习作教学研究

习作教学研究（精选8篇）

1.习作教学研究 篇一

激发学生习作兴趣，还原习作教学本色

激发学生习作兴趣，还原习作教学本色

河北省滦县雷庄镇学区中心校 张双利

《语文课程标准》在第一学段目标中就指出“对写话有兴趣，写自己想说的话。写想象中的事物，写出自己对周围事物的认识和感想，在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语。”在写作教学的建议中还指出： “教师要为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间，减少对学生写作的束缚，鼓励自由表达和有创意的表达。”这就明确要求我们，要以自主为前提，通过制定多样化的目标、运用灵活多样的教法、拓宽写作的时空等措施，在“教活”上下功夫，激发学生的习作兴趣，开阔学生的思路，让学生“以吾手写吾心”，使写作真正成为童心、童真、童趣的流露，还习作教学的本色。鲁迅先生曾在《作文秘诀》中谈到“多看和练习”所指引的语文教学之路，至今仍是屡试不爽的不二法门，被语文教学实践所证明着。这里的“多看”即指多阅读， “练习”则指习作。所以应该培养学生写话的兴趣，要求学生写自己想说的话，写想象中的事物，写生活中的所见所闻，写出自己对周围事物的认识和感受。

一、激发兴趣，画画写话

美国教育家卢布姆曾经说过： “一个带着积极情感学习课程的学生，应该比那些缺乏热情、乐趣或兴趣的学生，或者比那些对学习材料感到焦虑和恐惧的学生更加轻松，更加迅速。”苏霍姆林斯基说过： “儿童是用形象、色彩、声音来思维的。”心理学家认为： “人的认知活动与自我需求紧密联系，只有当这种‘需求’转化为愿望时，才能形成浓厚的兴趣。兴趣是学习一切知识的强大动力。”小学生们喜欢画画，用绘画的形式表现自己眼中的客观世界、独特的想象和丰富的情感，具有鲜明的直观性。我们把抽象的写话训练和形象直观的绘画结合在一起，既激发了儿童的写话兴趣，又给他们提供了鲜活的写话素材。由画到文，是思维向语言的转化，在转化中，可以提高儿童的想象表达能力;由文到画，是语言向思维的转化，在转化过程中，可以培养儿童的创新能力。画写结合，为学生创设了一定的情境，符合学生的认知规律。传统的作文教学让学生感到枯燥，无话可写。而儿童绘画介于游戏和心理表象之间，使学生情绪高涨，跃跃欲试，急于创作，乐于表达。

由此可见，儿童画是儿童心灵的自然流露，是他们心灵的需要，是以己之手画己之心;而学生作文时，是对人和事物的所思所想，是以己之手写已之心，但不管以哪种形式表达，都是学生心灵的表达。作家秦牧也曾经说过： “绘画可以说是用线条和颜色来表现的文学，文学也可以说是用文字来表现的绘画。”由此可见，画的创作和写话是共通的。

二、挖掘教材内涵，仿写先导

现在的教材内容形象生动，充满童趣，又富有想象的空间。我们完全可以充分挖掘教材，进行仿写、续写、创编，并根据学生自己的个性化理解进行二度创作。当然，教师在阅读教学中也要努力挖掘文本的内涵，拓展文本的空间，从而更好地激发学生的阅读兴趣，提升学生的思维品质。如想象文中人物的心理活动;给故事加个结尾;说说你学了课文后有什么收获?这些想象的拓展训练，都有利于发展学生的思维，提高学生的表达能力。在学生通过流利的表达以后，再让他们把这些话写下来，不仅激发学生的写话兴趣，也是学生的语言得到了内化，大大促进了学生习作水平的提高。

当学生积累了一定的课文语言和掌握了范文的写作章法时，教师就要适当引导学生从文本内容迁移到写的训练。这样，学生不但有话可写，更重要的是“有章可循”。自然，学生的习作水平也就提高了。

