提取的困难, 方法从接受到应用的困难, 角色从学生到教师转化的困难, 活动从他控到自控的困难……。出现适应困惑既和高校教师缺乏教师教育的背景及职前培训不够完善有关, 同时也和目前高校扩招促发高校教师速成有关。众所周知, 按照正常教师培养程序, 初为高校教师都应该始于助教, 在教授的指导下从事一些教学辅助工作, 以加强对教育教学规律与方法的了解与掌握, 适应从学生到教师的转变。但是, 高校扩招及教师学历的提升却使大批教师的工作始于讲师, 在缺乏一定理论、知识、方法储备的基础上仓促应战, 增大了教师教学的焦虑感、无助感, 降低了教学的效能感。加之, 高校教师成长中多学术研究少教法研究、多自我探究少共同探究, 导致中青年教师在被拔苗后没有被助长, 反而被扼杀。而中小学教师的成长则遵循着一条稳步前进的道路, 首先他们具备相对于学生的年龄优势;其次, 他们具备相对于学生的绝对的知识优势;再者, 他们具备同学科共同发展的众多同道者;此外, 他们具备教材教法共同研究的优势。这就在一定程度上降低了中小学教师成长适应困扰。

基于高校教师成长和发展中的困惑与困扰, 我们认为, 促进高校教师的成长与发展应从以下几方面入手:

第一, 理念提升。首先, 高校教师要建立科学的发展观。科学的自我发展观是建立在正确的学生观、教师观、教学观之上的师生共同发展, 它是高校教师成长与发展的思想基础。高校教师的成长和中小学教师的成长一样, 是师生共同的成长, 高校教师的成功不仅是以个人成功为标志, 而且应该以学生和教师的共同成功为标志。高校教师同样既要授业也要传道, 既要注重自我发展更要注重学生发展。其次, 高校教师要建立协同发展观, 高校教师的发展是教育、教学、科研、服务社会能力的协调发展, 而不是片面发展, 只有自己协同发展, 才能培养出和谐发展的学生。再者, 高校教师要确立先进的教育理念, 树立大教育观, 以先进的理念指导自己的教育教学实践。

第二, 知识优化。作为高校教师承担的首要角色是知识传播者、学习活动发动者、组织者和评定者, 其次是父母长者、朋友和管理员, 再次是榜样和模范公民, 之后是学生灵魂塑造者, 最后是教育科研人员[2]。显然, 为了完成好高校教师的职责, 教师自身必须具备丰富的知识资源储备, 必须不断优化自身的知识结构, 丰富自身的知识体系, 不但要建立相对完善的学术性知识体系, 而且要不断建构合理化的条件性知识和实践性知识体系;不但要建立完善的陈述性知识体系, 而且要不断建构完善的程序性知识体系, 使自身完善的学术性知识得以完整、科学、艺术地传授给学生。

第三, 标准导向。标准是高校教师成长与发展不可或缺的目标导向。尽快制定和完善高校教师专业化标准, 高校教师考核、评价标准, 高校教师教育教学能力标准, 提高教育教学工作在高等教育中的地位, 尽快完善和落实高校教师岗位职责, 尽快制定高校教师发展努力方向, 既要避免以科研冲淡教育教学, 造成高校教师发展隐性危机的错误倾向, 又要避免以教学代替科研的片面倾向, 正确的标准是引导高校教师成长与发展的重要依据。

第四, 条件保证。政策和制度是高校教师成长与发展的不可或缺的组织保障。促进高校教师的成长与发展必须不断从政策和制度上进行规范, 呼吁各级教育行政部门为高校教师的成长与发展提供相对完善的政策, 如职中培训政策、各级优秀教师培养选拔政策、继续教育政策等, 建立健全青年教师导师制、教研室活动制、行动研究制、教学实习制、教学反思制等各项制度, 规范高校教师发展的方向, 从政策和制度上为高校教师成长与发展提供保障, 促进高校教师的成长与发展。为高校教师创设有利于成长与发展的物质环境、精神环境和心理环境, 这是高校教师成长与发展的不可或缺的环境保障。为高校教师提供适宜的物质、精神、心理环境支持对于高校教师尽快克服适应不良, 形成正确的教师意识, 提高教育效能感, 消除教育倦怠具有积极作用。真正体现“感情支持、条件支持、待遇支持”, 真正实现“感情育人、条件成人、待遇引人”, 对实现和谐发展具有积极意义。

第五, 培训落实。培训是高校教师成长与发展不可或缺的途径和历程。高校教师培训组织的完善, 特别是高校教师培训内容、方式、方法的选择, 直接关系到高校教师成长与发展的水平与速度。在高校教师的培训中, 除了进行学术培训外, 有关的教育理论、教育方法、教育技术的培训同样是不应缺少的, 因为获得了丰富的教育知识、形成正确的教育理念、掌握了先进的教育方法, 不仅为高校教师成为研究教学型教师提供前提, 而且也为高校教师成为教学研究型教师提供基础、资源和工具。培训方式的规范化、程序化、系统化与个性化、多样化、灵活化相结合应该成为高校教师培训的发展方向。

第六, 人才流动。人才流动是高校教师成长与发展不可或缺的推动力量。正常的人才流动, 有助于激励高校教师自我成长的动机, 推动高校教师队伍的优化组合, 促进高校教师的成长与发展;同样, 人才流动避免了长期困扰高校教师的近亲繁殖倾向。在流动中, 高校教师会有更多的反思机会、交流机会、学习机会, 当然, 在流动中应鼓励有序流动、合理流动, 充分发挥人才优势, 使流动成为真正推动高校教师成长和发展的动力。

高校教师的发展关系着我国高层次人力资源的发展, 关系着国家的未来与发展, 因此, 关注高校教师的成长与发展就是关注整个社会的未来与发展。

参考文献

[1]张大均.教育心理学[M].北京:人民教育出版社, 2004.

