语文教师学习材料

语文教师学习材料（共8篇）

1.语文教师学习材料 篇一

教师学习心得体会-教师学习心得体会 教师德育学习心得体会

教师德育学习心得体会一：教师德育理论学习心得体会

学习，是提高修养的必要前提。对于机关领导干部来说，学习，是加强思想政治建设，运用理论指导实践，不断提高政治素养的重要形式，是提高政治水平、理论水平、决策水平、服务水平的重要途径。以下学习心得体会范文《教师德育理论学习心得体会范文》是学习心得体会频道为您精心准备的希望对大家有所帮助。

一、教师应遵循“以人为本”的教育理念，充分尊重学生，以促进学生的“知

识、能力、人格”的可持续、协调发展为目的，寓德育教育于教学之中。作为英语教师，我在教育教学工作中注重培养学生的文化意识和跨文化交际的能力，让学生通过学习外国文化，体会差异，更加热爱自己的祖国;秉承教育民主理念，与学生在人格上平等，在情感上做朋友，在学习上予以指导;坚持“人人可成才”的教育理念，善待每一个学生，善于发现他们的潜能，尤其注重后进生转化工作，在教育教学中以肯定和表扬为主,多用寄予殷切期待的鼓励性语言，使学生如沐春风。通过学习，我深深地明白:真正的教育是心心相印的活动，唯有赋予爱心、给予信心、主动关心、成为知心、投入耐心，才能打动学生。

二、教师应理解并尊重学生之间存在的个性差异。多元智能理论告诉我们，一个人的智能是多元的，人与人之间是有差异的，我们应该尊重他们的多元，尊重他们的差异，理解他们的差别，并包容他们的不足，在爱的包容中引导他

们成长。教育是育人的事业，教育最需要包容。有的学生内向、害羞、爱静;有的学生外向、活泼、好动。根据他们的个性特点，我们要因人而异，采用不同的方式对待，不能强求学生整齐划一地按照老师的意愿行事。正所谓“因材施教”，学生的学习也可分层次进行，我们应针对不同层面的学生提出不同的要求。如体育课上的示范动作，对于基础好的学生完全可以做示范，对于基础比较差的学生可以放低些要求，挑选他能做好的动作。让优秀的学生有发挥的机会，也让后进的学生感觉到自己的进步，获得成就感。教师的关爱能使学生产生积极的情绪，课前课后多和学生在一起聊天、游戏能拉近学生与老师的距离，每个学生都有与老师亲近的情感需要，满足了这一需要，学生就会感到快乐，各方面都会有一定的触动。平时学习成绩好的学生常常受老师的亲近，这些学生就会自觉地遵守学校的规章制度并协助老师工作，努力把各方面做好。总之，“以人为本”、“因材施教”放之四海而皆准，其中所蕴涵的教育教学理念是开放的、发展的。直木做梁，曲木做犁。只要充分尊重学生，认真研究并掌握学生的个体差异，因材施教，每一名学生都可以成为祖国现代化建设的栋梁

教师德育学习心得体会二：教师德育学习心得体会

当今社会，未成年人有许多失范行为：诚信缺失，欺骗欺诈，拜金主义，享乐主义等。在这种种失范行为中，我一直在思考：教育对此应负多大的责任？我们的教育到底除了什么问题？为什么在学校中教师眼中的“差生”有的很快成为社会的叛逆者？时至今日，我顿悟：原来是因为爱的缺失，爱的教育的缺失。

“人的心灵，就像一朵小花一样，它不知不觉地吸收太阳的光，它永远需要太阳，需要太阳光辉。”未成年人需要爱，学生需要爱，同时他们也需要爱与教育。一个学生被教师认定是“差生”，这对他们心灵的伤害是无法弥补的，有的将影响他们一生。因此，歧视对学生成长是不幸的。而在目前教育下，这样被另眼相看的学生还很多，他们的心灵很早就感知社会的残酷，感受自身价值的被忽视，当他们进入社会后，怎会去关爱社会，关爱他人？思考其源头，是无爱教育导致了他们对社会无爱。多一份爱，就可能为社会多造就一个有用人才。我们教育工作者要懂得爱，要去关爱学生，要教育学生学会如何去爱自己、爱他人、爱社会。“教育之没有情感，没有爱，如同池塘没有水一样。没有水，就不能称其为池塘，没有爱就没有教育。”教育需要有爱。

在学校中应开展爱心教育。学校的活动主体无非是教师和学生，这样爱心教育就应体现在三个方面：

一、倡导教爱；

二、培养友爱；

三、教学生自爱。

学校关爱教育第二是培养友爱。引导学生学会关心他人、理解他人、尊重

他人，培养学生团结友爱的品质和相互合作精神，提高他们人际交往能力。

2.语文教师学习材料 篇二

一、我身边的语文教师的职业现状

1、授课、测试, 唯高考是从。

作为县市级的第一中学, 平日里, 大家都为完成教科书内容, 应付月考、中考、统考而奔忙, 开会满口素质教育, 上课满脑应试说教。因为高考分数的高低是上级评价下级, 学校评价老师的主要法宝。

2、心态不平衡, 很少学习、阅读。

由于各种因素的影响, 边远的县市级政府对教育拨款极为微小, 学校资金少, 教师薪水低, 教研津贴可有可没, 所有这些都让教师产生厌教情绪, 慢慢侵蚀教师对崇高职业的坚守与追求。而这种现状更是对需要大量阅读积累的语文教师以沉重的打击, 使处于这一现状中的大多数语文教师不是不想阅读, 不想搞教研, 而是缺少阅读的时空、心态和动力。

3、不善于总结经验, 写作能力不强。

教学上得过且过, 课前少钻研, 课后无反思, 更谈不上认真的寻找属于自己的教学方法, 甚至教学理念。虽是语文教师, 但相当多的人写不好文章, 这不单是个别语文老师自身写作水平不高的问题, 更多的是缺少写作练笔的坚持。

二、如何做一位学习型的语文教师

梁永丰教授指出, 教师的专业化就是教师职业争取成为专业的过程。它是一个发展的概念, 既是一种状态, 又是一个不断深化的过程。

语文教师专业发展这一观念应包括语文教师是持续发展的个体, 语文教师是自觉阅读和研究者, 甚至是合作者。因此, 语文教师应克服现实环境的困难, 从以下几个方面努力, 让自己成为学习型的教师, 在专业发展上健康成长。

1、广泛阅读, 建构杂而专的独特知识结构。

有人说, 语文老师应该是一个杂家。这强调了语文教师要有宽广的阅读范围, 不但要读语文学科的书, 还要读与之相关的学科的书。因为宽泛的知识有助于语文教师更好地开展语文教学活动。这些宽泛的知识可包括历史、地理、生物、哲学、数学、心理学、时事知识、网络技术、科技动态, 甚至数、理、化等知识, 但其中某些知识是需要时时更新的, 它要随着社会的发展, 时代的变革不断地更新、丰富。

语文老师有了广博的知识, 如何才能更好地传授给学生呢?这还需要语文老师科学、艺术的教学组织能力。因此, 语文老师在拥有宽泛的知识的基础上, 还应有专业的教学理论和组织能力, 而这一知识、能力也需要对教育知识、教学方法等做深入的阅读与研究。

广泛阅读, 建构杂而专的知识结构是语文教师专业发展的基础。

2、践行读、写结合, 学做学生的楷模。

叶圣陶先生说:“惟有教师善读善写, 乃能引导学生善读善写。”读、写是语文学科的最关键的基本功, 而这一基本功不是先天生就的, 而是生命个体在不断的训练和坚持中炼就的。作为语文老师, 读、写应该是他们的看家本事。但现实却不然, 其中有大部分的老师的读、写能力是不太好的。究其原因, 有一部分语文老师在态度上不重视, 在实践上不努力, 从没自觉要求自己与学生一样独自阅读鉴赏文章、写写作文, 久而久之, 读、写这些能力就慢慢地退化了。因此, 语文老师要让自己在专业方向上有所发展, 成为一名学习型的教师, 必须自己尝试鉴赏美文, 写下水作文, 从而夯实基本功。自己有了亲身的鉴赏、写作体验, 传授的方法、理论就更容易让学生接受。言传身教, 老师成为学生学习的榜样。

能读会写, 是语文教师专业发展的关键。

3、学做教研先锋。

在应试教育的推动下, 其他地方的不说, 单我身边的同事, 进行教学研究的就很少, 究其原因, 更多的是老师在应付每天的备课、上课和作业批改后, 已没有多少的时间可以用于读一本书、反思一下自己的教学。语文教师更是如此。

