中美两国中小学校长培训的比较

中美两国中小学校长培训的比较（通用4篇）

1.中美两国中小学校长培训的比较 篇一

比较中美两国的选举制度

选举是一种公共选择，是公共领域活动的一部分，1911年辛亥革命以后，我国现代意义上的选举道路开始铺展。我国在追求中国特色社会主义的政治发展道路过程中，民主选举是无论如何避免不了的，选举政治是我国实现人民主权的根本和基础。当前我国的选举由国家法律统一加以规范，全国人大常委会统一部署，中央和地方党委实行领导，个地方人大常委会具体组织。如何搞选举与中央的态度和国家的政治气候有密切关系，与我国的根本政治制度——人民代表大会制度和选举制有很大关系，选举作为公民社会表达意愿的方式，决定着基层政权、人民代表的素质和对人民代表大会制度及党组织的工作评价。

我国拥有悠久的历史底蕴，从我国奴隶社会和封建社会的“选”和“荐”不能等同于现代意义上的民主选举，例如奴隶社会的王室贵族凭借宗法和血统世代继承高官显职，从而控制奴隶社会统治权的王位及贵族的世袭特权是世卿制。春秋战国时期，封建地主阶级主要通过军功和养士这两条途径把中小地主及其知识分子吸收到新的政权机构中来。两汉时期实行察举和征辟，魏晋南北朝的九品中正制是通过品评，把人分为上上、上中、上下、中上、中中、中下、下上、下中和下下九等。而后的科举考试取士制度与以前选官制度的根本区别，在于普通读书人可以自愿报名参加官府的考试，扩大了选举的范围，使封建地主阶级的选举制度能够发挥更大的效力。1905年，随着专制主义王权的没落，科举制度也被扫进了垃圾堆，但学而优则仕、官本位思想以及官员的朝上心态都没有发生什么大的改观，官官相护的官僚体制也是如此。先有国再有民的心理使各级官员认为只要巴结好了上司，就可以高枕无忧，这就是传统文化的后遗症。毫无疑问，这种现象与选举有关，和我国公民社会不发达，在国家与社会的互动关系中，社会力量的缺失有关。

从选举方式来看，当前我国选举可分为两种：一是县、乡级人民代表以及“村官”等的直接选举；二是间接选举，指全国人大代表、省级人大代表和设区市级人大代表，分别由下一级人民代表大会选举产生。包括全国人大代表、县以上地方各级人大选举上一级的人大代表和本级人大常委会组成人员，各级人大选举本级人民政府正副职领人、法院院长和检察院检察长，以及国家（政府）各级领导人的选举。其中，人大选举最能体现代议制的本质。

直接选举更能从根本上体现出人民主权的本质，其体现的代议民主的程度更高。而我国人大系统的直接选举是指乡、镇和县这两级人民代表大会的代表、村（居）委会成员都是由选民直接选举产生。党内也有直接选举，一般是在党的基层组织进行，即召开党员大会由

党员直接投票选举。人民代表大会制度是代议制的一种表现形式，也是我国的根本政治制度。

人大间接选举有如下步骤：选举的部署和包括确定选举范围在内的准备工作、提名候选人、确定正式候选人、投票选举和确定当选等。

中国宪法规定中华人民共和国主席、副主席由全国人民代表大会选举。第一步是提名。第二步是酝酿、协商各项人选。第三步是投票选举或决定各项人选，而在这一阶段，至少要举行三次全体会议：在第一次会议上产生国家主席，然后由新当选的国家主席提出国务院总理的人选；在第二次会议上决定国务院总理，然后由新任总理提出国务院其他组成人员的人选；在第三次会议上产生国务院其他组成人员。整个过程采用无记名投票方式，对由选举产生各职务的候选人，代表可以投赞成票、反对票，可以弃权，不能另同意他人。人选的票数超过全体代表的过半数的，始得当选或通过。

可以看出，我国现在的选举制度决定了公民不能直接选举国家领导人，而是由公民选出的人民代表来选举国家领导人。

而在大洋彼岸的美国的选举制度又是什么样的呢？

有“驴象之争”之称的美国总统大选，每四年一次，由最初的君子之争，发展成为民主党和共和党间轰轰烈烈的激烈角逐，成为世界上最大的民主竞技。第一阶段：候选人提名，各党派由各州选派代表参加全国代表大会，在会议上提名总统候选人，在全部州到提出候选人之后，就由大会代表通过个别投票方式选举本党的总统候选人。第二阶段：由获得政党提名的候选人在全国范围内进行竞选。这种全国性的竞选时总统选举过程中关键的环节。竞选活动主要内容是向选民介绍本党的政治主张及候选人自己的施政纲领，向选民作出各种各样的承诺，尽可能争取最多的选民。第三阶段：由各州选举他们的总统候选人。根据美国宪法，总统是由选民选派的选举人选举，每州的选举人数同该州在国会两院的议员总数相等。第四阶段：就是由总统选举人在总统候选人之间投票正式选出总统。当各州选出其总统候选人后，这些人便组成选举团，在各州首府所在地分别投票，选出总统和副总统。由于总统和副总统的候选人总是配对参加竞选，所以这两个职位的选举也就是在各政党之间进行选举。