3.初中英语新课改的困惑与反思 篇三

一、新教材部分内容与现实脱节

新课标英语是依据国家教育部颁发的《英语课程标准》(实验稿)改编的初中英语教材,不可否认它吸收并采取了美国人在教育方法和教学理念上的不少优点,但其中不少章节只是将美国教材的内容稍做改动,甚至是直接搬过来的。无疑编者的目的之一是想让新教材更加贴近生活、贴近学生,使之与学生的实际生活密切联系,从而使学生对所学知识产生兴趣,激发其学习英语的动力。可是实际情况又如何呢?举个例子来说明一下吧!比方pizza(比萨饼),据查全市只有一家面包店偶尔卖pizza,我所任教的班级的学生,绝大部分恐怕以前连听说也没听说过,因而,对于许多学生而言,比萨饼与一头大象又有什么区别呢? 初一的学生不可能有那么好的自制力使自己对毫不熟悉的东西非常感兴趣。又怎么进行任务型教学,让学生对于比萨饼进行各种调查呢 ?如果教师将其变为中国的饺子或面条,不就显得通俗易懂了吗?同时也减轻了学生的学习负担。如果教师仅领学生纸上谈兵,又怎么能提高他们的学习兴趣,使他们学得牢固呢?因此,我个人认为,就教材内容而言,本套教材的某些章节只适合大城市各方面都比较发达的地区,而不适应于欠发达地区。因此,“面向全体”也就成了一句空话,“以人为本”也就失去了意义。

二、新教材的操作难度大,加大了备课与授课难度

新课标英语每个单元都围绕一个具体的话题展开,有其一定的创新度,这也是它价值之所在。但毕竟课文里的具体的可操作的内容较少,教师在备课时需要自己精心编排方能授课,而教师手头又没有现成的资料或教学辅导材料可以利用,而且很多话题较新,教师处理起来确实有一定的难度,这一切增加了教师的备课难度。再加上每个单元相对独立,不象以往那样知识成体系,许多教师一时还不能完全适应。更何况,我们现在每人教两个班,每班五、六十人,多数学生英语属于 “零起点”,每周十几节课。除了上课,其余的时间光是备课都不够用,况且还要批改作业,要应付上面的各种检查、听课等等,因此,我们只得经常将工作带回家做,不但做到了“以校为家”,甚至做到了“以家为校、以家为办公室”。这并非都是因为教师的思想境界太高,更多的是透出许多教师的无奈。

三、与小学英语教学脱节,是新课改的又一障碍

不妨先举个例子来说明一下吧 !我在刚接手初一时,为了了解一下学生在小学的英语学习水平,在第一堂课分别让学生默写了一下26个英语字母,结果令人大跌眼镜:竟没有一个人全对,其中有一大半学生是胡乱写或交空白卷的。他们好多人连读也不能全读对,或者将英语字母与汉语拼音混淆了。殊不知,在小学,只有浯文和数学是主科,而英语只是副科。据调查,我市小学均开设英语课程,但开设英语课程的起始年级不一。从学校到家长乃至学生,都没有引起足够的重视。小学不是每学期也有英语考试,而且绝大部分学生的成绩都是“优”或“良”,那又是怎么一回事呢?不少学生向我透露:有些小学的英语考试都流于形式,因为每逢英语考试,老师就到考场上给学生念答案或将答案写到黑板上让学生抄,既如此,学生又何苦去努力学习英语呢?这样看来,一切就不难理解了。的确,目前初中已经实行了新课改,而小学真正实行课改的却没有几所。这就使好几级学生出现了 “课改真空”,因而在教学内容与教学方法等方面,双方已经脱节;加上许多人认为,小学英语学好与否没有关系,反正上初中以后仍要从头开始学。因此,以我市的实际情况来看,几乎没有一个学生小学毕业时能达到上述标准。这也就将英语教学的所有压力都留给了初中英语教师,使小学英语教育形同虚设。可见初中教师真是任重而道远;他们承受着来自教育行政部门、学校、社会、学生家长、学生以及自身生存与发展等各方面的压力。前不久,本市有一项调查统计显示各种职业压力指数中,教师的压力最大,就很能说明问题。我把原因再进行一次总结:不少学生升初中时英语水平几乎为零,而新课标英语词汇量大而难,话题范围广,且初中开设的科目众多,各科的压力大,时间紧,因此许多学生一接触英语就有畏难情绪;面对大班额,教师精力又有限,如果家长配合不好,孩子往往会落伍,以后再想弥补真是难于上青天。如此一来,“面向全体学生,注重素质教育”岂不就成了一句空话?!

四、新教材的词汇量大,影响了教师的授课质量

“新课标英语”初一阶段的词汇量就超过了一千(而原来我市初中毕业时,英语大纲规定的词汇量也不过八百多个),而新课程标准要求学生在小学毕业时达到的水平(学习本级话题范围内的600-700个单词和50个左右的习惯用语)在这里又无法实现,因而学生上初一后,仅仅是英语词汇量方面,就成为他们学习英语的一大障碍,使他们对英语学习抱有畏难情绪。再加上不少单词的拼写太难,别说对于初一的学生,就是我们这些英语教师,也有个别词打开课本时不认得或写不出的;还有不少单词,对于刚上初一的学生来说,记忆起来实在太费劲等等,并不是说所有的学生都记不住这些词,而是有将近一半的学生难以记忆,面对这么多令人望而生畏的单词,即使孩子的求知欲再强,也不会对自己丝毫不感兴趣的东西牢固记忆吧,毕竟他们还只是孩子。而教师如果逼着学生记,势必使学生对英语学习失去兴趣乃至产生厌恶,稍有不慎就会使学生彻底放弃英语学习,甚至影响其一生的发展前途,这无形之中给教师的教学增加了新的压力。

4.新教师的困惑与反思 篇四

王萍花

随着课程改革的不断深入，以培养学生“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三维能力为主要特征的高中新课改教学已在我校实行五年。怎样在新课程背景下上好化学课，我把在教学实践中的一些困惑提出来与同行们商榷。通过两年的教学实践，我对高

一、高二化学教学中的一些困惑做了下列几个方面的反思：

一、教学内容处理的困惑与反思

高中化学课程由若干课程模块构成，包括两个必修模块、六个选修模块。选修模块是必修课程的拓展和延伸。在新的知识体系里，必修模块具有化学基础知识普及型，内容覆盖面广，知识延伸不深入的特点，很多知识的拓展留给选修模块来完成。面对化学知识模块的重新划分，第一次接触新课程的我，往往对教学内容存在许多困惑。