没有反思就没有经验与教训, 更谈不上有提高, 教育教学更是这样。因此, 语文教师要在专业方面成长, 就必须经常性地进行教学反思或案例分析, 甚至研究自己与学生之间的一言一行, 因为即使细小的一言一行也关乎着教育教学的效果。

记得郑保书校长给过我一句话, “教研是寂寞的, 只有耐得住寂寞, 才能有所建树。”因此, 语文老师也只有舍弃更多的娱乐, 潜心学习, 多思考, 多动手, 进行教学实验研究, 才能推动自己更好地在三尺讲台上边教边学, 边学边进, 才能让自己成为一位真正的学习型的老师。

可见, 学做教研先锋是语文教师专业化发展的重中之重。

4、追求教学个性的自我。

因材施教, 教无定法。作为教师, 特别是语文教师, 应有属于自己的教学特色。郭思乐教授的成就正是来源于他的个性自我, 他能独立思考, 开创的“生本教育”理论具有科学性、前瞻性。生本教育教学中有价值的发现几乎与预设无关, 发现的本身在于偶然。因此, 语文教师应在学习习惯、教学理念、教学设计、引导启发等方面努力探索。富于自我个性的语文教师在课堂教学中往往会有意想不到的发现, 他们独特的教学方法能像点亮一盏灯似的启人神智, 让学生豁然开朗。

教学个性的自我是语文教师专业成长的亮点。

3.语文教师学习材料 篇三

关键词：语文教学 学习兴趣 培养 朗读

中图分类号：G633 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2014）01（c）-0174-01

几年的语文教学，从一开始的“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”的感觉到“蓦然回首，那人却在灯火阑珊处”的猛醒，让我感觉到语文课恍若是一个华丽的大舞台。灯光下，画一般的图片，歌一般的诗句，诗一般的音乐悉数登场。课堂里，抽丝剥茧的内容分析，大张旗鼓的人文熏陶，喧宾夺主的课外拓展逐一亮相。我不禁赞叹，学语文是一种乐趣，教语文是一种幸福！教学中的忙碌与辛苦，积淀的是一点点的怎样上好语文课的经验。我觉得语文课堂应该是情感的课堂，一位语文教师要善于拨动学生情感的心弦，才能演奏出一个又一个动人的难忘的乐章！下面我从几个方面谈谈如何提高低年级的语文教学？

1 保证课堂40分钟的高效

第一是关注学生的课堂纪律。一个吵吵嚷嚷、秩序混乱的课堂，很难保证教学目标的完成。低年级学生年龄小，好动、易兴奋、易疲劳，注意力容易分散，40分钟的课堂学习对于他们来说，真的很难！课堂上，我努力营造和谐、活泼的氛围，努力让自己的语言变得更加亲切，充满激情。我特别注重课堂上的过程性评价：“请注意读书的正确姿势、你的声音真美、你的回答太精彩了。”“谁最聪明？谁的答案更好？谁能把老师问倒了……”“我们一起来学习好吗？”简短的语言，更让学生满心欢喜，积极思考。在生生、师生不断互动中，学生学习的兴趣日渐浓厚。

在教学中，我喜欢采用游戏教学，比如，学习生字的时候我用串糖葫芦、猫捉老鼠、摘果子、开火车、百宝箱等各种游戏，并且把这些游戏都编成了儿歌，学课文时，我用千里传音、声音爬楼梯等游戏，这些游戏都让我的语文课堂充满了激情，孩子收获了知识，同时体会到学语文的快乐。

第二是运用多媒体教学，吸引孩子的注意力。因为低年级教学主要是识字，课件中对于生字的设计要多种多样，反复学习，强化记忆。如果我们不借助课件，单纯让孩子去记生字，从人的认知规律来说，没有兴趣的记忆是很烦躁的。有了课件中的精美图画，不同颜色的字体，再加上动画放映，孩子的兴趣就会提高。这样一节课下来，孩子学的很轻松，记得很牢固。

第三是关注速度慢的孩子，整体上提高全班孩子的学习水平。不同能力的孩子，掌握的知识量不一样。对于这个问题，或许是我们语文教学中的一大困惑。针对这种情况，我想提出以下建议。

（1）教学中我们要给孩子创造合作学习的氛围。根据学习程度不同给孩子排座位。学习速度快的和相对慢的，识字量少的一起，这样在学习中互相带动，互相促进，两人便形成了“比、帮、赶、超”的学习风气。

（2）在教学中做到不让一个孩子掉队。讲每课的生字时，我先示范，再让孩子写，写的时候我会一个一个的指导，纠正，发现孩子容易错的笔画时，我接着全班示范、讲解，保证每一个孩子都能正确、熟练的掌握。

（3）注意艺术的语言。莎士比亚说：“赞美是照在人心灵上的阳光”。人在受到赏识的时候，学习效果最好。我们班一个孩子叫刘长扬，刚开始学习自主性很差，一点兴趣也没有。有一次语文课上，长扬第一个举手回答问题，并且回答的很准确，我在全班孩子面前说：“长扬，你越来越棒了，在老师心里，你是最聪明的！今天你回答问题这么好，那我相信这课的生字你会记得很好！”听了我的话，全班同学为他响起了掌声，长扬的脸上露出了甜蜜的微笑。第二天，我刚进教室，长扬跑到我跟前，对我说：“老师，这课的生字我都记住了，并且我都预习完下一课了。”长扬那胜利的喜悦让我体会到他对学习的乐趣。“一花独放不是春，百花齐放春满园”，成绩的好坏不单单靠几个尖子生，更要靠大多数中下等生和后进生，只有使大多数学生各方面都得到进步才能保证课堂纪律有序进行，才能提高整体的教学成绩。

2 如何提高孩子的朗读能力

苏霍姆林斯基曾说过“考查学生学习能力.阅读理解能力的最为简单和可靠的的方法不是考试，而是给他一份陌生而适宜的阅读材料，要他们直接朗读。那些能够读得流利通顺并且富有语感的，必定就是具备很强的阅读理解能力的。”

（1）培养良好的朗读习惯。

结合教学经验，我稍加总结，朗读课文要做到“三起”和“四到”。

“三起”是：把书拿起；把气提起（我觉得这一点非常重要。要以饱满的精神，洪亮的声音朗读，抑扬顿挫才能读得分明。气不提起来，无精打采的朗读，感情很难到位。）；把腰挺起。“四到”是：眼到；口到；心到和脑到。

（2）注意朗读指导。

教学时，注重了词、句、段、篇以及标点符号的指导，效果较好。

首先，我让学生试着读课文。范读课文时，我要求学生用铅笔画出喜欢的词语，再把课文读熟，接着我再用卡片出示重点词语、难读词语，指名朗读，对于难理解的词可作重点讲解，使学生加深印象。再指名朗读，让学生从口里读出来的是词，而不是字。其次，一些比较长的句子，学生也很难读得好，我引导学生把长句子找出来，先试着朗读。最后，把长句子投影出来，让学生在一次次朗读中，体会到长句子不难读，只要抓住主要词语、句子的主要部分就可以读好。另外，对于文中段的朗读，我主要是让学生注意在读中体会其中的意思。标点符号的朗读，要使学生知道：“问号”要读出升调，“感叹号”要读出加重的语气，等等。这样，经过多次指导，学生就逐步掌握了朗读方法。

（3）朗读的目的要明确。

一篇课文，不是读十遍二十遍就叫做重视朗读，学生每一次朗读，都要有目的，老师都要提出要求，如我在上《一次比一次有进步》这一课时，在精读阶段，我让学生带着问题逐段读课文，做到有的放矢，如我指名读这一课中的2～4自然段时，要求学生思考：小燕子三次飞往菜园，每一次都发现了什么？最后让学生齐读，思考：燕子妈妈为什么夸小燕子？这样就达到了让学生有目的地读，在读中逐渐理解课文的目的。

参考文献

[1]郁红妍.兴趣为语文学习双翼[J].语文教学与研究，2005（1）.

[2]孙春成.语文课堂教学艺术漫谈[M].语文出版社，1993，5.

4.高一语文学习方法：语文学习攻略 篇四

呼吁大家重视语文基础，拿下选择题是你高分的基石。

最佳的状态是一道不错，错一两道也无妨，错太多你的语文就危险了，除非你作文只扣几分(你确定你能只扣几分吗?)