三、拓展阅读，增加语言积累

叶圣陶先生提出： “写东西靠平时的积累，不但作家、文学家是这样，练习作文的小学生也是这样。小学生今天做某一篇作文，其实就是综合的表现他今天以前的知识、思想、语言等等方面的积累。”“但是有一层最应注意的，就是学生所写的必须是他们所积累的。只要是他们所积累的，从胸中拿出来的，虽与他人所做大同小异或不谋而合，一样可取。”儿童教育心理学研究表明，人类有两大学习能力，即记忆力和理解力。一个人的记忆力发展是自零开始的，一至三岁有显著发展，三至九岁，其进展更为迅速，九至十三岁为一生中发展的黄金时代。显而易见，小学阶段的儿童正处于记忆力发展的黄金时代，是增加积累的最佳时期。下面是引导学生积累的几条途径：

1.课内阅读，课外拓展延伸。让学生通过各种办法查阅相关资料，如学习《囫囵吞枣》，引导学生去读有关的历史故事，让学生更多地了解古代的名人故事;如学习《后羿射日》，就指导学生读相关的神话故事，让学生感受劳动人民丰富的想象力和创造力。

2.阅读同学之间的.优秀习作，体验别人的写作方法和技巧，弥补自己的不足之处。

3.利用在校时间，教师有意识地推荐一些接近学生生活，语句优美的文章，和学生共同阅读。如《感动小学生的100个故事》《古诗篇70首》《上下五千年》《365个故事》等。老师可以利用上课初始的3 5分钟，让学生选其一篇文章带领大家阅读，只要坚持，积少成多，学生的积累就自然多了，写出来的文章就有味了。

4.鼓励阅读课外读物，并在学生之间充分交流。每天早上有30-40分的阅读时间，其中用10-15分钟个人阅读，学生可以选一本自己喜欢的书，带到学校进行早读。课外书的内容可以丰富多彩，童话故事、科技幻想、历史小说等，只要健康，教师不加以限制，阅读过后，学生讲述自己阅读这本书的大致内容，要求是要讲得使大家都喜欢看这本书，谁来讲，用抽签的方式决定，每天3人，每人3-5分钟，讲得好的学生，大家鼓掌表示祝贺，故事讲得好的学生，班级登记在册，到期末进行评比，因此学生受到激励，阅读会有很好效果。这样的活动每周可举行两次。长此以往，他们都会自觉地进行课外阅读，定期开展评选读后感、读书笔记等活动，养成正确读书、读好书、会读书的习惯。

四、走进生活，积累写话素材

改变单调的课堂习作教学模式，拓宽生活的途径，有利于学生习作水平的提高。生活中处处有作文，引导学生在参与活动中学作文，符合现代教育观，符合学生习作的心理，有利于人的创新精神的培养。叶圣陶先生说过： “生活就如源泉，文章犹如溪水，泉源丰盈而不枯竭，泉水自然活活泼泼流个不停。”如：三年级的习作《大自然中的发现》，习作前指导学生到大自然中去观察，观察后，学生们交流：在这段时间里，你观察了什么?有哪些新的发现?把你观察中的发现告诉同学。学生感兴趣的话题很多，都是他们的亲身经历到的。有的说：“我发现种大蒜先把大蒜放在水里浸泡一夜，再种到土里，大蒜长得快一点。”有的说：“我发现银杏树的叶子像一把小扇子，上面还有一些细细的花纹，很像老人脸上的细纹。”有一个学生说他发现小蚂蚁有好多种……教师抓住时机加以引导，启发学生用上学过的一些句式和合适的词语;有条理的表述出来，然后根据自己叙述的内容写下来，通过这样的观察――说话――写话的教学过程，学生们都经历了体验，写出来的作品很有自己的个性。

五、评议赏识，在对话中反思

叶圣陶曾说：“好的作文是改出来的。”可有不少教师认为，教师改更快，而且改得更好。其实，让学生自己该，互相改更是一种好办法。学生初步完成作品以后，要引导学生对作品进行修改，而修改的策略是评议。教师根据学生出现的共性问题进行讲评，学生是听众，现在是让学生主动参与，让学生在评议中自我表现提高。在评议中，教师要提供帮助，要明确评议的重点，否则，大杂烩的评议会失去评议的有效性。评议重在赏识，所以，教师激励性的语言很重要，同时也要教会学生互相赏识，要防止评议演变成批判。诚然，每个学生的作文，都有这样或那样的缺憾，但应该主要看优点，对于存在的问题，要提出建设性的意见，以商量的语气解决。其实，赏识的评议，足以引起学生的反思，过多的挑剔只能引起学生的反感，使其失去兴趣。