综上美国总统选举并非直接民选，而是由各州依人口比例委任选举人团代表选出。中国在这方面和美国有雷同之处，所以无论在社会主义社会还是资本主义社会完全彻底的民主是不存在的，脱离政党的人民权利是无效的。我们只能尽量扩大民主选举范围，加强人民参与政治活动的倾向，完善选举体制，让国家更加和谐美好。

0952班

李鑫欣

0907130035

2.中美两国中小学校长培训的比较 篇二

一、教师惩戒权的定义

在“教育惩戒”概念中“教育”二字突出的是惩戒的出发点和最终目的,“惩”是手段,“戒”是目的,“惩戒”是作为一种纠正学生行为偏差的手段,其实施的原则必须要保证不伤害学生的身心健康,其长远目的是希望学生的不良行为被彻底遏制。教师的专业技术人员身份在1993 年颁布的《中华人民共和国教师法》中得到确认,该法规定:“教师是履行教育教学职责的专业人员。”作为教师享有一定的专业自主权利,在我国法律法规允许下,教师拥有在其职权范围内可以根据具体情况做出适当行为的权利,教师惩戒权是教师基于教师职业身份履行教育职责的过程中获得的一种强制性管理学生的权利。

二、中小学教师惩戒权的发展现状及存在的问题

(一)国家法律法规未对中小学教师惩戒权有明确的概念界定

我国在《中华人民共和国未成年人保护法》第21 条也提出:各级中小学的教师要尊重未成年人的人格尊严,不得体罚、变相体罚学生。我国《教师法》第37 条明确规定:教师有体罚和侮辱学生,造成恶劣影响的,一经查实,作为教育行政部门应给予行政处分或解聘,情节严重构成犯罪的,要依法追究其刑事责任。由此可见,我国法律不提倡使用中小学教师惩戒权,但也不完全反对中小学教师惩戒权的实施。纵观我国现行的法律法规,我们难以发现有对“教师惩戒权”这一概念或名词的明确提出[1]。《教师法》也指出,教师有权“指导学生的学习与发展,评定学生的品行和学业成绩”等,《教师法》第8 条规定:作为教师有权制止侵犯其学生合法权益的一切行为,有权批评和抵制影响学生健康成长的一切现象。这一法律法规明确了学校及教师对学生的管理管教权,在一定程度上肯定了教师惩戒权的存在。从这些法律中我们了解到学校或教师有管理学生的权力,但是却没有明确地对教师惩戒权的概念进行界定,也没有具体规定教师享有惩戒权的具体权力表现和应用范围,存在法律上的空白。

(二)中小学教师惩戒权不规范实施激化师生关系矛盾

相比较于高中阶段和高等教育中的师生关系,中小学阶段的师生关系矛盾更为突出。在高中和大学的教育活动中师生关系更为缓和的原因表现在:一是自高中阶段,学生的世界观、价值观和人生观有了较为正确的方向指引,有能力处理好师生关系,并对师生关系能进行有效的交流和改善。二是高中阶段尤其是大学期间,由于学生自律能力的提高,教师对学生的干预能力也有所减少,甚至在大学阶段没有“班主任”这一具体概念,取而代之的是“辅导员”,进行整个年级学院的管理,管理较为松散,师生之间不容易引发正面冲突激化矛盾,很少出现由教师惩戒权引发的问题。而中小学阶段一是由于中小学生的思想观念没有形成正确的指引,加之中学时期青春叛逆期的出现,在受教育的过程中容易思想激化与老师产生矛盾。三是在中小学阶段教师在教育教学活动中的主体作用明显,扮演着重要角色,师生关系紧密联系,为使得中小学生更好地发展,教师通常会以严肃认真的态度处理问题,必要时会加以惩戒。此时教师惩戒权的具体操作性问题显得尤为重要,缺乏法律法规的明确规范极易激化师生对立关系。

(三)中小学教师自身对惩戒权的放弃

由于法律法规对中小学教师惩戒权具体的内容规定,应用范围和实施监督等的缺失,导致中小学教师拥有的诸如惩戒学生这类教育活动自由裁量权等职责范围内的合法权利难以得到合理使用。在提倡鼓励教育、赏识教育等新教育理念的今天,已经很少有人提及“惩罚”,在中小学教师们眼中对学生是罚不得,骂不得,已经达到“谈罚色变”的阶段。似乎惩罚学生是最不理智、最无益处的愚蠢之举。有老师将学生看作自己的“饭碗”,对自己的学生加以惩戒就相当于自己用手打砸自己的“饭碗”,大概没有人会乐意和自己的“饭碗”过意不去吧。进而导致许多老师开始对学生过激言行不敢管、不敢训、不敢问,对每一个学生都采取说服式教育,完全抛弃了传统的惩罚教育,教师自身就放弃了自己的惩戒权利。长此以往会使校园弥漫着一种“老师拿学生没办法”“老师不敢管学生”“学生轻蔑老师”的文化,助长少数学生胡作非为,桀骜不驯,蛮不讲理的戾气,学生在这样的校园文化中浸泡着如何健康成长?这是社会所期待和所追求的教育吗?