有人问怎么个重视法?你每天都要看，不要积累了一些就完全放任不管。

广东卷考查字音、成语(词语)、病句，这些要靠个人，我帮不了你，我只能鼓励你去学。语文篇主要谈简答题技巧和作文。

古文部分

这个算是让很多人捉摸不透的东西，包括我学了一年高三还是觉得自己一窍不通，考试基本上连蒙带猜。

但不管怎么说，该做的工作还是要做的。

为了学好古文，你应该做些什么呢?

首先课本文言文过一遍(当然我也就跟着老师过了一遍就没有再看了)，然后熟识18个文言虚词、120个文言实词(自己找资料吧，很多教辅上都会有的，比如基础知识手册)，熟识传记常用字的意思(这个和120个实词有一定的差异并且更加实用)。

接下来是做题。做这几年全国各地的高考汇编题。

错很多甚至全错那都是常有的事，连语文学霸也难以幸免。

在你怒摔试卷之后，记得把译文翻出来，一个个对照着看，把一些不懂的字，包括实词虚词，用荧光笔划出来，再用红笔写下它的意思，直到你的卷子一眼望去全是密密麻麻的笔记。 震撼吧，要的就是这个效果。

没事干就当看故事翻一翻你的笔记，这时你可能会发现：哇，这个词好像出现了很多次了，原来在古文中是这样用的。那么恭喜你，你就有收获了。

古文没有什么诀窍，却不代表你可以放纵不管，我给了你一个学习的方向，相信我落实做好一定会有收获。

古诗部分

你应该知道有很多学校根本不讲古诗，原因很简单，讲了也白讲。

所以我对此也表示无力，我们只能祈祷高考古诗的寓意尽量明显一些，情感尽量好把握一些。

你要问我，天啊，这个古诗我怎么就理解为另外一个意思了，然后还能巴拉巴拉讲一堆道理出来，我只能说，我们都一样。

5.语文教师学习材料 篇五

与教师谈怎样写教学案例

——赤壁市神山中学构建有效课堂理论学习材料

一、什么是教学案例

1．什么是教学案例：教学案例是真实而又典型且含有问题的事件。简单地说，一个教学案例就是一个包含有疑难问题的实际情境的描述，是一个教学实践过程中的故事，描述的是教学过程中“意料之外，情理之中的事”。这可以从以下几个层次来理解：

教学案例是事件：教学案例是对教学过程中的一个实际情境的描述。它讲述的是一个故事，叙述的是这个教学故事的产生、发展的历程，它是对教学现象的动态性的把握。教学案例是含有问题的事件：事件只是案例的基本素材，并不是所有的教学事件都可以成为案例。能够成为案例的事件，必须包含有问题或疑难情境在内，并且也可能包含有解决问题的方法在内。正因为这一点，案例才成为一种独特的研究成果的表现形式。案例是真实而又典型的事件：案例必须是有典型意义的，它必须能给读者带来一定的启示和体会。案例与故事之间的根本区别是：故事是可以杜撰的，而案例是不能杜撰和抄袭的，它所反映的是真是发生的事件，是教学事件的真实再现。是对“当前”课堂中真实发生的实践情景的描述。它不能用“摇摆椅子上杜撰的事实来替代”，也不能从抽象的、概括化的理论中演绎的事实来替代。

2．教学案例的特征：案例是一种写作的形式，那么它与我们平时所说的论文等形式有什么区别，又有什么特点呢？

（1）与论文的区别 从文体和表述方式上来看，论文是以说理为目的，以议论为主的；而案例则以记录为目的，以记叙为主，兼有议论和说明。也就是说，案例是讲一个故事，是通过故事来说明道理。因此，从写作的思路和思维方式上来看，二者也有很大的区别。论文写作一般是一种演绎思维，思维的方式是从抽象到具体，而案例写作是一种归纳思维，思维的方式是从具体到抽象。

（2）与教案、教学设计、教学实录的区别一般来说，与教案、教学设计的区别比较容易理解。教案和设计都是事先设想的教学思路，是对准备实施的教学措施的简要说明；案例则是对已发生的教学过程的反映。一个写在教之前，一个写在教之后；一个是预期，一个是结果。案例与教学实录的体例比较相近，它们的区别也体现了案例的特点和价值。同样是对教学情境的描述，教学实录是有闻必录，而案例是有所选择的。至于怎样选择，就要看案例撰写的目的和功能了。

二、教师撰写教学案例的可行性分析

1．案例素材比较丰富教学案例来自日常的教学实践活动，贴近教师工作，与教师有天然的联系。教师有大量的实际问题，需要通过研究，妥善解决，自觉或不自觉地进行了大量的教学研究，有很多经验和教训，其中不乏典型事例，会给教师留下比较深刻的印象，成为撰写教学案例的素材。教师有事实可说，有道理可讲。教学实践涉及的领域宽，发生的事例多，是教师撰写教学案例取之不尽、用之不竭的源泉。

2．案例写作比较简单 一般情况下，撰写教学案例要写两个方面的内容，一写案例事

1实，二写案例分析。撰写教学案例，是“讲老百姓自己的故事”，教师对事实比较熟悉。叙述的事实比较具体，比较单一。通常情况下，教师写这样的记叙文不会感到困难。撰写案例分析当然需要进行论述。但是，这里的论述是就事论理，是针对具体问题发表有针对性的意见，不涉及很多的人和事，不需要高度的抽象概括，难度不大。

3．案例写作基础较好 教师具有一定的教学基础理论，一定的写作基础知识，一定的教学教研经验，一定的分析研究能力。总之，教师具备写作教学案例的基础。只要教师认真研究，都有可能写出有价值的教学案例。只要认真地运用教学理论深入分析教学案例，都有可能提出独到的见解。撰写教学案例与撰写教学论文相比，写成的可能性，写好的可能性，获奖的可能性，发表的可能性，都要大得多。

三、教师撰写教学案例的必要性分析

1．促进教师教学反思 撰写教学案例，教师要对教学过程进行真切的回顾，“照镜子”，“过电影”，把自己的教学一览无余地再现，用新的观点进行严格的审视，客观的评价，反复的分析。教学过程中的是非曲直、正确错误，都能由模糊变得清晰。能使教师把某些教学问题认识得比较深刻，解决得比较恰当。利于教师总结成功的经验和失败的教训，看清自己的长处和不足。撰写教学案例的过程，就是重新认识教学事实的过程，就是反思的过程，研究的过程，总结的过程，提高的过程。

2．推动教学理论学习通常情况下，撰写教学案例，需要运用教学理论对教学案例进行分析。要把案例分析透彻，需要有足够的教学理论支撑。教师往往感到教学理论修养不够，分析教学案例力不从心。这就促使教师带着教学案例的实际问题，深入地学习有关的教学理论。教师这时的学习，是为了解决教学实际问题的学习，有着明确的目的和强烈的愿望，往往能够收到事半功倍的效果。同时，百闻不如一见，教师通过撰写活生生的教学案例学到的教学理论。就不再是抽象的、空洞的、干巴巴的教条；而是非常有用的思想和方法，利于教师内化教学理论知识，提高教学理论水平，用科学的教学理论指导教学实践。

3．总结教改经验有经验的教师谈起自己的教学经历，都有不少成功的事例和体会，但往往局限于具体的做法，知其然而不知其所以然。案例撰写是对教学实践的反思，从实践中选择适当的实例进行描述和分析，可以更清楚地认识有些做法为什么取得了成功，有些为什么效果不够理想。通过反思，提炼并明确有效的教学行为及其理论依据，从而更有效地指导今后的实践。案例还是教师梳理记录自己教学生涯的一种很好的形式。在学校和课堂里，有许多值得思考、研究或回味的人和事。有些事情或思考并不适合写成论文，也不想记成流水帐，那么撰写案例不失为一种选择。案例不仅叙述了教学行为，也记录了伴随行为而产生的思想、情感及灵感。它是个人的教学档案和教学史，有独特的保存和研究价值。

4．促进教师交流研讨案例是教学情境的故事，不同的人对故事会有不同的解读，因此案例十分适于用来进行交流和研讨，可以为教研活动和教师培训的有效载体。教学案例集中反映了教师在教学活动中遇到的问题、矛盾、困惑，以及由此产生的想法、思路、对策等，就这些问题和想法开展交流讨论，对教师提高分析能力和业务水平，是非常有益的。与撰写论文相比，案例更适合一般教师的需要。案例的内容贴近实际，材料来源丰富，写作形式自由，易于传播交流，更为广大教师喜闻乐见。学校和教师可以根据教改实际情况，确定一定阶段内的讨论主题，围绕某个主题或专题收集材料、撰写案例、交流研讨，同时结合有关理论学习和实践反思，使教研活动更具有针对性和实效性。

