探究性学习范文

探究性学习范文（精选8篇）

1.探究性学习范文 篇一

数学教学论文实践探究性学习论文：如何在数学教学中实践

探究性学习

【摘要】小学数学《新课标》指出：动手实践、合作交流与自主探索是小学数学学习的主要方式。在数学教学的整个过程中，如何培养学生以“动手、合作、探究”的方式进行学习，既是当前课程改革实施《新课标》的一个重要内容，也是每一个教师面临的重要任务。

【关键词】数学教学 探究性 参与 交流

《新课标》已经实施一个阶段了，从数学课堂教学实践中来看，有些教师狭义的理解探究性学习的含义，过分追求探究性学习的模式，对探究性学习的定位存在一定的偏激，教学实践走入了单纯形式的模式，存在许多误区，直接影响了教学效果，怎样才能走出误区呢？做简单剖析如下：

一、探究性学习离不开教师的主导作用

探究性学习认为，学生是在现实生活情境中，通过发现问题、调查研究、动手操作、表达与交流等探究性活动获取知识、技能和态度。在这里，掌握学生的现实经验情况和基础知识水平，创设相应水平的问题情境，在此基础上让学生自主探究十分重要。而在实施探究性学习的课堂教学中，一些教师却恰恰忽视了这一点。一些教学内容，尽管教师给学生创设了一定的问题情境，也给学生提供了充足的时间，让学生自主探索、表达交流，但学生却很难发现规律性的东西，也就根本谈不上自觉运用，甚至一些 学生自主学习陷入困境，对新知识深层次的理解及拓展更是束手无策。以试题简便计算教学为例，当让学生尝试计算 9+3 时，班上30名学生有29名的计算结果都等于12。而让学生说出是怎样计算时却发现，尽管教师运用教具创设了一定的问题情境，并多方诱导，但绝大部分学生的计算方法仍停留在扳手指头上，少部分学生采用将大数记在心里再加上小数的方法，个别学生运用“因为10+3=13，9比10少1，所以9+3=12”，班上仅有一名学生利用“凑十法”进行计算。这说明，绝大多数学生在对新知的探究中，对未接触过的计算方法，无论怎样启发，都不会应用。因此，在教学学生没有知识经验基础的课程中，教师应发挥主导作用，不能不顾及学生实际为探究而探究，仍应以引导讲解为主、自主探索为辅。教师适时地进行点拨、讲解，学生充分探究、交流、讨论与合作。这样才能使学生对新知识真正的融会贯通。因此，要想使不同程度的学生都有所收获，务必要发挥教师的主导作用。

二、探究性学习离不开全员参与

探究性学习极力倡导学生在新知识中积极合作、群体参与。这既可以培养学生的探究精神及参与、合作、竞争、交往的现代意识，有利于学生形成会学、善学的良好习惯，进一步提高学习能力；又能使优等生才能得到施展，中等生得到锻炼，后进生得到帮助。在这里正确把握能够进行小组合作学习的教学内容，动员全员参与合作学习是关键所在。为了使小组合作真正体现参与、合作、竞争、交往等现代意识，教师应给学生创设一定的问题情境，在问题情境中，小组每个成员应积极主动参与，乐于合作，使人人有事干，有话可说，有意见可发表，有疑难共同解决，呈现出一个良好的合作氛围。例如：一位教师教学三角形面积时，创设问题情境：“两个完全一样的锐角三角形，你能把它拼成什么图形？看哪组拼的图形多？比比拼拼看。”各小组成员纷纷拿出已准备好的三角形图片进行拼图，合作气氛非常热烈，有的小组拼成平行四边形，有的小组拼成了长方形，有得拼成了四边形、正方形，还有的拼成了菱形，有一个小组拼出好多种图形，最后小组组长展示成果。这样的和作学习，全员积极参与、互动，真正将合作学习落到了实处。

三、探究性学习离不开讨论交流

课堂教学疑难问题的解决，讨论交流是较有效的途径，一些问题经过师生的共同探讨，学生的相互交流便可迎刃而解。在这里，合里引导、确定合适的讨论主题直接影响讨论交流的效果。实践中一些公开教学中的讨论，仅仅是为迎合听课者的心理，烘托课堂气氛而设计的教学程序，是一种只见森林不见树木性的讨论。这样的讨论，听起来叽叽喳喳，看起来舌战群儒，究起来空洞无物，只不过是做做样子给人看，毫无价值。不但不能解决课堂中亟待解决的问题，反而

会滋长一部分学生轻浮、狂躁、傲慢的情绪。

要让学生课堂讨论交流有价值、有创新、有突破、有发现，教师务必精心设计问题，精心组织讨论，让学生在新知识的生长点处讨论；在知识的重点处讨论；在探求结果不确定处讨论；在新旧知识发生碰撞处讨论。只有这样才能使教学面向全体，使不同程度的学生都有不同程度的提高。

综上所述，在当前课堂教学实践中实施探究性学习这一新的教学方式和学习方式，存在忽视教师的主导作用、忽视教学内容的具体性、忽视讨论交流的针对性等问题。为使探究性学习方式真正发扬光大，在今后教学实践中，作为一名教师必须做到名副其实的组织者和引导者，让学生灵活恰当的运用自主探究、小组合作、讨论交流等探究性学习的方式，爱上学习，学会学习，通过探究真正提高学生自身素养，培养合格人才。