1.教学中“度”难以把握

教材中以实验为基础，通过探究从而得出结论，因而造成理论知识很少，只提供了基本框架，而相应内容必须由教师引导和补充，这就具有很大的可塑性，到底补充多少知识，补充到什么程度，真可谓是仁者见仁、智者见智。没有统一的标准，容易造成两个极端，对于无高三教学经验的教师有可能出现“水过地皮湿”的情况，因为对旧教材没有先入为主的原因，使得他们基本上就不补充,也没什么可补充的，因而教得轻松，进度也快，但会造成容量不够，学生易出现课堂听得懂，课后不会做题的情况。而对于有高三教学经验的教师，因有前面知识的积累，常会凭借自己的已有的高考复习经验大量进行补充，这将会成课堂容量大，教学进度慢，课时不够，教师不能按时完成教学任务等问题。因为化学必修两本书，一年时间基本把原来三年的内容都涉及到了，面面俱到，实际很多内容都讲不透。例如，物质的量这一节，原教材安排大约十几课时，现在只给三课时，但内容基本不变。阿伏加德罗定律，正文没有，配套练习中又出现了。所以只能加课进行拓展，这样就导致教学中普遍存在严重的超前、贪多、过难等现象。我个人认为对理科班的学生而言，如果学习必修1和必修2时涉及选修内容，可以适当拓展内容，这样才能使化学知识系统化，便于学生理解，但不宜过难，尤其不能涉及过难练习。例如：第二章第二节 离子反应的教学要求

基本要求： 能正确书写强酸、强碱和可溶性盐的电离方程式，知道离子方程式代表的一类反应，能够判断溶液中的离子能否发生复分解反应、能否大量共存，学会SO42-、CO32-、Cl-的检验方法。弹性要求： 涉及强酸、强碱、盐离子方程式的书写（学过的反应），离子的物质的量浓度。

发展要求： 涉及醋酸、氨水等弱电解质以及碳酸氢根离子等酸式盐的较复杂的离子方程式。

不宜拓展： 弱电解质的电离及相关知识。

例如 ：“金属及其化合物”，是典型的元素化合物知识。作为以“事实学习”为特征的课型，为了避免这类内容学习中常见的“一听就会，一用就乱”问题，应该有化学基本理论作为主线贯穿进行学习。本章教材按照新课标要求，隐去了周期和主族这条过去最熟悉的线索，将整个金属作为研究对象，按单质、氧化物、氢氧化物和盐横向分类，横向比较，了解通性，突出特性。这样的集中介绍，有其明显的特点，但大量的信息同时出现在学生面前，又缺乏元素周期律的知识基础，学生在很短的时间里通过大量实验归纳知识，若教师的指导稍不得法，就很容易感到知识凌乱，把握不住规律，从而走入“背化学”的死胡同。如果教师从学生已有的“金属活动顺序”知识出发，突出“分类”这个主线，才能使基础知识清晰。

2.知识衔接不好一些知识点出现比较突兀

在新教材中，经常会出现这种情况，教着教着就会突然冒出新概念或新知识点，而这是学生前面所未曾学过的。因而教师不得不大费周折对此进行解释说明，比如说物质的分类中出现了电解质和非电解质的判断，而这两个概念直到物质的分散系中才会学习。另外，对于一些知识的说明讲解经常让人感觉是欲言又止。对这种情况，我们现在使用的学案教学恰好做了有效的补充。为此，我认为在教学过程的准备阶段，应深入研究教材，分析本课时的教学内容在中学化学中的地位和作用，与前、后教学内容的联系，思考可以把教材分解为哪些部分和阶段，重点、难点是什么，各部分与阶段怎样联系与过渡，各部分的教学要求是什么，学生学习过程中可能产生哪些反应和学习困难，哪些内容可以设计搭建出适合学生思维与能力发展的平台，哪些内容拓展更有利于学生理解重难点内容等。只有这样，我们才能做出适合学生学习的学案，才能灵活选择授课内容，从容地运用教材进行教学。

3.教学条件难于达到新教材的要求

化学是以实验为基础的自然科学，实验在教学中处于重要地位，而新课改推行探究式学习，实验在整个教学中的地位尤为突出，在整个教学环节中是基础，比如教材中设置了很多探究实验，而这些大都是分组实验，根本难以达到此种要求。新教材中的“活动探究”、“观察与思考”栏目设计的非常好，但是有些探究很难达到预期的目标。①有些探究，学生实际能力达不到。如：氧化还原反应讲完，接着【活动、探究】铁及其化合物的氧化性和还原性，让学生探究Fe—Fe2+—Fe3+转化，而学生以前没有学过Fe的性质，所以预测不可能到位，以致大部分学生探究实验就像抓中药，试管中什么试剂都加。②探究实验在实际实施过程中很难达到。感觉有点力不从心。针对我们学生而言，主要存在以下两个方面：一是学生没有通过实验学化学的科学素养，二是人数过多达不到做实验的目的。

针对以上情况，我们只有克服困难，创造条件搞好实验教学 • 对于《实验 X—Y》：可以是演示，也可以是教师指导下的学生分组实验。

• 对于《科学探究》：要求在教师指导下由学生分组完成。

二、教学方法的反思

在我们面前，如今有两种教学选择：第一种是让知识走向学生，第二种是让学生走向知识。通过比较，我们可以看出，第一种教学是“满堂灌”，它一直教师支配着。这样做的结果是使学生越来越厌倦课堂。而主动探究、动手、动脑、动口、亲身体验获取的知识，才是体会最深、记忆最牢、应用空间和价值最大的知识，也就是内化了的一种智慧。而这就是第二种让学生走向知识的教学方式，新课程称之为“探究性学习”。它是一种为学生提供更大自主支配时间和空间的教育方式，是一种着眼于学生个性发展的教育方式，是一种促进学生全面发展的教育方式。它在给学生自主创新空间的同时，也打开了学生自由创造的思维大门。一堂课中，教师可以帮助学生提炼出几个分析知识，掌握知识的关键性问题，问题完全是由学生自主完成、自行探究解决的，知识也就自然内化为学生亲身体验得到的一种经验。

1.加强精讲精练，注重学生能力的提高

精讲就是要做到“三讲三不讲”。三讲是指：一讲重点。教学重点要讲清讲透；二讲难点。教学难点要拨开云雾，指点迷津；三讲方法和习惯。做到“授之以渔而非授之以鱼”。三不讲指：一是学生已会的或自己能看书学会的不讲；二是学生之间经过讨论探索能学会的不讲；三是教师讲了学生也不会的不讲。其实这也是我们学案教学的模式要求，精练是：能力是学出来的，练出来的，不是听出来的。在课堂教学中，我们应多给学生练习的机会，并加以指导，目的是引导学生通过“练”，达到理解、巩固所学知识和培养学生分析、解决问题的能力。用另一种方式说，教师要学会在课堂上偷懒，教师的一些工作可以让学生代劳，放手让学生写，学生讲，自己休息几分钟。因此在备课中，既要备内容，备重点、难点，更要备教学方法、备学生、努力使课堂结构优化，课堂教学效果达到最佳状态。2.重建教学方式，重构课堂教学。