(四)学校和学生家长对中小学教师惩戒权过度干涉

学校对中小学教师惩戒权的过度干涉表现在,有时教师稍微教育一下学生便被定性为暴力对待学生,尚未明确责任校方就以息事宁人为主,片面要求教师向学生和家长道歉,不依据客观事实的对教师进行处罚。这种做法使得中小学教师不敢放手教育和管理学生,却使有些学生找到了“欺负老师”的理由,更加明目张胆地不尊师敬道。如此情景,教师人格和尊严一扫而光,施教者权利的丧失还何言教育他人?这也就很容易地去理解为什么越来越多的中小学教师会感慨“现在的教师职业越来越难当”。学生家长在学生的教育过程中应充当教师教育教学活动的辅助者,而现在由于计划生育等政策的影响,更多的家长视孩子如至宝,家长的溺爱和对自己孩子的偏爱,当孩子犯了错,本应对其进行批评教育时却在不对事实加以考究的基础上,选择站在教师的对立面,少数家长常常当面指责甚至斥骂教师,过度干预教师惩戒权的行为已屡见不鲜。法律关于惩戒权利的规定不够明确,教师一直期待出台基于教师立场的法律以维护自己的合法权利。

三、中美中小学教师惩戒权的比较

(一)中小学教师惩戒权概念的界定比较

我国对于中小学教师惩戒权没有明确清晰的法律规定,而在美国的法律法规中,对教师惩戒权有着比较清晰明确的规定,学生有受教育的权利,尽管学生在校期间有某种不当的行为,作为学校不经过适当程序是不允许剥夺的。但是也赋予教师一定的权利,如教师为维持课堂秩序,对学生可以实施一些惩戒措施,甚至教师还可以对学生进行适当的体罚、停课、开除和强制转校等。美国有20 多个州的立法,明确允许对学生进行教育惩戒,对学生在校的所有活动,均有详细的规定,使学校和教师有法可依。同时,为了防止学校和教师滥用惩戒权,相关的法律条文也对学校的惩罚方式做了诸多的限制和监督。

(二)中小学教师惩戒权的可操作性比较

我国由于法律法规对中小学教师惩戒权规定的空白,使得中小学教师惩戒权的实施无法可依,甚至教师对课堂一贯粗鲁、无理取闹和捣乱的学生无法采取有效的具体行动,可操作性差。虽然每个学校有自己的制度规范和要求,但是内容太多,杂乱无章,没有形成统一的规范化管理,导致执行困难。中小学教师惩戒权的行使是一种权力的运用过程,它有一定的灵活性,会因不同情境采取不同的处理方式,其形式也就多样化,立法不可能穷尽所有方式,只能给出一定的原则限定,列出主要形式,以便为教师的选择留下一定的自由裁量空间。在美国,各地区在校学生的行为规范及实际运用中,中小学教师拥有的惩戒权主要有以下几种:言语责备、隔离措施、剥夺某种特权、没收、留校、禁止乘坐校车、停学、长期停学、强制转学、开除、体罚等[2]。在美国基本上各个州都有针对本州关于学生的行为规范的系列章程,州内各学校的校纪校规管理都是以本州的规范章程为依据。在此章程中对学生在校的一切行为活动做了详细的规定。对学生在校期间的一切违纪违规行为的处罚措施也明确给出,因而有很强的实际操作性。美国的教育惩戒操作性很强。具体表现在:其一,规范内容简单明了、内涵丰富,学生和教师均容易记住。其二,对违纪的处罚讲究民主秩序,与社会机制吻合程度高,教师行使权力有法可依自然游刃有余,有效的监管体系使中小学教师惩戒权得以规范化的施行,促进教育合理有序发展[3]。

(三)学校和家庭协作性比较

在中国,学校和家庭协作性不够及时,联系性不强,学校和家庭对违纪学生的管理方法上缺乏沟通协作,方法老套基本上采用说服教育,写千篇一律的检讨书,在学校受到的批评教育,回到家得到家长的安慰会让学生产生“犯错后果不过如此”的想法。学校和家长协作性的缺失不能从根本上让学生领悟道理,改变错误行为和意识。在美国,学校和家庭协作性非常密切,如学校会定期向家长以公开的方式发通知,告知学生的在校行为让家长陪同监管,有的学校制定相关的学生家长签字制度以此来共同营造良好的中小学教育环境。