2.探究性学习范文 篇二

一、探究性学习与接受性学习的现实考察

探究性学习与接受性学习是两种相对的学习方式。探究性学习是指学生以类似科学研究的方式并在教师指导下或通过自己独立的探究活动来获取知识并培养探究能力的一种学习方式。在探究性学习中, 学习内容往往是不确定的, 学习的核心在于要有合适的探究问题。接受性学习是指学生通过教师或教材呈现的材料来掌握具有定论的、现成的知识的一种学习方式。在接受性学习中学习内容是确定的, 学生的任务就是在教师的讲解下, 或通过阅读教材将有关的新知识进行理解、整合并纳入已形成的认知结构中。容易看出, 这两种学习方式存在各自的优势与不足:

美国学者布鲁巴克曾断言, 人类教学方法的初始状态是“模仿和记忆”。这就是说, 人类最初的学习方式是“接受性学习”。我国学者施良方也认为, “接受性学习的历史十分悠久, 可以说, 它的历史与教学的历史一样长。”长期以来, 由于受“三中心” (课堂中心、教师中心、教材中心) 影响, 接受性学习成了学校教育的主导方式甚至是唯一方式, 教学中出现的弊端也被溯源为接受性学习惹的祸, 其实这是一种误解。这种误解主要来自于把接受性学习混同于机械学习、被动学习, 一谈到接受性学习就想到“机械训练”“讲授”“满堂灌”, 认为接受性学习不利于学生能力的发展。事实上, 虽然接受性学习对于学生学习的主动性、实践能力和创新能力的发展无多大好处, 但如果教师充分考虑学生的认知特点和教学内容的具体性, 有效激发学生学习的兴趣, 将新知识与学生原有认知结构中的知识建立实质性的联系, 这样的讲授未必是不好的方法, 也未必就是“灌输”。况且, 接受性学习对于学生的分析思维能力、演绎推断能力、系统思考能力以及受纳知识的能力等方面的培养有很大的、不可替代的作用。接受性学习不需要学习者亲身经历从零开始的学习活动, 而主要是对前人的认知成果加以继承, 这有助于加速个体认识发展的过程, 形成系统化的知识结构。受纳性能力被看做是如今掌握知识的一种重要能力, 正如日本学者佐藤正夫所言, “尤其是今日科学知识迅猛发展, 知识不断增多, 没有受纳性地掌握知识的能力, 每一个人要掌握并积累众多的知识和技能是不可能的。”

早在20世纪60年代, 美国著名心理学家戴维·奥苏伯尔对接受性学习和探究性学习作过系统研究。他指出:认为接受性学习必然是机械的, 探究性学习必然是有意义的, 这是毫无根据的。在他看来, 无论是接受性学习还是探究性学习, 都有可能是机械的, 也都有可能是有意义的。他同时指出, 要使学习过程有意义, 必须满足两个先决条件: (1) 学生表现出一种意义学习的倾向, 即表现出一种在新学习的内容与自己已有的知识之间建立联系的倾向; (2) 学习内容对学生具有潜在意义, 即能够与学生已有的知识结构联系起来。满足这两个条件, 就能把新旧知识联系起来, 获得对新知的理解, 使原有的认知结构经过内化而得到改造或重构。因此, 奥苏伯尔认为, 学校主要应采用意义接受性学习方式。这在一定程度上表明如今的课堂仍然大量使用接受性学习的合理性。

探究性学习以学生探究为基本特征, 学习活动中学生学习的自主性得到充分发挥, 常常是问题让学生自己提出, 方法让学生自主寻找, 思路让学生自主探究, 规律让学生自主发现, 问题让学生自主解决, 充分体现以人为本的现代教育理念。新课程倡导探究性学习, 不仅因为它有接受性学习不可替代的优势, 而且因为受传统教学的影响, 我们的课堂更多地强调教师的“教”, 却很少关注学生的“学”;过多地依赖教材、教案, 而很少关注学生在活动中的知识生成;过多地强调基础知识和基本技能, 而很少关注学生的实践能力和创新能力的培养, 相对忽视了学生的全面发展。

不过, 理论上的应然与实际上的运用仍然存在着一定偏差。探究性学习的教学设计是一个有结构、有层次的方法论体系, 它包括: (1) 学生探究什么?即明确合适的探究目标、任务。 (2) 学生怎么探究?即在分析探究任务、探究条件、学生情况等基础上确立探究方案。 (3) 如何教学生探究什么以及如何教学生怎么探究?这需要教师在探究的内容、方法和监控调节上做好学生的探究向导。实践中我们常常看到:教师精心设计的活动情境, 由于过于详尽, 任务坡度太缓, 使学生思维产生惰性, 导致一些颇具探究价值的材料, 未能发挥应有的价值;探究任务设计的坡度太陡, 跨度太大, 超出了学生的“最近发展区”, 从而降低了学生思维的有效性, 致使学生的思维受阻或使探究活动流于形式, 造成事实上的“滑过现象”;探究进程太快, 未能给学生留有足够的探究时间和活动空间, 造成学生的体验、感悟不充分, 思维不深入, 或以操作体验代替分析思考, 以造成理性思维上的“滑过现象”等等。

二、探究性学习与接受性学习融合的合理诉求

根据以上分析, 我们看到探究性学习与接受性学习在一定意义上是优势互补的两种学习方式。为培养学生的综合素质, 促进学生全面发展, 把它们结合起来运用于教学实践, 是一种合理选择。