教师要重新认识教学、认识课堂、认识教科书，不断探索新的课堂教学模式，在新型师生互动关系中重建自己的角色。如：教师应引导学生不断地提出问题，指导学生针对不同的学习内容，选择不同的学习方式；帮助学生设计恰当的学习活动；指导学生收集和利用更加广泛的学习资源等。以前我们经常讲：“要给学生一点水，教师需要一桶水”，现在要反过来讲：“要用教师的一点水，引出学生的一桶水。”毕竟现在教材要求学生参与意识强，要求能真正提高学生的学习兴趣入手，教材中很多定理，都是从学生的探究活动中，通过思考，通过动手而直接得到的。新教材为了更加有利于探究性学习，因而知识结构发生了较大的改变，因而造成理论知识很少，只提供基本框架，而相应内容必须由教师引导和补充，这就有很大的可塑性，教师可以灵活处理教学内容，重建教学方式，重构课堂教学。

具体而言，“金属的化学性质”包括三部分内容：金属与氧气的反应、金属与水的反应、铝与氢氧化钠溶液的反应，在“金属与氧气的反应”中，在学习了钠与氧气、铝与氧气反应的性质后，一定要结合初中知识，对整个金属活动顺序表中的金属与氧气的反应进行归纳，形成整体知识；在“金属与水的反应”中，教材重点介绍的是钠与水和铁与水两个反应，在教学上，就应充分利用“金属的活动性不同，与水反应的难易程度不同”这条主线，引导学生在比较中学习。有机化学的学习，教材中首先是分类学习每种物质的性质，总结时，教师可以横向比较学习，或根据反应类型，或根据反应条件学习，例如总结取代反应的各类物质，能使酸性高锰酸钾溶液腿色的物质，与氢氧化钠溶液反应的物质，或物质中出现多种与一种物质反应的官能团，通过学生写化学方程式的方式强化基础知识。

教材采用了专题式的模块结构，一定程度上影响了知识的内在逻辑关系。这就要求教师在教学中要深入研究教材的编排主线，挖掘知识的内在联系，结合学生的认知规律合理地重组教学内容。专家建议：

新课标下化学教学内容的加工和呈现策略（1）教学内容的经验化策略

教师在呈现教学内容时要根据学生原有的知识状况，通过复习、提示、铺垫、引申等方式，从学生已有的知识经验中找出学习新知识的“支撑点”，由已知育未知，由旧知促新知。（2）教学内容的情景化策略

德国一位学者精辟比喻：将15g盐放在你面前，无论如何你难以下咽，但当将15g盐放入一碗美味可口的汤中，你早就在享用佳肴时将它全部吸收了。情景之于知识，犹如汤之于盐。知识需要溶入情景之中才能显示出活力和美感。如火山喷发中硫、雷电中认识氮的化性、溶洞中的碳酸钙和碳酸氢钙等（3）教学内容的生活化策略

注意课程内容与学生现实生活及现实社会的联系，重视STS间的相互联系，构建新的教学内容体系。（4）教学内容的问题化策略 问题能激起疑惑，促进思考。教学内容的问题化就是将教材中以“定论”形式陈述的材料，转化为引导学生探究的“问题”形式，让学生变被动接受式学习为主动探究式学习。例如盐类的水解，钠在硫酸铜溶液中置换

（5）教学内容的可视化策略

教学内容可视化处理的主要特征是加强教学的直观性。（6）教学内容的活动化策略

以多样化的探究活动呈现教材内容。如教材中的联想质疑、活动探究、观察思考、交流研讨、资料分析等 3.多媒体的使用。

新课程主张多媒体教学。在教材中很容易发现新课改对信息技术在化学教学上的应用，并在配备的光盘中提供了相当数量的课件，有利于学生更全面的吸收知识，提高课堂注意力和学习的兴趣。但我还是认为，多媒体知识教学的辅助手段，选不选用多媒体要看教学内容。有些直观的内容用多媒体还是不错的，但有的内容诸如让学生思考体会的问题不是很适合多媒体教学的。而且现在对多媒体教学存在一个误区，每次公开课或者竞赛课的时候，总是让教师做课件等，认为多媒体教学才是好的教学方式，我觉得也是对新课程的理解存在偏差。多媒体教学的优点不言而喻，但也存在许多缺点。4.充分发挥化学实验在教学中的多种功能

化学实验既是学生学习化学的重要方式，又是学生学习的重要内容。在化学教学中，通过实验不仅可以使学生获得化学知识，学会实验技能；更重要的是通过实验创设生动的学习情景，达到激发兴趣、启迪思维，获得知识，培养科学态度和科学方法的目的。模式：

1.问题（探究的方向）—实验（发现）—结论

2.问题（理论假设）—实验（验证假设）—结论

三、学习效果反思

由于义务教育阶段知识要求层次较低，很多学生基础不够扎实，对有些学科知识只是似曾相识，常出现表达不清或不到位，特别是一些化学用语、化学方程式模糊不清，一知半解。高中课堂教学后，仍在很多的知识点的理解上有问题。如物质的量、氧化还原反应、离子反应等知识点。通过找一些同学了解到部分相关知识在初中没掌握好或没学过，初中的课程改革使高中一些知识概念的切入点，一些核心知识已经发生改变。学生学起来难度大，无法理解，尤其我们的学生，学起来感觉更困难。出现考试成绩低的现状。再者从现在学生看，普遍存在学生不吃苦，学习上不用心，应付老师，从我感觉看，那就是教不会。针对这种现状，我采取措施，拔高一部分，督促一部分，放弃一部分。通过对学生调查发现，在学习化学中，学生最大问题是记不住方程式，即使记住很快又忘了。这就要求我们在教学中还要注意帮助学生巩固基础、提高学科基本素养，为今后进一步进行学科知识探究打好基础。因此，了解学生的学习风格、习惯和一般特点也是教学中必不可少的一步，教师在进行教学设计时应注意到，学生虽然有获取知识的热情，但是不能自觉地巩固知识，在学习中还缺乏主动回顾知识的习惯，导致学过的知识遗忘率高。因此，教师在授课时应在适当的时候提醒学生做好相关的记录，培养学生对活动内容的取舍能力。同时教师还应设计一些讨论的问题或练习，帮助学生巩固相关基础知识，为进一步深入探究打好基础。