四、美国中小学教师惩戒权的改革发展对我国的借鉴与启示

(一)明确中小学教师惩戒权的概念界定

教育立法部门应当明确提出中小学教师惩戒权这一概念,并赋予中小学教师惩戒权的合法地位。另外,还要对其进行严格的法律界定,进行必要的法律定义、法律解释及相关的解释说明。要进一步完善起诉和申诉制度,对中小学教师惩戒权进行有效的监督管理使其规范化地施行。同时,以法律形式规定教师惩戒权的基本行使程序,形成统一的规范化管理程序,确保教师在行使其权力时合法有序,增强中小学教师惩戒权的可操作性,既维护了教师的合法权利,保障了学生的合法权益,也推动了教育事业的有序稳定发展。

(二)建立起一套针对教师惩戒权的监督管理机制

教师惩戒权作为教师教育权利的一个重要组成部分,是基于其职业身份而获得的可强制管理学生的权力,它的权利主体是教师,处理对象是在校期间有违规行为的学生,体现了教师与学生之间教育与被教育、管理与被管理的关系。教师行使惩戒权时必须做到惩戒对象、惩戒行为、惩戒主体和惩戒权限四者相一致,遵循“四惩一致”法则[4]。惩戒只是教师在教育活动中采用的教育方式之一,有其存在的重要性但却不能完全代替其他教育方式。作为教师最好的方法就是对学生的错误行为采取说服教育和惩戒手段相结合的方式,并对教师惩戒权具体的操作范围和力度进行有效的监督管理,惩戒是一把双刃剑,缺少惩戒和过度惩戒都会影响到教育效果,要建立起一套针对教师惩戒权的监督管理机制,避免出现惩戒权利使用过度的现象。

(三)加强学校、家长和中小学教师之间的交流协作

有效的学校家长之间的协作对于确保学生良好的行为举止非常重要。家长应当是学生和教师之间建立平等互利的师生关系的桥梁,家长应以积极参与者的角色参与到学生的受教育活动中来。在明确权责的基础上进行协作,不包庇不袒护,将说服教育与惩戒教育相结合,共同建立起健康有序的校园文化,促进民主教育的进一步发展。包括通过与家长签订养育协议的方式确保家长对孩子的行为问题采取措施,以防事态发展到将学生开除出校的地步[5]。将说服教育与惩戒教育相结合,共同建立起健康有序的校园文化,促进民主教育的进一步发展。

五、结语

在面对赞美教育、鼓励教育和赏识教育的当今大社会环境下,选择适当的惩戒教育是很有必要的,坚决杜绝学生存在老师拿他没办法的态度,不能让教师对暴力、不规矩、破坏纪律的学生束手无策。但是教师采用的惩戒方式不是简单的粗暴体罚,更不是教师对于学生身体和心理的伤害,惩戒是旨在帮助学生认识到自己的错误,改变自己的错误想法和行为,进而增强自己的过失责任感,有利于学生健康发展的理智教育。教育是一门艺术,惩罚是教育艺术之精华,教师在惩罚学生时,凭着对学生的满腔热爱以及高度负责的精神,科学地惩罚学生,同时要遵守职业道德,遵守有关的法律法规[6]。中小学教师惩戒权有其存在的合理性和必要性,没有惩罚的教育是脆弱的教育,没有惩罚的教育是不完整的教育,没有惩罚的教育是不负责的教育,中小学教师惩戒权的合理使用对于良好师生关系的建立、教育事业的有序发展、和谐社会的构建有着极其重要的意义。

摘要：教师惩戒权是基于教师职业身份而获得的一种强制性管理学生的权利,一直是备受社会关注的教师权力之一。教师惩戒权有其存在的合理性和必要性,但在我国,教师惩戒权目前在概念界定、可操作性、立法保障等方面存在一定的漏洞,严重影响了教师正当权利的规范化使用,阻碍了教育功能的正常发挥,尤其是中小学教师惩戒权的行使。通过对我国中小学教师惩戒权的发展现状进行研究,以及对中美两国中小学教师惩戒权的比较研究,得出中国中小学教师惩戒权改革发展的针对性意见和建议,以期进一步完善我国中小学教育发展环境。

关键词：中美,教师惩戒权,中小学教师

参考文献

[1]劳凯声.变革社会中的教育权与受教育权——教育法学基木问题研究[M].北京:教育科学出版社,2003:95.

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[3]杜启明,江芳.中美两国中小学惩戒权比较研究[J].四川文理学院学报,2015,(5).

[4]冯建军.教师惩罚权的合理性及其使用[J].思想·理论·教育,2004,(4).

[5]李茂.英国教师获新增法定惩戒权[J].中国教师报,2007,(4).