1. 从知识的分类来看

英国物理化学家和思想家波兰尼认为, 知识可以分为显性知识和隐性知识两类。显性知识通常以事实、概念、命题、原理、原则来表征。它通过语言、文字或符号来表达;能通过教材、大众媒体进行传播;能为不同的人所分享。比如小学数学中的基础知识和基本技能就属于这类知识。隐性知识通常以兴趣、习惯、情感、态度、价值、信念、精神来表征, 它难以用语言表达, 也不能在社会中以正规的形式传递。比如尊重事实的科学态度, 敢于质疑、勇于创新的科学精神等。隐性知识具有个性化、主体性特点。运用有意义的接受性学习来学习显性知识, 不失为有效的教学方法;而隐性知识在很大程度上需要通过实践中的个体探索、顿悟, 以及同伴的切磋、交流和体验来获得。这时采用探究性学习更加有效。

2. 从培养目标的完整性来看

尽管新中国成立以来的历次大纲修订, 基本上都把知识、能力和思想品德作为教学目标, 但实际上还是强调知识本位。能力培养和思想品德教育被看做知识学习的“附属品”, 由于教学目标的孰轻孰重, 致使课堂教学强调知识的接受和掌握, 探索、发现式的学习受到冷落。近年来, 我国教育界针对这一现状进行了反思, 提出了以培养学生创新能力和实践能力为核心、以促进学生全面发展为目标的素质教育, 努力改变课程内容“繁、难、偏、旧”现状, 加强学习内容与学生生活实际、社会生产实际和科学技术的联系, 关注学生的学习兴趣、态度和经验, 使学生在获得基础知识、基本技能的同时, 形成积极的情感、态度和价值观。新课程提出了知识与技能、过程与方法、情感与态度三维并重的教学目标。这把隐性知识的教学目标提高到与显性知识目标同等重要的地位。这同样需要加强探究性学习与接受性学习的融合, 不能厚此薄彼, 以促进三维目标的完整实现。

3. 从学习方式的互补性来看

探究性学习的心理机制是自主性, 学生必须通过自己的探究活动对学习内容进行重新排列、组织或转换, 并归纳结论, 其思维方式主要表现为归纳;而接受性学习心理机制是同化, 其思维方式主要表现为演绎。这两种学习方式的优势与不足非常明显, 并且相互联系、相互制约、相互促进, 具有互补性。接受性学习是促进探究性学习的重要条件, 接受性学习也常常以探究性学习获得的具体经验和方法作为支撑。为此, 周玉仁教授曾指出:“接受性学习也是学生进行数学学习的另一种重要方式。接受性学习不等于死记硬背, 只要学生对新内容产生强烈的兴趣, 教学中教师又处处从学生原有的知识基础和思维水平考虑, 促使学生能主动地找到新旧知识的连接点, 也是有效的学习。”所以, 我们在强调探究性学习, 推进新课程改革的同时, 切不可过分夸大探究性学习的功能和适用范围, 以探究性学习来排斥其他学习方式。

三、寻找探究性学习与接受性学习的中间地带

既然探究性学习与接受性学习是两种互相联系、重要的学习方式, 如何将其融合到教学过程中, 是必须面对的问题。

1. 不同课题教学中两种方式的选择

我们应当根据两种学习方式的各自特点和适用范围, 针对不同的课题进行合理选择。比如, 小学数学中的概念、术语、符号命名、规定等是数学家、科学家建立的科学体系中的合理的人为规定, 放手让学生自主探究, 只能是浪费时间。这样的内容适宜于接受性学习。而对于一些实践性较强、结构不够好、具有开放性的问题, 就比较适宜采用探究性学习的方式。

2. 同一课题教学中两种方式的结合

同一课题教学中, 不同的教学环节穿插运用探究性学习和接受性学习, 让这两种相对独立的学习方式统一于一个完整的教学过程之中。我们说它们相对独立, 并不是说它们非此即彼, 水火不容, 而是完全可以行走在“中间地带”, 求得两者之间的平衡与融合。

3.探究性学习范文 篇三

教学，顾名思义，就是教学生学习。老师教什么？怎么教？学生学什么？怎么学？这是每一位走进课堂的老师必须思考，也不得不思考的问题。教什么，学什么，属于教学内容的范畴；怎么教，怎么学，属于人才培养模式的范畴。在全面推进素质教育，大力实施新课程的今天，人们提倡多样化的教学方式和学习方式，尤其在科学课的施教过程中，倡导探究性教学和探究性学习。探究性教学正被越来越多的老师所接受和实践着。随着实践的深入，我们发现许多老师在认识层面和操作层面上还存在一些问题，这就有必要搞清楚探究性学习的本质要义及探究性学习与探究性教学的区别和联系等。

二、探究性学习的本质要义

１．何谓“探究性学习”

探究，根据词典解释就是探索、研究。探究是人类的本质属性之一。从认识论的角度讲，人类漫长的发展过程就是人类对自然、对社会、对自我的探究过程。人类在长期的探究过程中总结并形成了符合人类认识规律且行之有效的探究模式——科学探究。探究性学习中的探究应指科学探究。

科学探究作为一种学习方式，是指学习者针对科学领域中的某个主题形成自己的问题，或者由教师提出要探索的问题，而后，学习者对问题进行分析，形成自己的假设，并且通过科学实验、观察或理论分析等检验自己的假设，直至解决问题，在探究活动的基础上建构起对科学知识的理解和有关的方法、技能。