要注意：课程标准的教学要求是螺旋上升的，不是在知识首次出现时就要求学生一下子全部达到的。新课的要求与模块学习结束时的要求应该有所不同。像物质的量、离子反应、氧化还原反应这些重要的化学知识，在前两章有了初步印象后，在后续所有单元学习中，必须反复出现，反复应用，在必修模块全部结束后，才提高到期望的高度。

5.新教师的困惑与反思 篇五

（济宁市任城区机关幼儿园 姜 梅）

在幼教改革的大环境下，我园也跟随课题加入了新教参的试用中。“多元智能创意课程”也好，“建构式课程”也好，老师们首先被生动、鲜活的生活课程所吸引。课程目标的多元性，课程组织的综合性，也更易于老师操作。但尝试不久，困惑也接踵而来。

首先是来自家长方面的：新教材都十分重视与家长的同步教育，并设有与家庭社区资源共享的具体操作方法。当家长初步了解了以后，合作态度有热转冷，怀疑知识性内容浅了，是否影响幼儿的发展。

之后是来自老师实践中遇到的困惑：

困惑一：如何把握课程目标一些内容看起来似乎太简单，老师总感觉抓不住东西；有的一个内容涉及领域又太广，操作时总担心重点把握不准。

困惑二：如何把握教师角色正如朱加雄教授分析：教师针对如何为儿童提供各种各样的机会，让他们去探索，感受探索带来得快乐？如何判断儿童学习的关键时刻，适时适度的介入和参与儿童的活动？

困惑三：如何把握师幼共建契机对于师幼共建生活课程方面，老师们运用以有经验操作较为自如，但在某个活动中，老师不知怎样依据幼儿的兴趣、需要把握契机，发挥他们的潜能。

困惑四：如何做活动记录习惯了依据教案组织活动的老师，只想着如何完成教育目标，顾不上观察孩子。

不难看出，老师们产生困惑的原因虽然是多方面的，但归根结底是课程改了，教育观念没有变。意识到这点，回过头来再重新审视新课程，解决困惑的思路也就有了切入点。

一、依据专家案例分析，转变老师观念。

我们从朱加雄教授下面的这段话中得到了启示：“再幼儿园教育中，我们也曾要求幼儿园教师以幼儿园为本，同事之间相互帮助，共同探讨。但是由于缺乏高一层次的人员的引领和帮助，同一水平的同事之间的横向互动往往是像留在原有的水平。“我们没有条件让每个老师，甚至部分老师、去听取、专家的`教育思想，但在信息发达的今天。我们很容易收集到专家及走在幼教改革前沿的教育实践者们的经验。使我们的困惑有据可查，有例可依。

二、基于行动，解决现存问题

（一）从幼儿发展的角度，把握课程目标

研讨中，通过对新课程的分析，使老师们明确：新课程的内容设置，都是以幼儿的生活经验为出发点，把现实生活作为课程的基本源泉。以生活课程为渠道，培养幼儿解决问题的能力、自信心及专注能力。使幼儿从小乐于发问、主动探究、善于创新、发展与人相处的谦和品质。开发幼儿的潜能，使儿童的个性得到充分的表现和发展。总之新课程目标的设定，都是以幼儿的发展为出发点。明确了这一点，目标也就不难把握。

（二）从专家的指导案例中，体验角色的转换

专家们对幼儿教师的角色定位虽说法不一，但观点一致：信息交流者、观察者、活动参与者、幼儿共同成长的合作伙伴。具体操作起来如何把握？我们走了不少弯路。之后，专家们可操作性的指导案例为我们打开了思路。

（三）从解读幼儿的角度，作观察记录

观察记录对于老师们来说确实是个难题。从‘效果性的记录’到‘活动真实情况的罗列’，还是习惯于从传统意义上记录。人人都会观察，但观察什么？记录什么？我们从朱家雄教授的文章中得到了启发：儿童在学习吗？在学什么？是如何在学习的？有没有得到要学的东西？学了什么你没有要求学的东西？这样，就直接将老师的目光引向了儿童。学会了观察幼儿实际能做什么和他们确实做了些什么。虽然老师们还时常带有自己的主观思想，但对幼儿的关注增多了，知道从什么角度解读幼儿，从而反思自己的不足。

（四）通过多角度互动与家长合作

针对家长的不理解与质疑，采取了以下措施，使家长慢慢转变了看法：

1、在活动室门口设“专家观点栏目”，因为专家的看法对于家长是最有说服力的。使家长渐渐明白：生活课程是孩子健康成长的最佳渠道。

2、通过家长开放活动，让家长看到孩子学习的积极性与各种能力的发展。

3、在活动室门口开设“温馨提示栏目”，把老师的建议、幼儿的表现、需要家长合作的内容，以这种方式交流，家长更易接受。

4、通过“家长建议意见表”，促进老师的家长工作方法。

6.小学科学教学中的困惑与反思 篇六

作为一名科学老师难，作为一名出色的科学老师更难。要想教好科学课，科学老师应具有深厚的教学功底和丰富的知识。科学课知识面广，涉及到的领域太多，教学活动不好组织。可以说，科学课要求教师具备“上知天文，下知地理”的能力。因此在教学中存在许多问题与困惑，有许多问题需要解决。而作为一名小学科学教师，我深感实践与困惑同在，责任与对策并重。

一、教学中存在的一些现象

1、缺乏资料：许多教学内容没有相关教学参考资料和说明，结论性的东西没有答案参考，也没有确定标准，教学中缺乏客观性，带有很强的个人倾向。

2、科学课堂教学内容密度大。在教学中，许多教学内容需要学生自己经过思考并设计的实验验证自己的假设；目的是培养学生分析问题和解决问题的能力，但由于教学容量太大，课上时间根本无法完成，虽然布置了课外活动，但由于缺乏有效监控往往使很多活动流于形式。而且有许多活动是学生自己无法完成的即使研究了也是模仿教材提供的参考实验事例。

3、教学活动战线过长，而且活动集中，学生很少长期坚持活动。

4、教学活动离学生生活太远。教师掌握的资料少，学生掌握资料更少，教师讲述多于学生活动，课堂气氛枯燥。学生看录像资料的接受能力远比教师的讲解更为直接。

5、许多内容需要学生收集教学资料，寻找相关的证据、但由于许多学生家里没有电脑，同时由于时间和网络原因，学校机房并不能经常对学生开放，使学生搜集资料相当困难，由于学生没有资料，学生活动很难展开。教师的讲解多于学生活动。

6、科学课许多内容紧跟科技前沿，超出学生的理解能力，需要借助多媒体演示。而学校多媒体教室只有一间，很多时候需要用时却被其他课程使用着，教学缺少必要的资料，许多内容学生理解困难。