综上所述，小学生学习写话有很多途径，不管使用哪一种训练的途径，都要首先激发和培养学生的兴趣。在教师的引导下，使用的写话形式，学生是喜闻乐见的，在写话的内容里，让学生有话可说，有话可写，这样，才能是学生的习作能力得到提高。

2.习作教学研究 篇二

一、读写结合,给一泓积累的清泉

朱熹指出:“古人作文作诗,多是模仿前人而作之,盖学文既久,自然纯熟。”因此,我们的习作教学必须强调平时的大量阅读,引导学生自觉地把习作根植于阅读,从中汲取别人的言语智慧,积累丰富的语言材料和文章样式,从而畅达准确地下笔成文。先积累后表达,由模仿到创造,从量的积累到质的突破。

1.阅读仿写学表达

写作前,应推荐或指导学生多读内容和表达方法都值得取法的文章作品,以丰富积累。如:指导描写家乡的景点前,可先让学生细读课本中的《桂林山水》《美丽的小兴安岭》《草原》等写景美文,探寻作者运用了哪些描写手法,采用怎样的描写顺序,如何抓住景物特征把景物写美的;再推荐课外阅读文章《荷塘月色》,学习作者如何细致深入地对景物进行逐一观察,同时模仿文章中的比喻、拟人、通感等修辞,迁移创新。如文章中有这样一段话:“层层的叶子中间,零星地点缀着些白花,有袅娜地开着的,有羞涩地打着朵儿的;正如一粒粒的明珠,又如碧天里的繁星,又如刚出浴的美人。”教师可将这段话引入习作教学现场,师生一起品味文句修辞的精妙,然后让学生进行模仿迁移,有学生写道:“纷纷的飘雪之间,影绰地闪现着些蜡梅,有张扬地开着的,有娇羞地合着瓣儿的;正如湖面上的粼粼碎金,又如夜幕中的星星,又如纯净天真的少女。”“淡淡的晨雾之中,隐约地林立着几栋高楼,有闷声不响地钻进雾霭的,有大大方方地露出面容的;正如一个个高大强悍的巨人,又如苍天中腾空的巨龙,又如直插云霄的灰色屏障。”……此外,还可以补充阅读教师写的同题下水文,让学生看看老师是怎样选材和组织语言介绍家乡景点的。

学生对文章范式接触多了,语言材料的积累就会丰厚起来,也就能从阅读到仿写,进而学会组织语言进行顺利表达。

2.由仿到创求个性

仿写的最终目标是个性创新。在学生大致学会模仿习作范式后,就可要求他们对范式灵活地加以整合、变迁,创造出新的习作形式和内容。

如学习了《桂林山水》之后,我要求学生不再僵化地模仿课文的写法,而要灵活地取舍。可以打乱先比较再感叹的修辞顺序;可以不露痕迹地对文中的比喻手法进行改装换貌;可以站在不同于常人的立场看人观景察物,鼓励学生从儿童的思维和视角看待事物思考问题……如有位三年级的学生以“风”为主题写了这样一段话:“风来了,风来了!嘘——哇,树枝就是他的武器,房子就是他的铠甲,他全副武装像马上就要开始战斗的警察一样,好壮观哦!怪不得,他那么有男子汉气概!”这段话不拘泥于模仿,极其自由活泼,充满童真、童趣,用童言,抒童心,非常有个性创新色彩!