２．探究性学习的理论依据

建构主义作为一种新的认知理论已成为国际科学教育改革的主流理论。建构主义认为，学习是个体以其原有的经验结构（知识、技能、态度等）为基础，通过与新刺激、新信息的双向相互作用来形成、充实或调整自己的经验结构，从而导致学习者的行为表现或心理的持久变化。学习是一个积极的意义建构过程，教学并不是把知识经验从外部装到学生的头脑中，学习者也不是在记忆别人的知识，而是作为一个积极的思考者建构自己的知识。学生的经验结构（包括知识、技能、态度等）的生长是教学的目的，但这种“生长”只有通过学生自己的建构活动来实现，教师要为学生心理结构的生长设计良好的活动、资源和环境，但不能替代其“生长”，也不能无视客观规律“拔苗助长”，急功近利。根据建构主义的学习观，人们提出或发展了许多以学习者的建构活动为中心的学习方式，探究性学习只是其中的一种。

３．探究性学习的本质特征

（１）探究的问题性。所谓问题，就是人在做某件事、达到某种目标的过程中遇到一定的阻碍，暂时不知道通向目标的方法。科学探究的前提是学习者要形成自己的问题，这样才能激发探究的欲望，形成认知冲突，导致积极的思维。科学探究活动的核心过程就是一个问题解决过程，亦即把未知变成已知的过程。探究源于问题，问题性是科学探究的首要特征，没有问题探究也就失去了动力和必要性。当然学生在课堂上要探究的问题可能是由老师所提供的情景生发的，也可能是老师直接提出的，还可能是学生在学习的过程中发现的。

（２）认知的自主建构性。在探究性学习中，学习者不是被动的信息接受者，他要对外部信息作主动的选择和加工，学习过程中的核心认知活动是深层理解和高水平思维。在探究过程中学生要不断思考，对各种信息和观念进行加工转换，对新、旧知识进行综合和概括，解释有关的现象，形成新的假设和推论，并对自己的想法进行反思性的推敲和检验，在原有的认知结构中找到新知识的生长点，进而促进新知识的生长和建构。探究在表面上看是一个活动过程，这是显性的，但更为本质的是隐含在活动背后的学生的积极思维和知识的建构过程，失去了这一点，也就失去了探究的真正价值。所以有效探究不是看表面的活动和热闹程度，而是要能引起学生积极的内在的认知活动。自主建构性是探究性学习最为本质的特征。

（３）过程的非线性。探究是一个过程，探究性学习是一个过程性活动，知识是探究活动的结果。全日制义务教育《物理课程标准（实验）》中提出科学探究过程包括提出问题、猜想与假设、制定计划与设计实验、进行实验与收集证据、分析与论证、评估、交流与合作等七个要素，但一次探究活动不一定包含以上所有要素，探究的过程也绝不是固定的程式化的过程。一方面采取何种探究过程应由探究的需要来决定。就探究的内容来讲，可以是探究某一现象的规律，譬如探究自由落体运动的规律；也可以是探究某一现象的成因或产生条件，譬如探究电磁感应现象产生的条件；也可以是探究某一问题的解决方案，譬如设计交通信号灯的控制电路。就探究的方式来讲，可以是实验探究，譬如探究决定平行板电容器电容大小的因素；可以是自然观察，譬如对天体运动规律的探究；可以是理论探究，譬如探究弹性势能的表达式、探究动生电动势产生的微观机制等。另一方面，探究活动是开放的。由于学生间的差异性，不同的学生有着不同的经验背景，对同样的情景会生发出不同的问题，对同一问题的解决也可能会提出不同的解决措施，设计出不同的解决方案，由此可见，探究性学习的课堂往往是动态的、即景的、非线性的，而不是预设的。过程的非线性是探究性学习的又一显著特征。老师要重视学生思维的发散性和求异性，要尊重学生思维的差异性和创造性。

（４）结果的创造性。学生在进行探究的过程中，需要灵活运用多种知识、方法、技巧，进行高水平思维活动，在活动过程中，往往生成一些新思想、新方法、新技巧，这些新东西相对老师或其他人来说可能是已知的，但相对学生来说却是新的或本来是未知的，这就是创造性。譬如在探究物体运动的加速度与所受外力的关系时，通过探究，学生找到了物体运动的加速度与物体所受外力及其质量之间的规律性联系，这是学生认识上的一个飞跃，同时在实验中学生会根据所学知识采用倾斜木板的方法来平衡摩擦力，倾斜木板是一种实验技巧，平衡摩擦力是一种思想方法。创造性是探究性学习的重要特征。由创造性表现出的创造能力，是老师要对学生着力进行培养的一种十分重要的能力。

三、探究性教学及其应用

１．探究性教学

探究性学习作为一种教学方法，也就是我们所说的探究性教学，是指在课堂教学中有组织、有目的地让学生通过科学探究的方法，掌握并形成对知识的深层理解。探究性学习作为教学内容是指在课堂教学中通过探究性学习，使学生掌握科学探究的基本方法，形成一定的科学探究能力，体验科学探究的乐趣，领悟科学的思想和精神。

２．探究性教学原则

在日常教学中，有很多教学内容可采用探究性教学，但由于受教学时间、空间、实验条件等因素的限制，教学过程中，不可能、也没有必要在每次探究中让学生的学习充分体现科学探究的七个要素，可根据具体的教学内容、教学条件、学生的认知水平和实际的探究能力，突出某些要素进行教学。探究性作为一条教学原则，就是教师在日常教学活动中，充分挖掘教学内容中的探究性因子，渗透科学探究的某些要素，揉进探究过程的某些阶段，以培养学生科学探究的某些方面的能力与素质。

３．探究性教学的应用

（１）探究性教学的课堂操作。在课堂教学中采用探究性教学，一般以“情景—问题—活动”为主线展开教学，以“问题解决”为核心，让学生历经“生疑—发问—探究—交流—反思—再探”等过程，使问题得到自主、合理解决，在问题解决的过程中，引导学生建构自己的知识经验。