7、学生对科学课的重视程度远没有对语文数学课那样重视，越到高年级这一现象越严重。

8、许多学生动手能力差，课上时间浪费严重，短时间很难扭转这一局面。

9、仪器配备与科学教学不相适应，很多探究实验无法展开等。综合以上种种原因，除上观察课、实验课、与学生实际生活接近的内容等学生课堂参与程度高、教学效果较好外，其它教学并没有真正的实际的效果，很多活动只停留在形式上。长期如此的结果是，学生对科学课的兴趣越来越低，唯一的一点兴趣停留在新鲜、好奇上，很难达到预期的学习效果。

10、另外，学生迷信色彩浓重。学生的很多想法脱离现实，这在学生的提问和回答问题中有较突出的表现，也很难改变，凭课上一时也无法说服。

二、教学中遇到的困惑

1、教师的观念更新赶不上改革的步伐

新课程标准要求教师更多地用探究式方法实施课堂教学，努力促使学生从被动接受知识转变为主动获取知识。要求教师必须转变教学观念，采用全新的探究式教学方法。教师由于受长期的思维定势的影响，总觉得学生不能探究出结论，还是自己把问题讲明白心里踏实。原因是观念上不能果断地更新，很少考虑为学生提供充分自由表达、质疑、探究、讨论的机会，也不能放手让学生通过合作的方式解决某个实际问题，总是把学生限制于课堂上认真听讲、课后解几个题目。

2、实验条件跟不上，探究活动难保障

农村学校，教学条件尤其有限，实验器材极其短缺，绝大多数探究活动没有现成的器材，能做几个演示实验就相当不错了，不少实验连演示都不能满足。如果不想方设法，寻找教具或采用替代实验，探究活动只能停留在纸上。

3、班级人数多，探究活动开展难

科学探究的这种教学方法是从西方发达国家引进的，它是基于小班制的教学方式。而我校大部分是特大班额上课，一个班60多人，最少的也有50人左右。课堂教学中采用探究式教学方法，放手让学生探究时，教室内热闹非凡，人声鼎沸；进行探究活动时，学生兴趣浓厚，但素质不齐，同一个探究活动完成的时间差别大，教师又不忍心打断他们的探究活动，往往一个探究活动要全部做完，下课铃早已响过。由于班级人多，探究小组多，教师指导和参与难以得到充分。

4、学生素质不统一，探究活动难全面

学生接受的都是接受式教育，他们没有探究学习的习惯，更谈不上探究学习的高素质。在课堂教学的探究活动中，他们中的多数人是出于好奇而不是为了探究和学习，抱着看热闹想法的学生也不是少数；真正要动手探究时，很多学生便不知从何下手，尽管教师多方启发，甚至帮他们做完大部分探究活动，还只有少数人能完成整个探究活动。无论是探究的人数还是探究的过程都很难做到全面，探究活动常流于形式，不能做到真正意义上的探究。

5、评价标准不理想，教师心理压力大

新课程标准所倡导的评价体系是全面的质量观。所谓教学质量是从教学目标、教学过程、教学方法、教学技能、教学效果等多方面对质与量两个方面作出的价值判断。在注重量化评价的同时，更强调质性的评价，不仅关注学生的学业成绩；而且关注学生在道德品质、学习愿望和能力、交流与合作、个性与情感以及创新意识和实践能力诸方面的表现，这些都不是几张试卷所能完全评价的，但这些却恰恰是新课标要求达到的最终目标。教师在这方面花大力气，总担心影响学生的考试成绩，而目前对教师教学成果的评价，仍主要看学生的考试成绩，就是教师评职称，学生的考试成绩还是一个大硬件。两个标准不完全统一，教师心理压力大，怎敢放手实施科学探究的教学方法？

三、对科学教学中的一些感悟与反思。

感悟一：准备好丰富的材料，是提高活动效率的根本保障。

科学课必须有充分的教学资源，没有探究材料，学生的自主探究将会大打折扣。科学的教学也成了无本之水。如我在上五年级科学课之前，我就担心第三单元《电》的教学对老师、学生来说有一定的难度，因为本单元教学需要大量的探究材料（如：小灯座、开关、电池盒等等）。还好，我校新配置了许多实验仪器，里面就有电流实验的相关材料，每个学生都可以参与实验，自主探究了。在第1课“点亮我们的小电珠”活动中，学生人手一套材料，他们通过看一看（观察各种器材的特点）、连一连（利用手中的器材连接一个简单电路）、画一画（将发光小灯泡的连接装置如实地画出来）、猜一猜（猜测电的流动路线）、想一想（有的连接方法为什么不能使小灯泡发亮，从而认识短路与断路）这一系列的活动，初步建立了电流、短路与断路这些科学概念。在接下来的教学中，又出现了新的材料：电池盒与小灯座。在课前准备材料的过程中，我发现配备器材中灯座与灯泡的连接，电池盒与导线的连接有一定问题，为学生的探究学习带来了不必要的麻烦，大大降低了实验探究的效率。针对这种情况，我利用学校原来实验盒中的材料（导线、电池夹等）与新配备的仪器相结合，能保障学生有效地进行科学探究活动。每次上课之前，我都要检测一下实验材料，亲自动手做做实验，因为有时候看似简单的实验，可能会出现许多意想不到的情况，只有教师做一做才能发现问题。同时，我建议大家在上课前多准备1-2套分组材料，这样万一有小组因材料出现问题时就可以及时更换，确保教学效率。科学教师不仅担负着备课、上课的教学工作，同时课前合理选择有结构的材料，制作教具，准备材料也需要大量的时间和精力，但这些课前准备工作，教师一定要抽出时间，精心准备，因为它是有效开展探究性学习的根本保证。

感悟二：精心设计教学活动，是学生能力发展的重要载体。

科学课的教学目标应该是多元化的，它不同于以往的自然课只注重获取知识，培养能力，还需要让学生经历科学探究的过程，学习探究的方法，培养他们的科学素养。每次上课前，我都会对每课的教学目标进行一个定位与解读，再将这些目标分解到各个教学活动中去，力求通过一节课让学生在知识与技能、过程与方法、情感态度价值观上都能有所得。如：我在上《导体与绝缘体》一课时，我通过让学生经历检测一块橡皮的活动，让他们学习科学严谨的检测方法，明白每一步实施的意义，从而培养他们科学严谨的科学态度，再让他们运用所学到的规范的检测方法检测更多的材料，并作好记录，通过整理检测记录发现导体与绝缘体的特性及其它们在生活中的运用。一节课教学看似简单，但实际上学生经历了从推测——科学检测——构建认知的探究过程，学会了科学检测的方法，建构了导体与绝缘体的概念，更重要的是培养了他们严谨求实的科学态度。