5．形成教学研究成果撰写教学论文、课题研究资料，固然是教学研究；撰写教学案例，也是进行教学研究。写成的教学案例、教学论文、课题研究资料，都是教学研究成果。相对而言，教学案例是较小的、单一的教学研究成果，教学论文与课题研究材料是较大的教学研究成果。关于某个专题研究的教学案例，不仅本身是教学研究成果，而且还是撰写教学论文与课题研究材料的很好的素材。这类素材经过加工，具有典型性，采用这样的素材写成的教学论文与课题研究材料，紧密联系实际，内容丰富，有血有肉，生动形象，真实可信，具有说服力和感染力。

6．提高教师专业能力

(1)提高教学实践能力教师撰写教学案例，是教学实践与教学研究的紧密结合。教师撰写自己的教学案例时，既是行动者，又是研究者。教师可以通过具体的教学行为的描述和分析，加深对教学理论的理解；又可以通过教学理论的指导，使教学行为科学合理。要写好教学案例，需要把教学案例涉及的问题披露出来，深入分析研究，取得清晰的认识，较好地解决某个问题。教学案例尽管是个别现象，但具有典型性，代表了某种倾向。经常撰写教学案例，就能够敏锐地发现带倾向性的问题，找出解决同类问题的途径和方法。教学案例还能体现教学规律。典型教学案例深层次的认识积累多了，就能够通过个别看一般，透过现象看本质，真切地感悟教学的规律，建立起一套科学的思维方式，高效的工作方法，良好的工作习惯，使之达到自动化的程度，从而减少教学的盲目性和随意性，提高教学效益，提高教师的教学实践能力。

(2)提高教学研究能力撰写教学案例，撰写教学论文，撰写课题研究材料，是教师进行教学研究的三个方面，密不可分。撰写教学案例是撰写教学论文、撰写课题研究材料的基础，撰写教学论文是撰写教学案例的提高，撰写课题研究材料则是撰写教学案例的升华。三个方面结合，能够促使教师做到教学行动与教学研究紧密结合，教学理论与教学实践紧密结合，教学经验与教学科学紧密结合。这三个方面，撰写教学案例是非常重要的基础。基础打得牢，教学研究才有可能达到较高水平，因此，撰写教学案例在提高教师教学研究能力中具有十分重要的作用，教师需要充分重视。有了撰写教学案例的基础，就为撰写教学论文，开展课题研究创造了良好的条件，就能使教师的教学研究能力得到较大的提高。

7．提高教师一般能力

(1)提高观察能力教师撰写教学案例，就要找出很有典型意义的事例。教学事例天天都有，层出不穷，但要从日常纷繁的教学事例中发现典型，并不容易，需要有敏锐的观察能力。撰写教学案例，讲述的教学故事要体现典型、具体、生动，形象、直观等特点，给人身临其境的感觉，教师就必须将有关教学事实形成逼真的表象，也需要进行认真的观察。因此，撰写教学案例，能够促使教师注意观察教学现象，发现教学问题，持之以恒，就会养成观察的习惯，提高观察的能力。

(2)提高思维能力运用教学理论的观点解决教学实际问题也是一种重要的研究能力。每个案例都有核心部分和枝节部分，教师要排除枝节部分的干扰，重点把握案例的核心部分，找出核心部分与教学理论的密切联系，就需要运用教学理论的观点，运用分析与综合的方法，提炼出教学案例的主题，解决好教学案例反映的具体问题，探索出解决一般问题的途径，养成凡事用脑筋好好想一想的良好习惯，掌握运用教学理论指导教学工作的规律，提高教师的思维能力。

(3)提高创新能力教师写出的教学案例，可能是某项教学研究中的细化了的材料。从教学案例的线索引申开去，思考教学案例反映的教学现象，就有可能产生一些深刻的认识，独到的见解，再来一番去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里的改造制作，使之带上条理性和科学性，就有可能发现某些教学规律，特别是解决某些教学问题的规律，从而产生某些创新。创新多了，就会提高教师的创新能力。

四、教学案例的结构要素

从文章结构上看，案例一般包含以下几个基本的元素。

（1）背景案例需要向读者交代故事发生的有关情况：时间、地点、人物、事情的起因等。如介绍一堂课，就有必要说明这堂课是在什么背景情况下上的，是一所重点学校还是普通学校，是有经验的优秀教师还是年青的新教师，是经过准备的“公开课”还是平时的“家常

课”，等等。背景介绍并不需要面面俱到，重要的是说明故事的发生是否有什么特别的原因或条件。

（2）主题案例要有一个主题。写案例首先要考虑我这个案例想反映什么问题，是想说明怎样转变差生，还是强调怎样启发思维，或者是介绍如何组织小组讨论等等，动笔前都要有一个比较明确的想法。比如学校开展研究性学习活动，不同的研究课题、研究小组、研究阶段，会面临不同的问题、情境、经历，都有自己的独特性。写作时应该从最有收获、最有启发的角度切入，选择并确立主题。

（3）细节有了主题，写作时就不会有闻必录，而要是对原始材料进行筛选，有针对性地向读者交代特定的内容。比如介绍教师如何指导学生掌握学习方法，就要把学生怎么从“不会”到“会学”的转折过程，特别是关键性的细节写清楚。不能把“方法”介绍了一番，说到“掌握”就一笔带过了。

（4）结果一般来说，教案和教学设计只有设想的措施而没有实施的结果，教学实录通常也只记录教学的过程而不介绍教学的效果；而案例则不仅要说明教学的思路、描述教学的过程，还要交代教学的结果，即这种教学措施的即时效果，包括学生的反映和教师的感受读者知道了结果，将有助于加深对整个过程的内涵的了解。

（5）评析对于案例所反映的主题和内容，包括教学的指导思想、过程、结果，对其利弊得失，作者要有一定的看法和分析。评析是在记叙基础上的议论，可以进一步揭示事件的意义和价值。比如同样一个“差生”转化的事例，我们可以从教学学、心理学、社会学等不同的理论角度切入，揭示成功的原因和科学的规律。评析不一定是理论阐述，也可以是就事论事、有感而发，引起人的共鸣，给人以启发。

五、撰写教学案例的方法及关键点

1.撰写教学案例的方法

（1）选择一个有冲突的教学事件。一节课下来，觉得要写的事件很多，那么哪一个事件才该选择？哪一个对于自我发现更有潜力？案例的性质怎样，是关于教学策略、学生行为还是教学政策方面？案例的目的是为了增进理解，还是为了职业发展？尽管没有一个选择是非遵循不可的规则，但下面一些建议对写好一个案例却仍是有益的：事件对你有情感力量吗（心灵是否受到震撼）？事件呈现的是一个你不能确定怎样解决的进退两难的境地，还是你成功地解决了一个他人可能进退两难的问题？事件需要你做出困难的选择吗？事件使得你必须以一种感觉不熟悉的方式亦或是仍在思考的方式回答吗？事件暗示一个与道德或道义上相关的问题吗？如果有冲突的事件满足以上各条，那么你的选择在自我学习、内省和深层次理解方面就可能更加富有成效。

（2）对事件背景进行描述。在描述事件的背景时要考虑：这种情况以前出现过吗？第一次引起你注意是什么时候？这以后发生了什么？接连发生的事件是怎样开始的？事件发生的上下文（即情境）是什么？开始的场景中你的反应是什么？你的反应怎样使事情的发展变得更加顺利或怎样使之恶化？影响那个事件的心理的、社会的因素是什么？物质环境因素是什么？教学因素是什么？ 历史因素是什么？在写案例时，你要为即将发生的事件设置场景，做好铺垫。要注意把重要事件放在它所发生的上下文中，必须考虑事件是在上下文中才得以理解的。

（3）确定事件中的“演员”。每个故事都是因为有了一群活生生的人物、有贡献的角色才得以充实。在案例写作时要考虑：谁是主要演员和次要演员？出场的演员是谁？幕后演员是谁？每个人都扮演了什么角色？相互之间关系怎样？与你的关系呢？坚持考虑每个角色个人的情感、动机、目的、期望，不要忘记把自己放于演员表之中；不要忘记通过情感、动机、目的、个人价值这面多棱镜来审视你的角色；也要审视你可能要做的假定：假设源于何处？它怎样影响你的行动？

（4）检查你行动的结果。教师所做的每个行动都会产生一系列的反应。你的回应引起的一些反应是什么？对学生的影响是什么？对班级气氛的影响是什么？对其他演员的影响是什么？你所采取或未采取的行为对自己的结果是什么？你的行为以何种方式提高或降低你对自己的重视？