（２）探究性教学中的教师角色。在探究性教学过程中，教师扮演着情景的设计者、问题讨论的引导者、学生学习的促进者、学习过程的洞察者和调控者的角色。探究性教学与接受式教学相对应，与接受式教学相比，在探究性教学中，学生主体性作用的发挥显得十分关键，教师必须激发学生学习的原动力，使学生具有强烈的探究欲望，始终处于积极的、主动的思维状态之中，即使遇到挫折与失败，教师也要不断地鼓励和激发学生。教师要主动充当学生的助学者，使学生的学习过程真正成为知识建构的过程。

探究性教学是一种现代教学方法。作为一种现代教学方法，它的功能与现代教育的培养目标有着高度的一致性。使用探究性教学，不仅在观念上，而且在教学技能上对教师提出了新的要求。譬如为了实施探究性教学，常常需要教师利用多种技术来突破时空的限制，在课堂上创设情景，提供素材，生发问题。探究的过程具有开放性和社会性，作为教师，既要尊重每一位学生的独特性和学生间的差异性，又要保证学生所进行的是科学探究而不是非科学探究，教师要能发挥引导和组织作用。教学要受到教学内容和时空的限制，教师要在有限的教学时空内，既能让学生进行充分的探究，又能完成教学任务。探究性学习不是唯一的科学学习方式，探究性教学也不是唯一的现代教学方法，倡导探究性教学也不是全盘否定传统教学方法，但无疑探究性教学是科学课教学中很重要的一种教学方法。作为教师，一方面要积极开发课程资源，创造条件实施探究性教学，另一方面又要根据教学情况选择恰当的教学方法，因材施教，追求最佳的教学效果。

探究性学习作为一种现代学习方式，它的价值在于突出学生的主体地位，以问题解决为核心，使学生积极主动地建构自己的知识经验，从而激发学生的学习兴趣，培养学生的创新精神和实践能力，使培养学生的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等三维教学目标得以达成，使教书与育人融为一体，体现了教育的根本宗旨。

4.物理探究性学习总结 篇四

学第二学期

研究性学习教学总结

XXX

探究性学习在新的课程标准中，不仅作为教学方法，而且还作为教学内容提出来，新的课程更关注学生的个性发展，关注学生的终身学习能力，关注学生的创新能力。因此在教学中引导学生进行科学探究，提高学生科学探究能力是非常必要的。在本学期的物理探究性学习实践教学中，更是深深体会到这一点，为在今后物理综合实践教学中取长补短，现将本学期教学总结如下。

一、计划的完成情况

在本学期的教学中，精心选择的探究性学习内容都得以顺利开展。液体的压强、动能的影响因素、自制杆称等探究课题都得以充分的探究，通过学习，学生在探究性学习教学过程中，基本上熟悉探究的一般过程包括：提出问题、进行猜想、设计实验、进行实验、收集数据、分析论证、得出结论、评估与交流；在进行探理论认识和课堂实践两方面，取得一些阶段性的突破，基本上完成了之前制订的课题研究计划。

二、主要经验和体会

(1)、探究课教学具有创新性：

探究课教学充分体现了物理学科探究课教学的思想和原则的基

1本精神，即在物理教师有目的、有计划的指导下，让学生通过比较自由的积极活动，主动掌握知识，发展智力，同时使课堂充满了活力。这种教学方法具有创新性，具体表现为：

其一、探究课教学改变课堂教学只关注教案的片面观念，树立了课堂教学应成为师生共同参与、互相作用，创造性地实现教学目标过程的新观念。

其二、探究课教学使教师带着自己的全部身心和已有经验、状态进入教育，对学生的态度、处理问题的方式、宽容度、耐心、机智，以及满足与否等情感表现无遗。

其三、整个教学过程是以演绎法和归纳法为主的学习过程。所有的问题均由学生在实践活动中自然产生，再由学生通过动手实践、研究讨论、独立思考分析后，由自己解决自己提出的问题探究课教学真正激发了学生的创新思维。案例中，学生敢于从掌握已有知识向探索未知知识的教学进发，说明学生的创新精神和创新思维得以激发。

(2)、探究课教学突出了主体性。

物理学科探究课教学，突出了人的主体性活动。确立了学生主体地位。学生是学的探究的主体。从探究课教学环节的构成来看，“准备”，“感知”、“冲突”、“探究”、“发散”五个环节，主体参与贯穿始终，使教学过程成为“我”的探究过程，主体“我”在课堂教学过程中始终处于主体的地位，以充分显示人的本质力量。

物理学科探究课教学确立了教师主体地位。教师是教的主体，教师在学科探究课教学中的作用在于给学生创设探究的情境、内容及方向；在每一个环节，尤其是在学生遇到困难或在探究中出现疑问时，及时适当地给予引导，自始至终激发学生的自主参与意识。可以说，教师的组织、主导作用贯穿于物理学科探究课教学的始终。探究课教学方法促使教师从思想上真正顾及到学生多方面的成长，顾及到生命活动的多面性和师生共同探究中多种组合和发展方式的可能性。通常一般课堂上可能发生的一切，不是都能在备课时预测到的。教学过程的真实推进及最终结果，更多地由课的具体进行状态的方式决定的。一个教师尽管只教一门物理学科，且面对同一批学生，但他（她）在每节课上所处的具体情况和经历过程却并不相同，每次都是唯一的、不可重复的、丰富而具体的综合。探究课教学使教师创造才能、主导作用，在处理这些探究情境中得到发挥，促使教师不断成熟。