感悟三：合理运用书后的科学活动记录，达到师生之间的双向交流。

本学期，改变了以往科学活动记录只是用来完成课后练习的做法，而是期望体现一本多用。在本学期的教学中，我做了一些尝试：课堂上，科学活动记录是学生记录实验现象、设计制作方案的实验报告单；课后，它是学生进行调查、研究的记录本。从科学活动记录上，我能清楚地看到学生在学习活动中思考、探究的足迹，真正了解到每个学生在课堂、课后的思维与研究轨迹。同时，我还将它作为与学生书面交流的桥梁，对于他们的点滴进步与期望用鼓励性的语言进行交流。下一步，我还将鼓励学生利用这个平台与我交流，了解学生的需求，走进学生的心里，更好地为学生发展服务。

反思一：关注细节，打造亮点。

回顾所上的一些课，为什么总感觉缺少一点精彩？反思原因，实际上是自己在课堂教学中过多地注重对教学的预设，想做到胸有成竹。但由于自身课堂临场洞悉力不强，缺乏一定的教学机智与技巧，有时候为了完成预设的教学目标，忽视了学生“节外生枝”的提问，即使让学生对这些生成性的问题进行研究，也只是简单的一带而过，往往不能抓住有利的时机，合理开发成的课堂资源。诚然，备课前对教学活动的预设能保证教学活动有序有效地开展，但我们的教学设计不能太完美无缺，还需要留一些空白让学生“润色”，很多有经验的老师，他们就是善于运用智慧去捕捉课堂中每个细节，将“意外”转化成动态生成的资源，于是造就了一个个精彩的课堂。的确，课堂教学无小事，作为教师只有不断从小事中、从细节中多思考、多探究，才能从“小处做出大文章”。

反思二：如何以教材为蓝本，把科学课上新、上活？

反思自己的教学，虽然基本能够达成每节课的教学目标，但感觉按部就班，创造性不强。如何将教学活动从有效到高效，以教材为蓝本，结合学生实际，合理地加以创新和升华，使学习真正成为学生自发的内在需求，这是我今后要探索和努力的方向。

在教学实践中，我觉得教师首先要转变教学的观念和方法，不仅要教给学生知识，而且要教会他们探究大自然的能力，给学生“鱼”，不如教会学生“渔”。因此我加强学生自主参与的探究，通过让学生积极投入、亲身体验和主动探究，改变了学生被动的学习方式。注重培养学生运用科学知识解决自身实际问题及生活相关问题的能力；更强调学生学习方式的转变，培养主动独立的学习态度与人格品质。在教学过程中和学生一起探究实验课题，逐步培养学生对科学乐于探究、勇于实践的精神，使学生形成敢于质疑，善于实践，尊重事实，积极奋发的精神面貌，掌握科学的基本原理和基本技能，学会自主探究，提高学习品质。

7.新课改中的“探索困惑反思调整” 篇七

今天, 我就新课程的实施过程中, 面对困惑, 挫折我是怎样反思调整的, 下面总结一下我的探索实践过程。

教材中删除的内容就不要再全盘搬上。

当我第一次拿到新教材和课标时, 和你们一样感到很新鲜同时也感到很茫然。新鲜的是新教材图文并茂, 还增加了新的练习题类型及课后自由阅读卡。茫然的是教材做了很大调整, 许多我们认为重点的大字变为小字。如:西汉的衰亡, 东汉的建立, 这样淡化了知识体系, 甚至我们讲了多年的农民战争。如:黄巾起义。隋末农民战争等等都彻底删除了。当时我就想学生会不会认为汉朝只有西汉呢?农民战争被删去, 那么, 每个朝代更迭有没有农民战争的作用呢?学生会不会没有整体感呢?于是当我讲到七年级上册12课《大一统的汉朝》时, 我就把删去的西汉衰亡, 东汉的建立的内容又加了进去。结果课没上完铃就响了, 并由“师生同台”又变为“老师独舞”的“一人堂”不由自主又回到了以往教学的老路上。回去后我很苦恼什么都不愿意舍弃的满堂灌的方式真的不行了。于是在其他班上这节课前就让他们查找西汉衰亡, 东汉建立的史料, 并且要准确恰当的概括时间不能超过5分钟。倘若不限时间, 他们恐怕一节课都说不完, 这样学生在回去查找资料时进行了筛选, 整理, 提炼, 从而锻炼了他们收集整理, 高度概括史料的能力, 同时补充了史实。所以我说当你遇到被简化的, 删除的内容你认为有必要补充的可让学生课前有目的收集整理, 千万不能全盘搬入课堂。

新课标下的多媒体手段并不是唯一。

现在人们一提起新课改就会马上想到多媒体教学, 还有一部分人认为没有使用多媒体就不能算是一节课改课。于是乎每次课都把大部分精力和时间都投到多媒体课件的制作上, 而一些没有上多媒体固然有它优越的一方面, 但它并不是唯一有效的手段, 一节课如果使用过频繁, 效果往往并不理想。其实在座的各位老师从事教学这么多年, 你们有着许多好的方法, 经验, 这也是多媒体教学所无法取代的。

记得我在讲到七年级历史上册第五课《灿烂的青铜文明》时, 课前我费了很大劲儿收集到许多关于青铜器的图片及相关资料介绍。上课我用了20多分钟播放了这些资料, 我想这足够他们认识青铜器了吧!可是当我第二天提问时发现, 许多同学把商周青铜与三星堆的青铜器弄混了。于是我又费了很大劲用了很长时间进行校正, 课后我问学生播放那么长的图片资料你们怎么还能混呢?学生回答说:我们只顾看各种器物的造型了, 没有注意他们是哪一个区域的, 只想哪一个更好玩更奇特。于是等到下一个班我干脆只拿了两张挂图, 一张司母戊鼎, 另一张是“三星堆青铜立人像”。