（5）假设你再次遇到该事件。你怎样以不同观点看待事件？看待演员？如果再做一次，你的行为不同之处是什么？现在允许你重新考虑，你要选择一个不同的回答吗？

2.写好案例的关键

写好个教学案例，有三个关键问题需要注意

（1）选择复杂的情境所谓复杂的情境，是指故事的发生、发展具有多种可能性。教师在教学活动中面临着各种各样的问题情境，需要进行判断、选择、决定。复杂的情境提供了更多的选择、思考和想象的余地，因而给人以更多的启迪。学校教学中有许多典型事例和两难问题，应该怎样处理，案例可以从不同角度反映教师的行为、态度和思想感情，提出解决的思路和例证。所谓复杂，也是相对的。你认为复杂，他认为不复杂；以前觉得复杂，现在觉得不复杂。因此教学情境的选择，是因人、因时、因地而异的。选择什么样的情境和材料，要有针对性。一是要符合当前教改实践的需要，提出人们所关心的、想了解的事情和问题；二是考虑案例交流的范围，是公开发表，还是校内交流，或者仅供个人参考。总之，撰写案例不能只顾讲述一个生动的故事，还要注意为什么讲、向谁讲这个故事。

（2）揭示人物的心理人物的行为是故事的表面现象，人物的心理则是故事发展的内在依据。面对同一个情境，不同的教师可能有不同的处理方式。为什么会有各种不同的做法，这些教学行为的内在逻辑是什么，执教者是怎么想的？案例能够深入人的内心世界，让读者“知其所以然”。这也是案例不同于教案和教学实录的地方，好的案例应该能够发挥这个特点和优势。人物心理的另一个重要方面是学生的心理活动。由于案例一般是教师撰写的，注意力容易偏重于教师这一方。自己怎么想的，怎么教的，效果如何如何，可以娓娓道来，自我感觉良好；但学生的心里是怎么想的，对教学效果的看法是否与教师一致，往往被忽略不计了。人们常说“备课要备两头”：备教材，备学生。真实地反映学生在教学过程中的想法、感受，是写好案例的重要一环。

（3）具有独到的思考同一件事，可以引发不同的思考。从一定意义上来说，案例的质量是由思考水平的高低所决定的。因为，选择复杂情境也好，揭示人物心理也好，把握各种结构要素也好，都是从一定的观察角度出发，在一定的思想观点的引导下进行的。要从纷繁复杂的教学现象中发现问题、提出问题、解决问题，道出人所欲知而不能言者，这需要一双“慧眼”。具备这样的功力没有什么秘诀和捷径，只有通过长期的磨炼去领悟和掌握。

六、好的教学案例的标准

（1）一个好的案例必须包含一个典型的问题或问题情境—— 没有问题或问题情境不能算案例，问题或问题情境缺乏典型性也不能算案例。

（2）一个好的案例要把注意力集中在一个中心论题上—— 要突出一个主题，如果是多个主题的话，叙述就会显得杂乱无章，难以把握住事件发生的主线。同时，还要注意不要过分地渲染自己的个人情绪或情感，以免使案例的重心发生偏移。

（3）一个好的案例描述的是现实生活场景——案例的叙述要把事件置于一个时空框架之中，应该以关注今天所面临的疑难问题为着眼点，至少应该是近5年发生的事情，展示的整个事实材料应该与整个时代及教学背景相照应，这样的案例读者更愿意接触。一个好的案例可以使读者有身临其境的感觉，并对案例所涉及的人产生移情作用。

（4）一个好的案例应该讲述一个故事——案例必须要有完整而生动的情节。要能把事件发生的时间、地点、人物等等按照一定的结构展示出来，同时，对事件的叙述和评点也是其中必要的组成部分，最好包含有一些戏剧性的冲突。对于课堂教学案例来说，应该有学生

围绕某一个讨论的中心问题表达他们不同见解的波澜起伏的过程性教学冲突。

（5）一个好的案例的叙述要具体、翔实——案例不应该是对事物大体如何的笼统描述，也不应该是对事物所具有的总体特征所作的抽象化的、概括化的说明。案例提供的各种信息应该是准确的、纪实性的，包括与案例相关的背景材料特别是第一手资料，也应作具体的陈述，因为背景材料中往往交待了问题发生的场景，隐含着问题形成的某些重要的原因。但要注意的是，背景材料的叙述不应该影响到对主要问题实质的把握。

（6）一个好的案例应该包括从案例所反映的对象那里引述的材料——案例写作必须持一种客观的态度，因此可引述一些口头的或书面的、正式的或非正式的材料，如对话、笔记、信函等，以增强案例的真实感和可读性。重要的事实性材料应注明资料来源。

（7）一个好的案例必须理清问题的性质——案例所说的问题是何种性质？是教学策略问题，还是学生行为问题，或是师生关系问题？如此等等。这是案例分析的关键，不要让纷至沓来的信息干扰了自己对问题性质的基本判断。

（8）一个好的案例需要针对面临的疑难问题提出解决办法——案例不能只是提出问题，它必须提出解决问题的主要思路、具体措施，并包含着解决问题的详细过程，这应该是案例写作的重点。如果一个问题可以提出多种解决办法的话，那么最为适宜的方案，就应该是与特定的背景材料相关最密切的那一个。如果有包治百病、普遍适用的解决问题的办法，那么案例这种形式就不必要存在了。

（9）一个好的案例需要有对已经做出的解决问题的决策的评价——评价是为了给新的决策提供参考点。可在案例的开头或结尾写下案例作者对自己解决问题策略的评论，以点明案例的基本论点及其价值。

（10）一个好的案例要能反映教师工作的复杂性及其内心世界——案例要揭示出案例当事人的内心世界，如态度、动机、需要等等。换句话说，要围绕一定的问题，展示教师在实践中发现问题、分析问题、解决问题、反思自身发展的心路历程。

6.初一语文学习重点及语文学习误区 篇六

说可以，因为语文考试有自己的方法。事实上，对各种各样的语文试卷加以分析总结，可以发现，初一语文试题可以分成一些固定的题型，每种题型会有固定的解题思路，固定的解题思路决定了语文试题的答案都是唯一的，无论文字表述如何千变万化，答案中的采分点(或者说答题要点)都是固定的。而这些语文的题型及解题思路都是可以通过训练牢固掌握的。因此，如果学生能够有意识进行这方面能力的训练，掌握了题型和相应的解题思路，语文成绩达到110分以上，没有问题。

说必须，因为语文总分580，比较好的重点高中的普通招生录取分数线大致在530-560的区间内，这意味着学生中考总扣分必须控制在50分之下，即使孩子的体育能考到满分，平均到五科文化课上，每一科的扣分都应该控制在10分或者10分以下。具体到语文，如果中考分数达不到110分，只拿到100分或者更少，就需要其他有一科拿到接近满分来弥补，而中考真正能拿到满分的学生相对来说还是少的。因此家长和孩子必须建立起一个概念“初一语文成绩可以并且必须达到110分”。当然，再往上更好。

初一语文学习三大好习惯

学生要养成预习的习惯，初一的语文预习包括字词的梳理，文学常识的积累，还包括文章的浅层次理解。一个生字词的学习，包括它的音、义、形，还包括它的使用。如果说浅层次的掌握是这个词运用得对，那么高一点层次的就是这个词用得好。在预习的过程中思考，就能提高语文课堂上学习的效率。

预习中还要做到把文章读一遍。学习经典文章的目的是交流，是阅读别人的智慧、体会别人的感情。在预习的过程中，自己要先走进作者的文章，走近作者是不可或缺的。在课堂上和老师同学交流的过程，已经不仅仅是小学时候被动简单地接受，而是一种比较，在比较中改进自己而不是简单地填充自己。在现在语文学习的大环境下，有自己独立的思考和见解尤其重要。

除了预习，学生还要养成上课记笔记的习惯，包括记什么和怎么记。“好记性不如烂笔头”。笔记做好了，是一种很重要的提醒，知识的强化，重点的提醒。但是记什么呢?有个原则，不知道的要标记，知道不透彻的要标记，重点的要标记，和自己理解有偏差的要标记。

7.语文教师学习材料 篇七

下面,笔者就体育课和音乐课的几点不同来谈一谈:

一、体育课上师生不看教材,音乐课上师生被教材捆住手脚

说起教材,我们基本上看不到体育教师拿着教材组织学生在操场上照本宣科,大家对此都感觉很正常。笔者看了一下体育学科的课程标准,发现是这样规定的:“1~6年级不编写学生课本,7~9年级和高中阶段各编写一册学生课本,但各学段均需编写教师用书。”体育教师对每节课教学内容的设计,主要是根据教师用书上导学部分的指导思想,对教师用书上每一个教学单元内容的细化。从宏观上看是对指导用书的扩展和强化,从微观上看是在尊重指导思想前提下的自主探究。每一位教师可以根据自己所授课班级学生的情况自主设计教学过程、选择教学手段,最大化地发挥学生在课堂上的主体作用,让每一个学生都参与到教学中去,从而最终达到每一节课的学习目标。

我们的音乐学科也应该如此,除了规定的必唱曲目之外,各学段所要达到的目标,如识读乐谱、音乐表现要素、综合性艺术表现等,完全可以放手让师生自行寻找合适的曲目来组织教学。

在这个信息发达的时代,人们获得知识的途径、效率已经发生了翻天覆地的变化,教材的曲目虽然大部分都是经典曲目,但也有距离学生生活实际较远、脱离时代的情况。很多学生喜欢音乐但是不喜欢音乐课的原因就是感觉教材上的歌曲有点“老”、有点“土”,说教意味浓厚。

比如,在竖笛教学中,所选择的曲目都是一些儿歌。作为初中生,他们感觉再吹奏这些乐曲显得很幼稚,因此,我在教学中引进了一些流行歌曲作为吹奏曲目,比如在教完右手do、re、mi、fa四个音之后,我让他们通过学习《龙的传人》(F调歌谱转为固定调,最低音c1,最高音a2)来进行气息训练;在教完降si后,我让学生通过学习《美丽的神话》来加以练习;在教完开闭高音孔之后,我通过《荷塘月色》来调动他们练习的积极性。《时间都去哪儿了》刚开始流行的时候,我就把歌谱印发给学生,让他们来学习,其他诸如《天空之城》《小苹果》等曲目,更是让学生爱不释手,一有空就拿起竖笛来吹奏练习,而且练熟之后迫不及待地吹奏给家长、朋友听,获得了满满的幸福感。

“兴趣是最好的老师”,这个道理大家都懂,在音乐新课标中“课程基本理念”的第一条也开宗明义地指出——以音乐审美为核心,以兴趣爱好为动力。并且赋予兴趣“是音乐学习的根本动力和终身喜爱音乐的必要前提”这样重要的地位。但是,很多学生的学习热情却在一节节无趣的照本宣科中被消磨殆尽。

很多音乐教师已经习惯了“教材是教师进行课堂教学的主要依据,教学就是教课本上的知识,教师的责任就是将教材中的内容让学生学会”的“传统”。甚至有些学校居然通过检查学生能否把书本上的歌曲全部演唱来作为对音乐教师教学实绩考核的重要手段,导致了教师更加依赖教材,被教材捆住手脚。

体育教师上课时会说:“这节课,我们来学习篮球行进间单手低手上篮。”而音乐老师上课却会说:“这节课,我们来学习《青春舞曲》这首歌曲。”细细品味这两句话,格局和情怀相差甚远。

二、体育课上学生是主体,音乐课上教师是主体

1. 体育课学生可以自主学习,音乐课离了教师就不行。

我们经常看到,体育课上课前,学生或在操场上打球,或在跑道上游戏,都在做和体育有关的事情。有时笔者会想,即使这节体育课教师不来,学生也会达到锻炼的效果,也会玩得、运动得很开心。但是音乐课呢?学生一进入音乐教室,纪律好的班级学生正襟危坐,一言不发等待教师来上课。纪律不好的班级学生吵吵闹闹,交头接耳,在做和音乐无关的事情。直到教师打开PPT,宣布上课,教学才能开始。

笔者顺着这个方向,继续脑洞大开,在初中各学科中,音乐学科好像是唯一教师不来上课,学生就无法进行自主学习的学科。笔者仔细看了一下音乐课程标准,“自主学习”甚至“自主”这个词只出现一次,还是在“探究”环节。所以,笔者在教学中非常注重学生的自我学习能力,学生既有基础技能,又有学习任务。当其他音乐教室里或静悄悄或乱哄哄等待教师组织教学的时候,笔者的学生已经拿起竖笛,自己复习所学过的曲目,自己练习感兴趣的乐曲。我想,这就是对学生主体地位的最好诠释。

2. 体育课上教师不累学生累,音乐课上学生不累教师累。

上完一节体育课,学生满头大汗,甚至汗流浃背,教师却精力充沛地准备下一节课;上完一节音乐课,教师嗓子冒烟,一下课就要喝水,学生却步履轻松,缓步走出教室。

为什么会出现这样的情况?是因为体育课要求教师精讲多练,课上主要以学生练习为主,让学生能够在掌握相关技术动作的同时达到锻炼身体的目的。而音乐课上教师讲得太多,教唱要一句一句带着唱,乐理知识要一段一段讲,欣赏更要左启发、右点拨,能不累吗?当笔者开展器乐教学后,也感觉到了轻松。一节课,要讲的知识点就那么一点,示范最多不超过五分钟,然后就是学生练习,教师巡视,个别辅导,发现共性问题,叫个暂停,然后集中强调一下。真是轻松!体育课,不也是这种模式吗?

3. 体育课关注学生的获得,音乐课重视教师的魅力。

我问过体育教师,对一节优课的评价标准是什么?他们说:“一节好的体育课就是一个让学生在课上既能够掌握所学技术动作,又能发展自身素质的过程。把学习运动技能与发展身体机能有效地结合起来,强调技能教学,通过不断的身体训练达到获得技能进而最终获得身体健康、心理健康的目的。一节好的体育课,学生的心率区间在120~140次/分,将此心率控制在10分钟以上,并保持中等强度的运动量,让学生总的运动负荷高低结合、动静交替,使学生在掌握运动技能的同时提高身体素质,确保每一位学生都能够有所收获。”

但是在音乐课上,我们虽然也关注学生是否完成了学习任务,但是更多的还是看教师个人的魅力。教一首歌曲那么简单的事情,又是分析歌词、又是情境导入、还要分析节奏型、旋律线、调式、曲式结构……学生跟唱几遍就能学会的歌曲,非得加入一些花样来填满四十分钟。按照新课标要求,7~9年级的初中生应该“具备识谱能力,能够比较顺畅地识读乐谱。”可惜有些学生学了九年音乐之后,连《小星星》这么简单的曲谱都无法识读。不知道那些眼花缭乱的手段能给学生带来什么样的获得感。

三、体育课教学手段丰富多彩,音乐课教学手段过于单一

体育课上强调身体运动,通过运动参与,让学生获得运动技能,达到身体健康与心理健康的目的,最终提高学生的社会适应能力。这种“健康第一”的课程理念决定了体育教学手段的丰富性和创造性,体育教师为了能够让学生更好地理解和掌握所学技术动作,通常会借助常见的器械来帮助学生。比如在田径教学中利用跳绳来进行步频步幅练习,这种简单常见的跳绳易操作,利用率高,在课上既能作为辅助性器械帮助学生练习,又可以单独作为一个教学环节进行教学。

体育课上所用的器材都是和成人、专业接轨的,初中生打的篮球和成人的一模一样,和专业比赛的用球也是同样的规格。这就是体育课教学手段的实用性、广泛性和可操作性,使用时跨越年龄层次和阶段层次。

而我们音乐课呢?