二、先玩后写,营一方素材的蓝天

生活是学生写作素材的重要来源。先玩后写,将游戏、座谈会等活动与习作指导结合起来,创造鲜活的素材库,就能让学生有材料可写,从而喜欢上写作。

1.游戏活动集“趣”材

游戏活动要将“趣”进行到底,同时强调学生要细心观察,留心收集素材,并极力培养他们做即兴速记的习惯,用手中的笔留住每个精彩有趣的瞬间。如在《“枪弹”打“麻雀”》习作课中,我将参与的学生分成两队,一队扮演场中的“麻雀”;另一队扮演“神枪手”,用纸球做的“枪弹”砸“麻雀”。队员参与游戏,其他学生进行“现场文字素描”,习作课堂就这样诞生了。学生们观察收集的素材有很多:“麻雀”“神枪手”的形体动作、表情;观众的态度;自己参赛时的表现及心情;比赛的即时“战况”;裁判员(老师)的点评等。“左躲右闪”“上蹿下跳”“如临大敌”“一箭双雕”“鲤鱼打挺”“吃一堑,长一智”等好词佳句跃然纸上。实践证明,学生完成的习作就像一场趣味横生的现场实况转播。

2. 亲临实境生“真”材

多姿多彩的自然万物是学生感知的直接对象。让学生走出教室,亲临实境,更能加深学生对事物的真实感受,增强他们的情感体验。例如《寻觅春天的尾巴》习作课,我组织学生走出教室,在校园内外实地观察春末夏初的景物特征,学生在观察时调动了多种感官去观其形,闻其声,嗅其味,摸其质,察其变,得到的情感体验远比坐在教室内观察几幅图片深刻真切。活动之后学生写出的习作真正描述了自己所见,体现了自己所想,抒发了自己所感,具有鲜活的个性特征。

3. 召开座谈定“准”材

这是师生、生生之间互动交流的环节,学生们围绕习作课的主题,畅所欲言。谈自己对习作话题的理解或质疑;说自己所联想到的丰富多彩的选材点;汇报自己的观察所得;相互交流习作构思;听取他人对自己发言的评价或意见……这个过程,教师要认真倾听并适时引导,听学生的表达是否通顺、准确;注意他们收集的素材是否生动有趣,提示他们从发言信息中作补充;引导他们将表达的重点紧扣住习作活动。

如在《妈妈,我想对你说……》习作课上,我让学生互相交流自己想对妈妈说的一些感恩、建议、祝福或抱怨的心里话,回忆妈妈十几年来为自己的辛苦付出及自己与妈妈之间的故事,说说妈妈的外貌特征或性格特点,讲讲自己准备怎样开头又以怎样的形式倾诉心声,谈谈同学发言中的哪些内容最有特色最能打动人心,听听同学对自己发言的评价建议……使每个学生都能找准自己的写作切入点,拥有准确合适的素材,并且在口语表达的基础上拟好腹稿。从而在动笔后一气呵成,写出声情并茂、打动人心的好习作。

三、聚焦细节,架一道体验的彩虹

细节指的是人物细微的表情、动作、语言、服饰等。写文章最不易写的是细节,最能打动人、最让人不易忘却的也是细节。聚焦细节,学生就能轻松快乐地写出生花习作。

我曾经批阅过一篇寥寥数语的习作:“今天早读课老师不在,班里有的同学读书很认真,有的同学很吵,班干部管那些吵的同学,他们不听,还与班干部顶嘴。”从中我知道这位学生对那节早读课的情景有了深刻的记忆,但对早读课上人物的细节并没有仔细观察,这正是培养他细化体验感的契合点。于是我引导其余学生针对他的习作内容,调动自己的感官记忆,通过联想想象,尝试从多角度、多层面帮助他聚焦细节。大家给出的提示如下:“老师不在的早读课与以往相比整体读书氛围怎样?有什么不同?”“这时候的教室里像什么?”“认真读书的人有多少?他们读书的目光、脸部表情及拿书的姿势与不认真读书的同学有何区别?”“吵的同学多不多?是站着还是坐着吵?书是拿着还是丢在一边?”“他们在吵什么?是大声吵还是小声吵?是独自吵还是与旁边人一起吵?”“吵的时候他们的表情动作怎样?吵闹的双方让你联想到什么?”“哪个人吵得最过分?过分在什么地方?那些吵的同学有没有影响到其他一些认真读书的同学?是怎么影响的?”“被影响的人是怎么对待的?班干部是怎么对吵闹者进行管理的?是用语言阻止还是动作阻止或是其他方式?”“吵闹者是怎样顶嘴的?班干部被顶又是怎样的反应?”“你作为在场的一员,当时又是在干什么?你目睹一切心里有何感受?”……