上课伊始我就把司母戊鼎的挂图挂到黑板上, 然后说:“同学们猜一猜这是什么呢”学生有说马槽子有说养鱼缸, 众说纷纭。终于有人说是鼎。我又问什么叫鼎?当时这个鼎可能做什么的呢?你们能想象一下他们的制作过程吗?学生借书上的想象图展开了丰富的想象, 不断说出自己新奇的想法, 不时引起一阵笑声。我不仅惊叹学生的想象力加以丰富。这时我又适时地出示一幅“三星堆立人像”的挂图。二者进行了比较从而加深了学生的印象。最后我又让学生结合日常生活画一件你想象的喜爱的一件青铜用品, 学生画的千奇百怪, 兴趣盎然。整节课我借助了几幅挂图, 插图, 并没有多媒体, 竟收到意想不到的效果。所以我说多媒体并不是新课改的唯一, 其他方法也很有效, 就看你能不能激活学生的思维, 不妨你也试试。

成功课并不是所有的手段都用上, 花样越多, 容量越大越好。现在我们似乎有一个误区, 一听说有人要听新课改课了就想尽一切办法, 使尽浑身解数把内容旁征博引得很深, 手段花样一一俱全, 认为这样就符合课改了, 我也曾经这么尝试。但实践证明, 无论是手段还是内容要恰当, 并不是多就好。

文化课可适当让学生自己来讲。

新教材每个单元后一两课都是文化, 学生对前面的史实已经有了大致的了解, 可以说对了解文化已经有了一定的基础, 并且学生对古代史比较感兴趣, 也了解一些古代的科技文化名人, 如果老师再絮絮叨叨讲解, 我发现学生听得就不那么专注了。于是在讲“宋元文明”时我知道学生对四大发明早已耳熟能详, 于是我就把学生分成四组回去准备。每组选派一位代表在课上给全班讲解, 还要评出优胜组, 讲好的人给适当加分。令我惊讶的是到上课时学生都带着自制的道具。

课堂评价机制要与考试挂钩。

多年来作为历史课堂不可缺少的提问, 是知识反馈的一种表现。可是时间一长我们不难发现回答问题的总是固定在有限的几个人或十几个人身上, 其他人往往觉得与己无关, 反正考试一张卷参加排榜。平时答不答问题没有必要, 攒到考试前再说吧!这种考试制度与平时表现分裂的现象, 扼杀了学生主动思维的习惯。课堂思维很单调, 气氛也不是很热烈, 于是在提问的时候我就来用随便点名, 答对的加0.5分, 答错的倒扣0.5分。如果一个问题前面有2个人答不上就叫主动举手的人答, 答对了奖励1分, 答错不扣分。以上的分数汇总后分别加到期中或期末考试成绩中。这样极大的调动学生的积极性, 从少数人答题到人人争答题, 积极思维动脑, 效果很好。

8.新教师的困惑与反思 篇八

教师缺乏自主反省、更新观念,没有以主体身份投入

观念是行动的灵魂,教育观念对教学起着指导作用,一切教学改革的阻碍都来自旧的教育观念的束缚,更新教育观念是搞好新课改的首要任务。而新教育观念的建立,不仅需要教师的学习、探索,更需要教师对自己在工作中的教学行为以及由此产生的结果,进行细致入微的审视和分析,并把这种行为变成自己的一种习惯、意识,这样新课改的实现才有了可能。而我周围的一些教师,面对新课改不是去反省自己的不足,去学习和研究,不断地提高和改变自我,而是把新课改停留在口头,甚至对新课改抱以抵触情绪。对教育部门组织的新课改培训,很多教师并没有觉得这是提高充实自己的难得机会,而是看成包袱,能推则推,这种消极被动的思想,着实令人担忧。殊不知先否定了自己的人又如何让别人肯定你?不思进取又有何资格去教育学生知难而进?我真诚希望这些教师拿出“老当益壮”的精神,在课改的浪潮中迎难而上,把“活到老,学到老”落实在行动上,只有努力进取才永远不会落后。

校长在新课改中的位置和无奈

一个好校长就是一所好学校。校长的教育理念、管理思想直接影响全体教师,而新课改的落实是通过校长领导下的教师队伍的共同努力去实现的。校长的观念将直接决定新课改在学校中的实施情况,但校长不仅有课程任务,还要处理学校的大小事务,既要开会、学习、汇报工作,还要去完成中心校与教师、学校和社会等方面的工作。由于教师的自主性不强,转变观念的学习需要校长组织。但部分思想消极的教师让校长举步维艰,倍感无奈。

新课改在农村小学实施中的局限性

首先,农村小学的教育资源条件相对落后——没有完整的教学设施,没有配套的体育器材,没有体、音、美专职教师,多数学校不仅体、音、美没有专职教师,思品、社会、科学也是流于形式。虽然国家为农村学校配备了远程教育资源,极大地有利于教学,但是这些远程教育资源大多是一种摆设。一支笔,一张嘴在学校教学中仍占主导地位,学生的学习生活枯燥无味,我为农村的学生和教师在这种环境中读书教学而扼腕叹息。

其次,新课程要求学生进行探究性学习,强调合作研究,培养动手动脑能力,可农村学生除课本外,没有充足的课外书阅读。自2008年开始,国家向农村学校免费发放图书,表面看来在很大程度上缓解了农村学生看课外书难的问题,其实不然——这些图书很少向学生开放,精美的图书成了图书室里的装饰品。学生的阅读范围狭窄,课前搜集材料成了无源之水,无本之木,缺少这一环节,学习效果极受影响。我再次感到教育工作的艰辛。

对学校、教师的评价机制亟待改革创新

长期以来以分数为主的评价方式依然在农村中小学校中占主导地位,严重扭曲了教师教学的真正功能和动机,在分数面前,部分教师改变了自己的教学初衷,对事业的追求,对心灵的塑造在分数面前淡化了。我常常在想——教育是面对鲜活生命的灵活工作,分数能涵盖一切吗?教师真正的自觉行为能用分数去启动吗?丰富的学习生活,学生的身心、品行能用分数去证明吗?

任何一种新生的事物在被接受和实施的过程中,困难和阻力在所难免。而我们也只有发现问题,才能更好地有针对性地解决问题。新课改是一项长期的系统的工程,会有许多问题有待我们去研究、解决。农村教育现状的改变需要方方面面的通力合作共同完成。没有尽善尽美的事情,却有无怨无悔的付出。就我个人的工作实践证明,要把素质教育和应试教育统一起来并不难,只要有坚定的决心,多一些耐心、爱心、责任心,用自己的真诚,从一点一滴入手,拿出我们对教育事业的忠诚,只问耕耘,不问收获,在新课改中汇集你、我、他的力量,相信换来的将不仅是个体的提高与进步,更是充满生机与活力的教育,我们的教育也将会迎来更加灿烂的明天!