3.中美两国中小学校长培训的比较 篇三

一、培训制度的比较

英国重视中小学培训工作主要表现为：通过教育立法规定中小学校长接受培训是任职的必备条件，这为校长培训提供了保障，有利于校长自觉主动的接受培训。英国教师培训署（简称ＴＴＡ）制定了“国家校长标准”，并于１９９７年—１９９８年，先后推出了三个互相联系、逐步递进的校长培训计划：“国家校长专业资格”（简称ＮＰＱＨ）、“校长领导与管理计划”（简称ＨＥＡＤＬＡＭＰ）、以及“在职校长领导计划”（简称ＬＰＳＨ）。ＮＰＱＨ是专门为有志于从事校长工作的人开设的培训计划，它是校长上岗的必要条件。是英国现有三个校长培训计划中延续时间最长、内容最多、程序最复杂的一个计划，它分为申请、入门、发展、最终评估四个阶段。只有通过最终评估的学员，才有资格参加以后的校长岗位竞聘。ＨＥＡＤＬＡＭＰ和ＬＰＳＨ是两个校长职后培训计划，前者适用于刚入职不久的新校长，后者适用于有较长工作经历的在职校长。

我国对中小学校长进行大规模的正规培训是从２０世纪９０年代开始的。１９８９年１２月原国家教育委员会制定颁布了《关于加强全国中小学校长培训工作的意见》，这是我国致力于现代校长培训制度建设的标志。以后又陆续下发了一系列关于校长培训工作的文件，这些文件规定：新任校长必须取得“任职资格培训合格证书”持证上岗，在职校长每五年必须接受国家规定时数的提高培训，没有按计划接受培训或者没有达到国家规定时数的提高培训，或者考核不合格者，不能继续担任校长职务，对校长培训的目标和基本形式等都作了明确的规定。使我国的校长培训有了制度上的保障。

可以看出，中英两国的中小学校长培训都有制度上的保证。但英国的校长培训制度是法律规章，我国的校长培训制度是行政指令。

二、培训内容的比较

英国的中小学校长培训内容有两大特色。一是充分考虑学员的个别化需求。以国家校长资格培训（ＮＰＱＨ）为例，分为Ａ线、Ｄ线、ＡＤ线三种学习方案。其中，Ａ线为几乎没有行政工作背景的学员准备；Ｄ线为已有行政工作背景的学员准备（如学员是现任学校中层管理者）；ＡＤ线则为具有较好行政工作背景的学员准备（如学员是现任副校长）。在在职校长领导计划培训（ＬＰＳＨ）之前，也先要对校长个人工作表现和所在学校运作情况进行诊断，然后进行有针对性的个别培训。二是强调校长实际解决问题的能力。英国的校长协会制定了１０个方面的培训内容：１．发展领导者个人的价值、视野及领导能力。重点是：让准备接位的校长认清其职位的价值。２．接位后，应对学校进行分析，了解其以前的情况。重点是：校长应能更好地对学校的优势、弱点进行评估。３．搞好教学管理，提高学生质量。４．交往技巧：如何管理别人。５．学校管理策略。６．学校政策制订及执行。７．学校财务及帐目管理。８．如何处理好与上级机关的关系。９．如何处理好与社区、家长的关系。１０．正确处理个人所面临的挑战及作为领导的压力。这些培训内容重点是帮助校长懂得“如何管理”，而不是“管理是什么”，是一种实用性和操作性的培训。

我国的校长培训内容首先表现为具有学科化色彩。在“八五”期间主要以岗位达标培训为主，内容是有关教育、教育管理以及有关政策法规的学科学习。“九五”期间的培训内容虽然多以专题的形式出现，也增加了必修课、选修棵和特色课，但也局限于某些特定学科中。比较强调基础性、理论性、系统性，缺乏实用性（如表１）。另外我国校长培训内容以自上而下的行政命令为主，很少考虑校长的个别需求，缺乏针对性。

三、培训方式的比较

英国中小学校长培训形式和方法是多样的。在培训的方法上，既有老师的授课指导，也有学员分组进行的专题研讨。既有“课题—讨论”的培训方式，也有经验学习的培训方法，如纽卡斯尔大学教育系在培训校长时就运用了如下方法：这种培训方法的四个环节是：１．实际经验，是指校长在学校管理、与教师、学生合作中获得的经验；２．观察和反映，是指观察受训的校长对提出的要求的反映。让校长在培训之前仔细想一想在以前的经历、经验中都学到、得到了什么，以加快校长对经验的思考；３．让校长产生整体概念；４．测试校长在经过几个步骤的培训后，在新的环境下如何运用所形成的概念处理问题，让校长掌握思考问题的方法。英国这种多样化的培训方法，收到了较好的培训效果。

我国的培训方法比较单一，现阶段主要采取半脱产形式。以在职自学为主、适当采取短期集中面授、集体研讨和考察观摩相结合的方式。在课堂教学中，受传统的教学模式影响，表现为“三中心”：课堂中心、教师中心、教材中心。以讲授式的灌输为主。同英国相比，我国中小学培训方式理论系统，管理严格。但不注重实践性和实效性，方式不够灵活。