通过这些具体的细节提示,我引导学生顺着情感线索回忆当时的情景,逐步在学生头脑中再现出一个个典型细节。经过引导,学生就会对生活中的细节产生有意无意的注意,并能进行观察、联想和体悟。长此以往,学生的体验感将不断细化,叙事则如经其事,写人则如见其人,写景则如临其境,习作也将越写越细致生动!

四、多元评价,铺一条笔底生花的成功路

“评价主体多元化”是当前评价改革的重要理念和方法。语文课程评价一方面要尊重学生的主体地位,指导学生开展自我评价和反思;另一方面要鼓励同伴、家长参与到评价之中,使评价成为教师、同学、家长等多个主体共同参与的交互活动。在习作教学中,教师可把自己定位为评价活动的组织者、引导者,把学生作为评价的主人,把家长聘请为评价的好帮手,以实现多元评价。让学生从中体验到被肯定的喜悦,获得继续前进的动力。

如在《奇妙的两分钟》习作教学中,我要求学生即时写三次体验活动完成后不同的心理感受,然后当堂进行交流。我先对一名优等生的片段进行点拨和讲评,为其他学生进行评价作示范,接着请学生修改自己的片段。当学生写好整篇文章后,我尝试着让学生相互交换评批,然后把感觉写得特棒的文章推荐给大家,可以是一篇,也可以是一段甚至是一句话。这样,学生通过自评和互评,在反复修改推敲中提高了语言文字的表达能力,促进了主体发展。之后,我又让学生把习作带回家与家长交流,共同修改,并请家长发表评价。家长对孩子的习作进行客观、实际的评价,既是一次有意义的亲子活动,又能极大地促进学生评价能力尤其是习作水平的提高。

3.让习作教学顺应儿童习作之道 篇三

再听听跨入了小学习作课堂的儿童的心声：我写习作，因为老师布置我们写啊；我想，因为语文课规定要写习作，所以我们要写啊；我爸爸妈妈也会布置我写日记，说多写日记才能写好习作；我有时候觉得有话讲就会写，有时候根本写不出，只好硬凑字数……

天真的儿童跨入小学习作课堂，正式开始练习写作后，怎么就丧失了写作兴趣和表达欲望？

一、 “给米下锅”？还是“找米下锅”？还是……

“给米下锅”，这是当下不少语文教师习作教学常用的手法。面对一次次习作教学，教师们会想出各种办法，或是课前安排一次参观、实践活动，或是当堂来一次科学小实验，目的都是给儿童的习作精心准备好各种各样的“米”，希望学生们可以“煮出”老师期待的文章。

常听到老师们感慨：批改一篇篇所谓的“大作文”很没劲，学生各异，却写得大差不离。批改学生的日记、周记，俗称的“小作文”倒还有些意思。由此，辛勤的教师们转而引导儿童在生活中满世界寻找习作材料——“找米下锅”，目的还是期待他们可以写出令自己点头称赞的文章来。

显然，在习作教学中，无论是“给米下锅”还是“找米下锅”，其立足点都是“文”，都是为了编写一篇“文章”。在这样的状况下，儿童的生活成了为“文章”服务，而不是“写作”为生活服务，这就颠倒了生活与文章的关系，久而久之，就丢失了写作的快乐、生活的情趣，失去了儿童自我，这是与习作之道相悖的。

四岁女儿那番生动活泼的表达，是她内心感受的真实倾吐，出于自我表达的需要，与人交流得到夸奖后获得的满足感、成功感、愉悦感，必将推动她进一步认识自我，认识世界，乐于交流，有创意地表达。这个过程不也正体现了儿童的“表达之道”“写作之道”吗？