钢琴、多媒体,是音乐课上被用得最多的,尤其是多媒体,如果说体育课是“不插电”的教学,那音乐课就是必须插电的教学。如果没有电,我真不知道有些音乐教师该如何来上课。大部分音乐课上,学生只用带眼睛、嘴巴、耳朵来就行了。长期以来,我国中小学音乐课是以“讲解+聆听+唱歌+游戏(或戏剧性表现)”为固有的基本教学模式。

课堂乐器呢?基本上是和成人世界脱轨的乐器,比如常见的竖笛、口琴。在新课标里居然还有这么一句:“鼓励和引导学生自制乐器。”这条规定的格局太小,已经跟不上时代的发展。我国GDP已经是世界第二,2015年中国教育财政支出超过2.6万亿人民币,为中国公共财政第一大支出。有条件的地区应该可以建立数码钢琴教室,或者将二胡、笛子等简单的民族乐器配成专业教室,让课堂乐器的内涵进一步丰富,更加重视器乐教学。

8.语文教师学习材料 篇八

一、概念来源方式不同

（一）语文综合性学习

2001年7月27日教育部颁布《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》①，首次提出语文结合性学习概念和“综合性学习”目标，并把“综合性学习”纳入语文课程体系之中，与“识字与写字”、“阅读”、“写作”、“口语交际”并列，共同组成语文学习内容的五大板块。有学者认为，语文综合性学习的提出，“既是语文课程改革的一个突破，也是语文课程内容的一个亮点。”②然而，关于语文综合性学习的内涵，至今教育界也没有一个令人信服的统一界定。但语文学科超越任何一门学科有效链接并科学整合“综合性学习” 却又是近年来教育界不争的事实。从教育研究来看，“2000年以来关于‘综合性学习’的论文已增至749篇之多，和‘语文’相关的有699篇，占93.3%，非语文的只有50篇。”③究其原因，这里有某些研究者所剖析的根深蒂固的传统语文学科中心情结的因素，即语文综合性学习首先姓“语”的窄化语文论、学科中心论、唯语文论，又有把具有多层含义的“综合”歧义混用或盲目泛化的错误认识。这一窄一泛，就没有将语文学科课程与综合性学习思想有机融合，进而便促使人们以语文学科课程强势嫁接综合性学习思想、并机械合并语文学科课程与综合性学习思想，进而片面解读语文综合性学习，造成了在语文学科范畴内对“综合性学习”“综合实践活动”“学科课程”“学习方式”等概念之间理解的模糊、含混甚至淆乱不清。即如有论者所言“人们将眼光单纯局限于学科层面，以学科视野去理解跨学科领域，简单地将作为课程形态出现的‘综合性学习’与作为学习方式的‘综合性学习’划上了等号。”④或者，不认识作为语文课程形态出现的综合性学习与新课改提出的语文综合实践活动等在本质上都是立足于以倡导自主合作探究为核心学习方式的综合性学习。

冷静反思，固然如上述剖析，却也从另一维度勿庸置疑地证明了语文学科综合性学习发展至语文综合性学习的必然。因语文学科本身就是具有综合性的，这对于深化理解综合性学习概念和语文综合性学习概念有极其重要的意义。追根溯源：“综合性学习在国外是以综合课程或合科课程的提法出现的，是为扭转分科课程对学生发展的片面性及其知识的非人性化现象而设置的。综合性学习首次出现是在20世纪30年代，主要受杜威实用主义思想的影响，时至今日，无论在理论还是在实践上都得到了充分发展。”⑤同样，仅从教育内容上来审视，直至1905年中国语文独立设科，中国的古代语文教育最初也不是分科教学，而是融识字教育与文史哲经教育于一体的综合教育。“千百年来，中国传统语文教育总是把综合作为认识的起点和归宿。教学目标上求‘觉悟’，达到直觉体悟，完成个人体验；教学内容上图‘完善’，熔铸多种学科，改造人格气质；教学方法上用‘涵泳’，重视整体把握，致力语感培养。”⑥值得深思的是，“综合”在以农业文明为依托的古代社会更多也只能是学习内容、学习意识或学习理念等等上的综合，根据关于学习方式概念的一般共识“学习方式是指学生完成任务过程中基本的行为和认知取向，是学生学习时在自主性、探究性和合作性方面的基本特征”⑦可知，在以高新科技网络化为标志的现代工业文明为依托的现代教育背景下，“综合”首先只能是也只应是本质上的学习方式的综合，在此基础上才是学习内容等等的综合。这显然是与知识经济时代社会各个领域的多元创新发展尤其是知识唤醒与激励、信息沟通与交流的多元获得行为和多元认知取向是密切相关的。与国外综合性学习的应时而生遥相呼应，新课改提出综合性学习的初衷也正是如此。沐浴着知识经济时代的风雨，澎湃着世纪之交基础教育课程改革的涛声，历经语文学科自独立设科以来百年的困惑和世纪末的尴尬，新课改背景下语文学科的综合性学习必然是建筑在时代综合创新的发展基础上的，是一个不断对中国传统语文教育综合性继承与创新的扬弃过程，正如有学者论述“语文课‘综合性学习’是在对中国传统语文教育综合性的否定之否定过程中产生的。”⑧否定之否定，这就是对“综合”在多元理解的基础上的重新建构，即从新课程改革倡导的自主合作探究式学习方式角度辩证地本质性地解读语文综合性学习。正如上文分析，笔者强调认为，语文综合性学习是包含自主合作探究式学习方式并以其为核心的一种学习方式，首先是学习方式的综合。语文教育者务必应从新课程倡导的自主合作探究的学习方式角度去多元解读和综合把握语文综合性学习，以及在此基础上所支撑的语文综合性课程、语文综合性教学组织形式、语文综合性实践过程及活动等等。综上所述，语文综合性学习来源并植根于综合性学习，但对于“综合”的理解是应该立足于新课程改革关于倡导自主合作探究式学习方式之上的。

（二）语文研究性学习

语文研究性学习的概念还没有在教育部正式的文件中被明确表述，与语文综合性学习的概念一样，教育界对此也没有一个令人信服的统一的界定。要考察语文研究性学习的来源方式就非常有必要考察研究性学习的来源方式。

研究性学习概念的首次提出，在国内是2000年1月31日《教育部关于印发〈全日制普通高级中学课程计划（实验修订稿）〉的通知》，其中论述“综合实践活动是国家规定的必修课，包括研究性学习、劳动技术教育、社区服务、社会实践四部分内容”。其后，又于2001年4月9日《教育部关于印发〈普通高中“研究性学习”实施指南（试行）〉的通知》以及2001年6月8日的《教育部关于印发〈基础教育课程改革纲要（试行）〉的通知》中作了强调。⑨

与综合性学习一样，研究性学习的思想也源远流长。追寻历史的遗迹，从思想的启蒙发轫到今日的蓬勃发展，研究性学习以不同的脚本形式不断反复地呈现在教育的时空里，诠释着教育的意义和本真。回顾古代中西典籍文献里异彩纷呈的教育思想，许多充满睿智的真知灼见昭示着研究性学习思想。但对研究性学习概念也没有达成真正意义上统一的界定，显然，来源和植根于研究性学习的语文研究性学习，又与语文综合性学习面临淆乱不清的解读情境如出一辙就是完全能够理解的了。有学者认为：“这种课程形态的核心是要改变学生的学习方式，强调一种主动探究式的学习，是培养学生创新精神和实践能力、推行素质教育的一种新的尝试和实践”。⑩“我国研究型课程是基于素质教育对‘研究性学习’的倡导而产生的，因此对研究型课程本质的认识离不开对研究性学习的考察，两者之间的关系可以用一句话来概括：研究性学习是一种积极、探究的学习方式，而研究型课程则是一类专门基于研究性学习方式并为了更好地、全面地实施研究性学习的课程载体。” 同样道理，那种专门基于“研究性学习”并为了更好地、全面地实施这种学习方式的一切其它教育行为都不能简单、笼统地称之为“研究性学习”，但姑且都可以依次概括为以“研究性学习”为核心基础和理论支撑的研究型课程、研究型教学组织形式等等。依此类推，语文研究性学习、语文研究性课程、语文研究性教学组织形式等的关系也就一目了然了。

二、概念存在形式不同

（一）语文综合性学习

目前，语文综合性学习还没有形成真正意义上的课程，但在人教版、苏教版、语文社版等语文教科书上都有了体现，“如语文出版社出版的《语文》中，独立的“综合性学习”与阅读、写作、口语交际并列；江苏教育出版社出版的《语文》也一样，只是名之为‘综合实践活动’；人民教育出版社出版的《语文》则略有不同，设‘写作·口语交际·综合性学习’单元（各项的排序交替变化）” 。遗憾的是，由于其所谓的课程设计仅仅片面追求综合的程度，过分强调突破狭隘的语文学科课程观以避免其“惟智主义”、“惟语文”倾向，过分强调突破“课堂中心”、“课本中心”以泾渭分明于传统接受式学习方式，反而导致脱离实际没有真正全面落实语文综合性学习的初衷。或者简单、固执地说，由于语文综合性学习理论界太多“经院式”地对“综合”一词玄远、抽象的泛化表达，确实超越甚至扭曲了广大一线语文教师对语文综合性学习的理解，进而在语文教育实践中混淆了语文综合性学习与语文课外活动、语文综合实践活动等的界限，又导致了语文综合性学习的“无语文” 倾向。这也正是北师大郑国民教授所谆谆告诫的“值得注意的是，在一定程度上，语文综合性学习应该是潜在课程，而不应作为正式课程。如果将其与识字与写字、阅读、写作和口语交际相并列，并在课程目标、内容和实施中都独立出来，不仅丧失了语文综合性学习的内涵与价值，更难以使其得到真正的落实，可能造成‘贴标签’的弊端” 。