四、培训技术手段的比较

运用现代技术，是校长培训工作现代化的一个重要标志。英国在校长培训工作中运用了很多现代教育技术手段，通过计算机网络、远距离教育等、提高了培训的效益和效率。在线学习已成为英国校长培训的重要形式。教师通过计算机网络系统向学员传递信息知识，布置作业，检查学员学习情况。学员在学校或家庭，就可以通过计算机与教师进行交流，接受教师的指令，询问学习中的问题，学员甚至可以通过网上虚拟校长社区广泛了解各校管理情况，不需要耗费人力、物力实地考察。

我国在这方面和英国有一定差距，很少利用先进技术手段进行教学、辅导、学习。教室里面的多媒体设备多数成了演示课件的工具。

五、评估制度的比较

中英两国的校长培训保障机制相类似，都是由国家资助校长进行培训。但通过调查发现，中英两国校长的培训主动性相差很大。英国校长普遍是“我要学”，中国是“要我学”。导致这种原因是多方面的，但两国的校长评估制度的差异是其中的一个重要原因。英国十分重视对学校和校长工作的评估，政府建立了教育评估委员会，有规范的评估制度和方案，经常对学校和校长工作进行评估，评估结果向社会公布，优秀校长给予表彰，不合格校长予解雇，这促使校长参加培训提高。我国关于学校的评估有了一些制度和方案，但还很不完善，而且对校长的聘用没有直接的关系。对校长的评估，我国还没有一个规范的制度和方案。这就不利于校长自觉、主动地接受培训。

六、对我国中小学校长培训工作的思考

通过对中英两国的中小学校长培训的比较，可以看出英国的校长培训有其先进、合理的地方。借鉴英国的经验，对我国的中小学校长培训提出以下几点看法：

１．加强中小学校长培训工作法制化

校长培训是一项长期而又十分重要的工作。要使这项工作制度化、规范化，必须通过教育立法形式加以规定，使校长培训和普通教育一样具有法律地位，并依据立法对培训工作进行监督。

２．改革教学方法和手段，加强实践环节

在校长培训中要改变传统的教学方法和手段。一方面要广泛地应用现代教学手段和方法。充分利用现代教学技术手段，特别是发挥计算机网络在教学中的作用，多应用案例教学法、问题讨论法等适合成人特点的现代教育方法。另一方面要注重实践、反思，强调以能力为本。

３．改革培训内容，加强培训内容的实用性和针对性

首先，要改变传统课程内容过于学科化的特点，增加一些校长学校管理中要用到的实际技能，增加培训的实效性。另外，要改变传统的自上而下的教学模式，考察每个校长的需求，要参照校长的需求确定培训内容，使培训内容更有针对性。

４．加强校长评估制度的建设

校长自身的动力是培训是否有效的关键，要想使校长从“要我学”变成“我要学”，必须引进激励机制，完善校长评估制度的建设。

4.中美两国中小学校长培训的比较 篇四

教育方法是指在一定的教育思想指导下形成的实现其教育思想的策略性途径。教育方法是教育的客观规律和原则的反映和具体体 现，正确地运用各种教育方法，对提高教学质量，实现教育目的，完成 教育任务具有重要的意义。目前，课堂教学是世界高等教育的主要渠道，也是直接影响人才培养质量的关键环节。但是在具体教学的方式方法上各国又有自己的教学特点，在这里我们最主要是比较中美的教学教育方式方法。

一、教学观的异同

中国：

第一，受儒家思想的影响，一直提倡“尊师重道”、“为人师表”，甚至有“一日为师，终身为父”的思想。因此，我们国内的教师在课堂上一般都比较严肃、认真，不容许学生进行挑战。

第二，教师忽视从学生将来的发展考虑，忽视学生的个性差异，为了应付考试，忽视能力与非智力因 素的培养。

第三，教师直观主教，忽略学生的学，学生成为被动接受知识的 “容器”，信息交流的方式是单一的，课堂成为讲堂。

美国：

第一，老师们认为教学就是“在做中学，在学中教”，喜欢用生动有趣的形式去 激发学生的学习兴趣和想象力。

第二，教师组织学生就某一问题或某些问题进 行集体讨论，大家交流意见，相互启发思维，互相取长补短，最终 达到弄懂问题、明辨是非的方法。

第三，美国教育中以实际操作为主的教育方法是美国孩子能够迅速学习的主要方法。课堂上讲的时间远远比不 过实际操作的时间，学生通过独立的智力、体力和情感活动，运用已 有的知识、观念解决有关问题，或反复多次完成某些动作和行为，以进一步理解和巩固已有的知识、观念，并培养相应的技能技巧和形成 良好会，通过国际间、地区间、公私立之间的竞争和社会及市场的 检验，使大学得到锻炼和激励，并与社会的发展紧密融合。

二、学生学习方法的比较

教师是教育者，在教学过程中对学生起主导作用。但实际上，学生是学的主体，其主体作用体现在学生是学习的主人，所以，学生知识的掌握、能力的培养和思想品德的提高，都必须通过自身的主观努力才能达到。