(3)、探究课教学具有生命力

本教学中的探究材料来源于生活，取材方便深受教师的欢迎；该教学方法的知识的应用又回到生活，极受学生的喜爱。

(4)、探究课教学具有有效性

探究课教学方法的研究目的是为了更有效地促进学生的主动发展。实践结果表明学生的学习兴趣、观察、独立探索、推理归纳、解决问题、创造思维能力均有不同程度的提高。探究课教学是有效的。

(5)、探究课教学的适用性

物理学科探究课教学是在马克思主义实践论和认识论的原理指导下，依据皮来、亚杰的认知结构论和列昂节夫的探究思想对物理学科中的教与学探究模式进行了高度的概括。结合物理学科本身的以实验为基础的这一特点，探究课教学既可适用于高中物理学科的教学，又可适用于初中物理学科的教学。当然，由于各年段各具鲜明的特点，其教学的要求、途径、手段、方式等当具不同。因此必须作必要的变式，以创造出富有鲜明个性的符合各种类型、各年级的具体的探究课教学方法、认知结构。

三、存在的问题和改进措施

每进行一次探究性探究，要及时总结经验，本期探究活动中以下几点值得注意：

(1)、每次探究活动要注意精心组织，要提前准备好器材

(2)、探究完后要求学生完成好探究实验报告

(3)、注重引导学生进行数据分析、少数学生缺乏动手的习惯，要注意引导教育

(4)、注意将学习知识联系实际

物理探究性学习还有更多内容有待于在教学中进一步挖掘、总结和研究，在今后的教学中，要进一步学习新的课程标准，把握好标准更好引导我们学生进行科学探究学习。

5.探究性学习范文 篇五

如何提高小组合作的实效性，成了老师们共同探讨的课题，下面，结合自己的教学体会，谈几点不太成熟的看法：

1、要明确目标。在运用合作学习的方式时，我们必须处理好两个关系：一是学生自主与教师引导的关系。充分发挥学生的主体作用固然重要，但如果忽视教师的引导、组织与帮助，小组的合作学习会变得十分盲目，并呈现散漫的状态，不利于学生认知结构的建立与学习能力的形成。二是语文基础训练与人文素养发展的关系。关注学生人文素养的发展，不能忽视语文基础知识的训练。没有坚实的听、说、读、写的基础，学生的自主性、创造性也不会有更高的发展。因此，在制定小组学习目的时，教师要根据课程计划的要求与学生学习的实际，科学地制定语文基础训练目标与自主合作学习的目标。

合作学习的目标与要求不能定得过多过高。过多，学生在有限的时间内不能完成任务；过高，学生达不到学习要求。

2、可自主选择内容。“自主选择”具有鲜明的自主性和开放性，这种学习形式有利于培养学生持续学习的兴趣与分析问题和解决问题的能力。

在教学中，可让学生自主选择或共同选择喜欢学习的内容，然后在小组里互相师生交流。如教学《棉花姑娘》一课，由于本课的自然段语言结构形式基本相同，所以教师引导学生在初读全文，整体感知课文的大意后，不必按顺序从开始讲读到最后，可让学生按照自己的阅读兴趣选择其中的一节，按一定的学习目的自学后再在小组里交流。

3、要善于把握时机。要使合作学习取得最大的效益，善于把握小组学习的时机非常重要。就拿解决问题的方法来说，不是所有的问题让小组讨论学习都有最好的效果。讨论的问题过于简单，激不起学生讨论的兴趣与热情；讨论的问题难度过大，大多数学生参与不了。一般来说，下列情形是组织小组合作学习的好时机：第一，当学生提出的问题处于模糊、似是而非时，要组织小组讨论或辩论。第二，当问题具有挑战性，能激发学生的探索欲望时，要组织小组讨论。第三，对知识的查漏补缺，小组学习更有效。

6.高中物理探究性学习论文 篇六

小组成员：组长

组员

一：课题背景

静电作为一种进场自然危害源, 给人类社会已经造成了重大损失和危害。随着科学技术的发展, 人类社会的进步, 高分子材料、微电子器件和电爆装置广泛应用于各个领域, 静电造成的危害日益受到人们的关注。静电放电不仅可以造成电爆装置和易燃、易爆气体意外的燃烧、爆炸, 而且可以使电子设备受到干扰, 造成意外事故。为此, 静电防护工程的研究已成为工业发达国家十分重视的一个领域。我国自改革开放以来, 对有关行业发生的静电危害进行了深入的调查研究分析, 开展了大量的研究工作。在静电防护理论与技术研究方面, 在静电防护设施和方静电产品研制、生产方面以及静电监测与静电安全与管理方面都取得了较大的进展。

二：研究结论

1、静电放电的特点 1.静电放电(ESD)是指带电体周围的场强超过周围介质的绝缘击穿场强时, 因介质产生电离而使带电体上的静电荷部分或全部消失的现象。2.静电放电可形成高电位、强场强、顺时大电流;3.静电放电过程会产生强烈的电磁辐射形成的电磁脉冲。过去人们在研究静电放电的危害时, 主要关心的是静电对于产生的诸如电流对点火工品、电子器件、电子产品及其他一些静电敏感系统的危害和静电放电的火花对易燃易爆气体、粉尘等的引燃、引爆问题, 忽视了静电放电的电磁脉冲效应。