成功的习作教学经验表明，教师只有认清儿童习作的主体是活生生的“人”，是六至十一周岁的儿童，习作是儿童交流感受、抒发情感的需要，习作教学就是要提高儿童运用语言文字、有创意地表达内心感受的能力，这样，才能步入习作教学的正道。只要本着激发和满足儿童的体验、感悟、观察、思维，本着激发儿童表达的需要，教师完全可以智慧地做到让儿童“储米”“有米”，学会“取米下锅”。

从这样的认识出发，笔者曾经为了改变城市儿童课间活动枯燥、无趣的状况，发动了全班乃至全年级、全校儿童一起学习老游戏，开展“老游戏竞赛”“老游戏大变身”“我与校长PK滚铁环”等一系列深受儿童喜爱的活动。通过一学期的努力，使得学校课间活动面貌有了很大变化，儿童课间生活丰富了。在此过程中，儿童因活动的需要自然产生习作愿望，自发介绍老游戏玩法的，采访爷爷奶奶学习老游戏的，描述课间活动等一篇篇文章从学生们笔下流淌出来了。有的被学校娃娃电视台的小记者在全校报道，有的到兄弟班级向同学们介绍，有的在年级游戏竞赛方案招标会上郑重宣讲……儿童的习作完全为开展课间活动、丰富童年生活服务着。在这样的过程中，儿童的记忆库房中自然就会储存日益增多的“米”，就会萌生用语言交流、倾吐的需要和欲望，产生取“米”下锅的想法。在这个前提下，习作教学再着力指导儿童如何从库房中“取米”“下锅”，如何做出香喷喷的“米饭”，也就顺应了习作之道。

二、 教师精批细改？还是生生互改？还是……

习作讲评重于作前指导，已经广泛被教师们接受。可是，大家常常也会感到困惑，教师认真批改了，眉批、总评样样齐全；讲评课出示学生榜样文章，认真点拨了，出示有代表性的病文全班探讨如何修改了，怎么还是收效甚微？特别是习作能力暂时落后的学生怎么仍然旧模样呢？

眉批、总评、班级展示、病文讨论和修改，都仅仅是为了“文”的通畅、流畅、生动优美吗？如果一味推敲字句，而用修改者的思想、认识、情感、体会代替了原“文”作者的思想、认识、情感、体会，对提高儿童自我修改习作能力，发展他们的语文基本素养究竟能有什么样的效果？还需值得警惕的是，如果教师只关注文字，越俎代庖，加工润色，往往会打击了绝大多数儿童，摧毁他们的自信，强化他们“我的习作不好”“我没有那么多好词好句”“我写不好”等意识。同样，生生互改，儿童之间的互改如果仍然只是追求词句本身的畅通、生动，那么，也只是由他人批改代替了教师批改而已。显然，这都是与《语文课程标准》所倡导的习作教学要让儿童“易于动笔，乐于表达”背道而驰的。

笔者执教苏教版六年级下册习作《我的烦恼》的讲评课，曾经遇到这样一件事：一个很单纯又调皮的男孩子，主动起身朗读自己的文章，想一吐烦恼。他的烦恼是，同学们近来热衷于议论他和同桌女同学的关系，说他喜欢自己的同桌，那是一位学习成绩最优秀的女孩子。这令他很烦恼。他话音刚落，全班学生笑成一团。学生们羞于在大庭广众之下议论这个话题，却又十分渴望了解。我当即表示，男生女生之间互相喜欢是很正常的，没有必要大惊小怪，但不能无中生有。接下来集体讨论他的文章：他把自己的“烦恼”说清楚没有？还有哪些地方意思不清楚？词句不合适？你听了想说些什么？出乎意料的是，他的同桌女生突然站起来说：“我很生气。因为我并不很喜欢他！我也不喜欢大家传我跟他好！我有自己喜欢的好朋友，但不是像他这样的……”顿时，班上一片沸腾。文章的小作者自然不好意思了。我很认真地说，仅凭小学的这么点点成绩判断一个学生是否优秀还太早了。几年后、十几年后，咱们再了解了解，比比到底谁更加优秀。朱老师就很看好这位小作者呢！聪明又率真！学生们纷纷发言：有的说，没想到自己的随便议论给同学带来了这么大的烦恼；有的说小作者文章中的哪几句话特别让自己难受、感动，哪几句话说得还不够清楚；有的建议，把某个词换一换就更能表达你当时的心情了；有的说，今后一定要正确看待男女同学间的友谊，不随便猜测、乱传了……女孩子明显释放了压力，那名男孩子也受到了鼓舞，提笔修正自己的文章……写作在这里发挥了表达情感、交流思想的功能，评改文章的过程成了儿童提高认识、修正观点、推敲词句、修改表达的过程。我感到，这样做，对激发儿童习作的兴趣，培养习作信心，提高习作能力，以至逐步帮助他们形成正确的写作观，都有着积极的意义。