中国：最主要的就是“填鸭式”的教学模式，在这种教学模式中学生意识不到自己的主体地位，习惯于老师作为教学主体的学习方法。具体就表现在:老师说的能做到，老师没有提及的自己也不管不问，久而久之，一切创新就无法谈起。

美国：鼓励师生间多交流与合作，鼓励学生主动学习，给学生及时的反馈，尊重学生多种多样的才能和学习方法。所以，学生可以利用各种条件在探索中学习，教学过程又是师生互动过程。在互动中可以不断发现问题、解决问题、进行总结，所以长此以往，学生就形成了勤于动手的习惯，善于积极主动的学习，也具有了独立自主品质，对于外界事物的认识往往比较深刻。

三、中美大学课堂教学的比较

(一)、中国大学的课堂教学方法

1、系统地讲解，使学生接受知识的思路比较清晰、完整。在高校中，我们要求教师严格按照统一的教学大纲，详细地讲解每一个章节，每一个概念。学生不用看书就可以获得完整的课程知识体系，一本记录详尽的学生课堂笔记本身就像一本教科书的纲要。但这种讲解方式使学生不用自己思考便对所学知识全盘地被动接受。尽管学生接受这些知识的过程显得相对轻松，容易理解，但却难以培养学生的独立学习能力、思考能力和创新能力。由此所掌握的知识在实际工作中难以活用，在需要运用这些知识时显得无所适从。

2、严格的课堂教学规范，便于衡量教师上课质量。我国高校以及在教育部本科教学工作水平评估的指标(以及指标内涵)中，往往非常严格地对一堂课如何上，以及应该具有哪些课堂教学文件，甚至对文件的格式等做出规定。其好处是规范了课堂教学的形式质量，但同时抹杀了创造性的教学质量，阻碍了教师适时地柔性调整课堂教学这一能动过程的发挥，也影响了课堂上的教学互动。由此可知，追求教学的个性化和柔性化将会迫使教学放弃严格归一化的管理模式。

3、以教师作为课堂教学的驱动力，可以保证课堂教学严格按计划进行。这与严格的课堂教学管理规定相吻合。但这必然导致无视学生的个性需求，从而使

课堂教学变成教师的“一言堂”，成为教师表演的舞台。其结果必然使学生被动地应对教师的讲授，完全放弃了学习的主动性，更无法形成良好的互动学习氛围。

4、课堂教学的低绩效。由于忽视学生的需求，从学生的知识吸收绩效角度分析，课堂上大量的时间耗费在对学生不产生绩效的活动中。例如，教师书写工整，但却在繁琐的板书时消耗了时间。又如，“满堂灌”的非针对性教学所产生的时间浪费等等。我们一直以为，整齐、美观的板书是衡量一位教师教学水平的尺度。然而，章节分明、条例清晰的板书虽然有利于学生的知识复习，但是，它却占用了大量宝贵的课堂时间，又弱化了学生自主学习的能力。

5、教材的作用被过分强化。教材根据教学大纲编写，而教学又受教材的引导，以保证教学的归一化模式。长期以来，教材的字数与授课时数严格挂钩，由此可以看出教材内容在课堂上的重要作用。但由此所产生的问题是：扼杀了教师授课的主观能动性，忽视了教材在学生课后的作用，也造成了学生对教材内容的过于迷信，由此阻碍了学生对知识的创新性思考。

综上所述，中国高校教学的方式的课堂教学特点可以归纳为：在课堂上，中国大学课堂最常见的方式就是教师“一言堂”，照本宣科，力争在四十分钟的有限时间内将教学大纲要求的所有要点向学生灌输，力求面面俱到。尽管其存在一些合理性，但最可惜的是扼杀了学生的独立学习能力和创新能力。

(二)、美国大学的课堂教学方法

相比中国大学，美国大学的课堂教学无论是对学生还是对教师，都显得非常宽松。宽松的课堂氛围有利于教师及时了解学生需要哪些帮助，以便及时调整讲授内容。

1、互动。互动是整个课堂教学的灵魂。课堂互动包括学生提问、教师回答，教师提问、学生回答，学生之间互相讨论，案例分析，游戏合作等。在美国大学的课堂上，大部分时间给了这种互动，而往往教师的讲解却变得相对次要。正是为了实现更好的互动，提供宽松的课堂环境是必要的。教师边回答边讨论，谁都可以插话。当然，由此也导致了美国课堂的纪律松懈，气氛随意，甚至经常出现迟到，课堂期间随意进出，学生在课堂上吃东西等我们认为有违课堂纪律的现象。

2、追求授课的有效性。教师为了提高绩效，需要向学生提供讲义，以减少板书所消耗的时间和学生抄写板书的时间。而在讲解的内容上，只讲授那些学生

疑惑的部分，而把更多的内容留给学生自己解决。因此，课堂成为学生学习过程中无法自行解惑，而需要教师提供帮助的场所。也正是如此让教师和学生有更多的交流机会。

3、讲解方式粗放。美国大学教师讲课，他们讲得很快，并不细讲，只是提纲携领地介绍。因此，学生真的要系统掌握知识必须自己看书。而在课堂上主要是用于交流，组织学生理解知识，即学习过程是学生的主动行为，教师只是协助完成这个过程。例如，作者听课时注意到，教师对于某些知识要点会要求学生课后自己看书，下次上课教师提问，并组织课堂讨论。