2、静电放电的类型1.电晕放电2.火花放电当静电电位比较高的静电导体靠近接地导体或较大的导体时, 便会引发静电火花放电。在发生静电火花放电时, 静电能量瞬时集中释放, 其引燃、引爆能力较强。另外静电火花放电产生的放电电流及电磁脉冲具有较大的破坏力, 它可对一些敏感的电子器件和设备造成危害。3.刷形放电 4.传播形刷形放电 5.大型料仓内的粉堆放电 6.雷状放电 7.电磁辐射放电

3、静电危害形成的基本条件与静电理论 1.静电放电是一个随机过程, 在某一环境下能否发生静电放电, 如能发生静电放电, 能否对静电敏感物质造成损伤或引起燃烧爆炸等恶性事故, 这些问题涉及到许多因素, 于是难以定量作出鉴定。通过对静电危害事故现场分析研究和实验模拟验证, 可以确定构成静电危害的基本条件: 1.产生并积累起足够的静电, 形成了“危险静电源”, 以致局部电场强度达到或超过周围介质的击穿场强, 发生静电放电;2.危险静电源存在的场所由易燃易爆气体混合物并达到爆炸浓度极限, 或有火工品、火炸药之类的危险品, 或有静电敏感器件及电子装置等静电易爆、易损物质;.危险静电源于静电易爆、易损物质之间能够形成能量耦合并且ESD 能量或大于前者最小点火能或静电敏感度;4.静电监测理论与技术从形成静电危害的基本条件可以看出, 探测“危险静电源”、评价材料静电性能、测定点火工品和器件的静电敏感度是研究和实施静电防护工程的技术基础和前提条件。5.近10 年来, 我国在静电监测理论与测试技术方面取得了突破性进展, 先后提出了“信号自屏蔽、电荷耦合”测试原理、真实静电感度测试方法、织物摩擦电位衰减测试方法和人体静电动态电位测试技术等一系列具有国际先进水平的监测理论与技术, 并建立了国防静电计量测试站。在此基础上, 综合运用国内外研究成果, 取得了一大批试验数据, 为静电防护工程的研究和实施提供了科学依据。静电防护理论在静电防护研究中, 我国科技工作者, 吸收国内外最新研究成果, 突破经典静电学理论框架, 建立了点火工品静电发火数理模型, 首次提出了“静电危险场所”等级划分标准和分类防护措施。在研究静电起电、放电规律和形成静电危害基本条件的基础上, 提出预测静电危害的逻辑关系图和静电防护的一般原则与对策。依据形成静电危害的“三个基本条件”有了三条静电安全防护原则: 第一条是控制静电起电能量和电荷积累、防止危险静电源的形成;第二条时使用静电感度底的物质。降低场所危险程度;第三条时采用综合防护加固技术, 阻止ESD 能量耦合。遵照上述三条静电安全防护原则。为防止静电危害, 可采取如下对策: 1.控制静电起电率防止危险静电源的形成;2.增大电荷消散速率防止电荷积累;3.采用抗静电火工品和元器件降低场所危险程度;4.控制气体混合物浓度防止爆炸事故发生;5.采用抗ESD 设计和防护加固技术提高电路抗电磁干扰能力。

4、静电放电模型的建立随着静电防护研究的进展, 人们先后建立了各种ESD 模型: 如人体模型、机器模型、带电器件模型、传输线脉冲模型、场感应模型、人体金属模型、ESD 家具模型等其他模型。

5、静电防护研究的发展趋势随着信息化、数字化时代的到来, 静电防护工程研究由原来重点研究静电放电引起燃烧爆炸之类灾害事故的防护, 逐渐转移为重点研究静电放电引发的电磁干扰防护。尤其是静电放电辐射场的理论建模、数值计算与仿真研究和静电放电磁脉冲效应研究, 是当前研究领域的热点和难点。

高二七班 物理课题研究兴趣小组

静电与生活

小组成员：组长

组员

7.语文探究性学习三法 篇七

一.“筛子”筛法

这是所有的阅读课都可适用的课堂探究性学习方法。即让学生在课堂上自读课文, 提出难点和疑点。教师则根据教学目标, 筛选出对课文来说“牵一发动全身”的问题, 师生讨论明确。例如学习鲁迅写的《故乡》。经研读, 每个学生都有许多问题, 在4人学习小组内通过查阅工具书和互相讨论交流, 交给学生自己解决。小组内不甘落后, 能解决的问题交给教师, 教师筛选出如“闰土前后性格的变化及变化的原因是什么?”, “杨二嫂为何从‘豆腐西施’变为‘圆规’?”, “辛亥革命为何使农村变得更穷困不堪了?”等问题。教师启发点拨, 师生共同探讨明确。

二.“放大镜”法

这种方法是针对那些涉及背景广、知识面宽的小说和诗歌。选入教材的或许只是小说的一章节或一片断, 诗歌更是浓缩的精华。在探究性学习中, 教师可引导学生由小片断放大到作品的章节甚至全篇, 由个别事件放大到与之相关的众多事件, 由个别人物放大到与之关联的其他人物, 等等。从而让学生扩大视野、拓宽知识面。例如学习《智取生辰纲》一文。学生阅读兴趣很高, 课文节选的片断读后让人回味无穷, “欲知后事如何, 请听下次分解”难免让学生迫不及待。我在课堂上给学生早已备好“快餐”, 在分析杨志这一人物形象时, 留给学生充足的阅读时间, 让他们查阅《水浒传》第十一回“汴京城杨志卖刀”, 第十二回“青面兽北京斗武”, 第十六回“青面兽双夺宝珠寺”。这样放大阅读面, 杨志“失意———得志———幻灭”的性格发展三部曲 (茅盾语) 跃然纸上。学生在自主学习中收获很大, 兴趣更高。