语文综合性学习因相对更突出构成特征并倾向于宏观关注，更多成为理论研究的热点；语文研究性学习因相对更突出方法特征并倾向于微观探究，更多成为实践验证的聚焦。两者的存在相得益彰，有助于深刻而全面地理解和落实新课程改革“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”的基本理念。

（二）语文研究性学习

目前，语文研究性学习不仅没有在真正意义上形成课程，而且在义务教育课程标准语文教科书上也没有如语文综合性学习那样至少有体现。但是，在国内除了作为一种学习方式、课程、教学组织形式等多种理论形态被语文教育者广泛关注和积极研究，作为实施新课程改革倡导并落实自主合作探究学习方式理念的有效措施，语文研究性学习相对于语文综合性学习更易于广大一线语文教师理解和接受。

三、概念命名角度、体现倾向不同

（一）在本质要义上，两者都是一种以积极倡导自主合作探究式学习方式为核心的多种学习方式的综合。但是——

语文综合性学习：因相对更突出构成特征并倾向于宏观关注，倾向于从宏观抽象的学习活动内容层面命名，倾向体现多样性、整体性。顾名思义：综合内容丰富多彩，包罗万象；相同形式存在，表现不同内容。

语文研究性学习：因相对更突出方法特征并倾向于微观探究，倾向于从微观具体的学习活动形式层面命名，倾向体现开放性、实践性。顾名思义：研究形式千变万化，不拘一格；存在相同内容，不同形式表现。

（二）在非本质要义上，两者的课程形态都是强调整合、注重实践，以“问题探究”或“课题研究”为载体张扬“自主、合作、探究”式学习方式的开放型、创新型课程。但是——

语文综合性学习：倾向于从抽象的课程目标理念层面命名，倾向体现静态理论，倾向于从情感、态度、价值观的维度解读新课程关于语文素养的内涵。顾名思义：在掌握知识与技能的基础上，强调达成情感、态度、价值观的综括、整合。

语文研究性学习：倾向于从具体的课程实施操作层面命名，倾向体现动态实践，倾向于从过程与方法的维度解读新课程关于语文素养的内涵。顾名思义：在掌握知识与技能的基础上，注重落实研讨、探究的过程与方法。

关于上述这两点的比较，还是要特别强调要认真解读并领会北师大郑国民教授的谆谆告诫——“值得注意的是，在一定程度上，语文综合性学习应该是潜在课程，而不应作为正式课程”“语文综合性学习应该渗透、落实在语文课程的理念和操作中，仅仅停留在显性课程是很危险的” 。笔者认为，语文研究性学习亦然。这就意味着语文综合性课程或语文研究性课程本来应该就是以语文综合性学习或语文研究性学习这种学习方式为核心基础和理论支撑并且以语文为核心的多学科课程，是一般意义上的语文综合课程而完全不能等同于语文学科课程，并且还没有存在的必要。郑国民教授的意图就是只要在语文学科范畴内真正归根结蒂地有效渗透并落实了语文综合性学习或语文研究性学习这种学习方式，就在语文教育的实质上达到语文学科课程与如果真正显性存在的语文综合性课程或语文研究性课程有机融合的效果。相反，如果语文综合性课程或语文研究性课程已经是显性课程或正式课程了，也许不仅达不到作为潜在课程存在的价值，而且还会混淆语文学科课程和语文综合课程的界限，造成更多概念理解上的混乱以及严重影响和制约新课程改革理念的实现。

四、对两种概念的比较认识和理性思考

综上所述，关于语文综合性学习与语文研究性学习，目前国内语文教育界，在理论区分上，表述是模糊的、含混的、不一致的；而在实践操作上，目标是明确的、清晰的、一致的。追根溯源，有学者直接认为“综合性学习需要‘研究’，研究性学习又何尝不是‘综合的’，难以说清谁‘包含’了谁” 。有学者认为：“但是，研究性学习与综合性学习是有联系的，它们在总体目标上是一致的。”并且还说“研究性学习与综合性学习无论是作为一种课程，还是作为一种学习方式，都具有互补性。即研究性学习的展开过程常常要用到综合性学习方式，而综合性学习的展开过程也时常要用到研究性学习方式。两者具有互补性，若能适当结合，就会相得益彰” 。在此，我们无意于探讨“研究性学习”与“综合性学习”的互补空间，但是，结合前文分析，笔者认为，在蹒跚于“研究性学习”与“综合性学习”更多重叠背影里的不断扬弃的“语文综合性学习”与“语文研究性学习”，所开展的“问题探究”或“课题研究”都是在特定的语文学科的情感、态度、价值观的引导下展开的；所开展的“问题探究”或“课题研究”都是与语文学科的知识与技能直接或间接相关的；所开展“问题探究”或“课题研究”的过程与方法都必须遵循语文学习规律的，都是在语文学科课程视野下的具有相同本质意义上的学习方式的变革，在本质层面都是对同一种理念的目标指认，即积极倡导以自主合作探究为核心的多种学习方式。因此，语文综合性学习与语文研究性学习，在本质意义上都是一种以积极倡导自主合作探究式学习方式为核心的多种学习方式的综合；在非本质要义上都可以合理解读为是一种强调整合、注重实践，以“问题探究”或“课题研究”为载体，以张扬“自主、合作、探究”式学习方式为核心的开放型、创新型语文课程形态、语文教学组织形式、语文学习活动过程、甚至语文综合实践活动。即其课程形态、教学组织形式等应明确为语文综合性课程或语文研究性课程、语文综合性教学组织形式或语文研究性教学组织形式等。

在此，笔者并不强求非得要在两者中取舍一种提法，两者并存，至少代表了不同语文教育者对于同一种教育理念的认识倾向和关注重心是因人、因时、因地、因境而仁者见仁、智者见智的，是“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”的。“此中有真义，欲辩已忘言”，此中的探讨甚至争论本身恰恰就是一种超越，一种极限，一种越来越接近本质和真理的方式。合二为一，正是见证并彰显出语文教育在新课改中由淆乱不清到越来越理性的发展与进步，正所谓淆乱之中自有元气淋漓之象。

因此，为了实践共同的语文教育理念，我们不能迷惘、彷徨、甚至挣扎于语文教育理论的形式边缘。今后，即便还会有人提出诸如“语文探究性学习”、“语文发现性学习”、“语文创新性学习”，甚至“语文自主性学习”、“语文合作性学习”等等，只要其关于语文教育的根本理念同与时俱进的新课程标准语文教育理念的终极指向相同或者精神上相和谐、基本相一致，我们就不应细枝末节地纠缠于概念的提出方式、存在形式、命名角度、体现倾向等，更不必殚精竭虑地皓首穷经于名词术语的故纸堆里而最终陷入概念炒作、包装的泥淖。语文教育界如果一味地沉湎于各种所谓的理论研究中以显示其语文教育的繁荣，则是十分可怕的。所以，面对林林总总的学习理论和由此生发的诸多语文教育教学理论，我们应恪守新课程标准语文教育理念，冷静的宽容，理性的萃取、解读。

注释：

①教育部.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）[M].北京师范大学出版社,2001.

②郭根福.试论语文综合性学习的有效学习策略[J].课程教材教法,2003,(3).

③④孙菊霞.由“语文综合性学习”这一概念引起的思考[J].课程教材教法,2007,(1).

⑤安瑞美,曹洪顺.试述黎锦熙的语文综合性学习思想[J].四川教育学院学报,2006,(3).

⑥⑧蔡明.语文课“综合性学习”的历史发展[J].语文建设,2001,(10).

⑦徐仲林,徐辉主编.基础教育课程改革理论与实践[M].四川教育出版社,2005.

⑨教育部基础教育司编.新编基础教育文件汇编[M].北方交通大学出版社,2003.

⑩霍益萍.研究性学习：实验与探索[M].广西教育出版社,2001.

11应俊峰.研究性课程[M].天津教育出版社,2001.

12林富明.语文综合性学习的课程定位和教学取向[J].教育评论,2004,(5).

1314郑国民.新世纪语文课程改革研究[M].北京师范大学出版社,2003.

15林富明.语文综合性学习的课程定位和教学取向[J].教育评论,2004,(5).

16黄伟,陈尚达.语文综合性学习研究与教学设计[M].广西教育出版社,2004.