4、充分利用网络。在美国大学的校园网上可以查到全部课程的课程安排、教学大纲以及课程的具体计划。学校的网站已经成为学校师生非常重要的教学信息获取的工具。通过校园网，教师课前很容易获得选课学生的基本信息，包括姓名、性别、联系方式、照片等信息。此外，教师在教学过程也非常依赖于网络，如解答问题，布置作业，提供与课程相关的背景材料等。

5、课后的学习任务。在美国，学生课后作业任务很重。完成每门课教师所布置的作业往往就需要花上1天的时间，且布置作业的频率很高。作业的完成情况会被记人成绩。因此，学生要获得“A”不容易。另外，由于有些作业的完成与否会直接影响教学，因此，有些教师会在上课前检查作业的完成的情况，那些偷懒的学生则会被请到专门的区域完成作业。

6、教室的布置。在美国大学中，教室布置尽可能地满足不同教学风格的教师使用的需要。教室里有上网的接口(或者采用无线上网)，在一些课上，学生带上笔记本电脑，教师的讲义、大纲和课件都能直接接收。

(三)、美国大学课堂教学方法的借鉴

从美国大学课堂独特的教学方式中，我们有必要反思我国的大学课堂教学模式。我认为应借鉴美国大学课堂教学的成功经验，对我们的教学方法进行认真的反思，并由此做出相应的改革。

1、加强师资队伍建设，提高教师自身素质。教师是课堂教学的主导，培养具有创新意识和创新能力的高级专门人才，主要依靠高素质的教师。学校应制定长期的教师队伍建设规划，组织教师通过多层次、多形式的业务进修和培训，提升他们的学历层次，改善教师的知识结构。采取激励政策鼓励教师特别是中青年

教师进修学习，以及参加科学研究实践，使他们不断地钻研新知识、新技术，努力提高其自身的业务能力和整体素质。鼓励教师开发自己的优势课程，力求课程内容的创新与发展，通过师资的优化达到课程内容的优化。

2、将课堂教学的驱动因素由教师转移到学生。教学目的是为了让学生掌握他们不懂的知识，启发他们创造新的知识。因此，学生的课堂驱动能保证教师将全部课堂时间花费在学生所需之上。其中，师生互动是最有效的办法。这种互动无论是在小班课还是大班课都同样适用，尽管方法上有所差异。通过互动，真正讲解那些学生不明白的知识。

3、提高课堂教学绩效。使我们的课堂时间全部无时无刻地让学生开动脑筋。为此，我们的课堂讲解不需要过于追求完整，课堂上的板书力求简明，而是需要通过不断地互动，让学生的思维始终处于思考和兴奋状态。

4、创造更好的学生自学环境。完善我们的校园网，将它从主要为行政管理服务转移至为学生学习服务。我们的教室和图书馆应能为学生提供宽松自学、互动的环境。我们的教材应更便于学生自学，而不是便于教师的讲解。

5、加强教学手段现代化建设。改善教学环境，加强教学手段现代化建设已成为高校改进教学工作的重要措施。实践证明，开展计算机多媒体教学、采用CAI多媒体课件进行计算机辅助教学是提高高校课堂教学效率的必要手段，促进了教育改革和教学现代化。同时通过形象、直观的教学形式开拓了学生的思维能力，培养了学生的学习兴趣。

以上三点只是对于两国大学教育差异的浅谈，凤毛麟角。发展高等教育与普及高等教育，不仅有提升国民基本素质的重要作用，也是调整社会结构、促进社会民主的重要手段。确立一个国家和民族发展高等教育的规划，不仅要有对教育问题的深入思考，还必须顾及经济、政治、社会、文化、科技等诸多相关问题，如今，大学的功能与作用在发生着改变，大学的发展目标在走向多元，大学在适应社会和保持独立的同时通过其不断的创新始终走在时代的前列，但是，大学仍然是社会改造、人的发展、政治民主、经济繁荣、科技进步、服务到位等的先觉者和促进者，因而其重要性有增无减。

其实，两国大学教育差异是由于很多原因造成的，其中的历史渊源、社会条件、经济水平差异是决不可忽视的。一国的教育适合一国的国情，由于我国发展

水平的限制，目前的教育体制存在着很大的漏洞，在师资条件、硬件设施、财力投入方面远远不足。美国建国已早，社会各种体制比较健全，社会各界对大学的关注程度很高，在他们看来，高等教育与社会协同发展的探索与实践，最终才会形成高等教育与社会相辅相成的发展态势。所以，我相信，随着我国社会的不断发展，我国大学的教育一定会随之发展的更好，培养出更多栋梁之才。