三.“钻探机”法

这种方法主要针对新教材中“综合性学习”这一知识板块。每单元都有一个活动主题, 如“漫游语文世界”、“我爱我家”、“话说千古风流人物”……我在教学中, 鼓励学生要像钻探机一样深入地壳中, 尝试着作一点研究工作。

以八年级上册第一单元“世界何日铸剑为犁”为例说明这种探究方法。

1、根据个人兴趣, 形成若干研究小组

2、立足实际条件, 确定研究小组专题

教师建议专题宜小不宜大, 确定4个小专题

A、世界战争知多少B、记住历史, 珍惜和平

C、未来战争武器D、抗日战争图片展

3、查阅资料, 搜集整理信息

学生在图书室、微机室忙碌约两周 (课外活动及双休日) , 有的还得到家长的帮助, 搜集了大量有用的资料。我适时提示他们要选取最典型的、最有说服力的资料, 要忍痛割爱舍弃一些看似很有价值的资料, 最后鼓励他们自己动脑, 对信息加工, 形成较有条理的小论文。

这种探究性学习方法, 真正需要学生主动、合作。无论是对知识面拓宽, 还是综合能力的锻炼, 都是传统‘填鸭式’教学所无可比拟的。陈昊同学写的《珍惜和平勿忘国耻》不仅内容具体生动, 而且事例典型, 教育性强。在校文学社获得刊登。

8.探究性学习意识 篇八

关键词：探究性；意识；培养；价值观；人生观

中图分类号：G632 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2011）12-234-01

课程改革持久深入，这是教育发展的必然，具有深远的现实意义。实践证明教师知识的更新，教学水平的提高，教育观念的转变是进行教育改革、实施素质教育的根本。在新的教育形式下，教师工作的本质应转化为顺应社会发展，培养创新型人才。

为实现这一目标，作为基础教育的初中阶段应从学生的探究性学习意识抓起，做好创设问题情境，和谐课堂气氛；激发求知欲望，唤醒学生“发现”问题的意识；启迪学生思维，培养学生 “探究”的意识；强化数学应用，促使学生“创新能力”的发展。初中阶段的学生，数学知识贫乏，学生数学知识认知程度差异较大，掌握数学基础知识和培养学生思维能力、综合运用能力以及创新意识就显得尤为重要。在初中数学教学中，就如何培养学生创新能力，谈几点粗浅的看法：

一、创设问题情境，培养和谐的课堂气氛

合理新颖的问题情境能充分调动每一个学生的学习兴趣和参与意识。要提高初中数学课堂教学质量，必须树立教师是主导、学生是主体的教学理念，让每个学生都能积极参与到整个学习过程中，这就要求教师必须认真备课，在备课中教师应深入研究教材，充分挖掘学生身边常见的学生容易接受的数学问题，创设合理新颖的问题情境，注重课堂上学生参与活动，根据学生学习情况及时调整教学方法，启发诱导，使学生能在老师的引导下积极思考，不断探究，充分调动学生的能动作用，形成热烈而又和谐的课堂学习气氛。让学生在老师的指导下及时完成基础知识训练，使学生学习的数学知识和解题能力有明显提高。

二、激发求知欲望，唤醒学生“发现”问题的意识

在教学过程中，没有什么比帮助学生相信自己更有意义，因此教师应面对全体学生，时时关爱学生，常和他们接触交流，使学生感受到校园生活的温暖。在教学中耐心指导学生预习，认真备课上课，以学生为本，制订符合学生实际的教学方案，逐渐激发学生的求知欲望，唤醒学生“发现”问题的意识。特别是在课堂教学中，合理创设教学情境，以满足学生好奇心的需要为目的，呈现一个个问题情境，指导学生对问题进行一般化、特殊化的分析，引导学生对问题进行思考、联想，并充分利用想象、猜想等思维形式，对自己已发现的问题，进行分析解决，从中体验“收获”的喜悦。

例如在初一代数[代数初步知识的活动课]教学中，可以设置这样的问题：如果我们初一（3）班一共有30位同学。请问，如果每两位同学均相互问候，握手致意，同学们是否知道你们一共要握多少次手？学生听后思索，似乎摸不着门，有同学比划一阵后，微微摇头，用渴求知识的眼睛看着老师，由此激发学生的求知欲。

这样既活跃了学生课堂学习的气氛，又激发了学生学习数学的兴趣，使学生在老师的引导下层层深入地探究下去，获得了成功，感到自己“真棒”、“真行”。

三、启迪学生思维，培养学生的“探究”意识

探究是学习的重要方法，引导学生提出问题，鼓励学生积极探究，寻求完美答案，可以满足学生心理需要，培养学生思维能力。爱因斯坦说过：“提出一个问题比解决一个问题更重要。”因此，教师在教学中应该不断挖掘教材，增进教材的趣味性，引导学生进行类比和归纳，鼓励学生大胆猜想，培养学生探索意识和探究能力。使学生带着兴趣去探究知识的来龙去脉，进而构建知识的完整体系。

如在讲初一数学《正数和负数》一节时，先向学生提出问题，例如“2减去3的差是多少”的问题，引起学生探索知识的兴趣，使学生产生好奇心，对课堂学习气氛和理解内容起到了良好促进作用。学习过程是学生对知识的认知和应用过程，帮助学生整合知识结构，构建数学知识体系，在学习和运用中培养学生解决问题的综合能力。

四、促使学生“创新能力”的发展，提高学生解决问题的综合能力