习作教学，始终都应是为了儿童，为了儿童的发展。怎样才能顺应儿童习作之道？我们的习作教学研究任重道远。

4.习作教学研究 篇四

多年来，习作教学效果不佳已是不争的事实，究其原因，主要在写作教学中过分强调习作动机激发和学生自由习作而忽略了习作知识的教学。要破解习作教学效率低下的难题，回归到重视习作知识教学的轨道上来应是不二选择。

一、写作知识教学的困惑

习作知识教学的重点要落实在习作知识上，否则学生习作就会成为无“工具”的习作。写作知识大致可分为这样几类：一是如何获得写作内容的知识，如阅读积累、观察思考、体验想象等;二是处理内容的程序性知识，也就是写一篇文章从开始到结束的过程性知识，这是习作知识的核心;三是文体知识。如记叙文、说明文、议论文、应用文、文学体裁类等知识;四是语法修辞知识;五是思维训练知识。

而现实中的习作教学，教师的作用仅仅是引起学生习作的兴趣，发出习作指令，“叫”学生习作。学生习作能力的形成，靠的是个人多读多写的暗中摸索。自本世纪初推行的课改以来，习作教学形成的几种提法还在盛行：喜欢写比怎么写更重要，强调写作动机的激发;喜欢写什么就写什么，侧重写作内容的自由选择;喜欢怎么写就怎么写，鼓励个性的自由表达。综观人教版小学语文教材三到六年级的习作题，绝大多数是“可以写……可以写……也可以写……或者可以写”的内容要求;“可以读给……可以读给……也可以读给……听取意见后修改”的评改要求。看上去似乎非常尊重习作主体，然而细细想想，把习作的自主权完全交给小学生行吗?习作教学能落地生根吗?“怎样写”在习作教学中就显得那么没有必要吗?尽管有主见的教师对这些提法并不是很配合，但大势所趋，对习作教学已经造成了很大伤害。

二、习作知识教学悬置现象分析

王荣生先生说：“中小学有‘当堂作文’，但所谓当堂作文，只是给学生写作的时间罢了，具体的写作过程教师很少顾及，更缺乏有效指导。”这不仅缺乏支持学生完成本次习作训练所需要的写作知识，也缺乏必要的教学内容。因此，尽管小学语文教材中有习作内容的训练要求，但缺乏真真切切的习作训练明确的知识体系。

1.情趣激发。多年来阅读教学强调“读写结合”，然而单元习作中学生到底要从阅读中提取、积累哪些习作知识，教材是没有目标指向的，或这或那，或多或少，或深或浅，教师随意而定，未能做到与单元习作训练“写”的有机结合，多数情况下是阅读的“写”与习作的“写”两张皮。而单元习作题多数是围绕话题，唤醒学生生活体验，激发学生兴趣，使学生觉得似乎有东西可写。看似打开了学生的习作思路，但是一触及言语习作的细节，学生的表达困难则暴露无遗。

2.自由表达。在类似 “喜欢写比写什么、怎么写更重要”等理念的倡导下，多数教师把课堂上大量的时间与精力放在活动的组织上，或课前预备，或课中预设，整堂课热热闹闹，可是一到落实静态的言语表达，一些教师怎么也搞不懂，无论怎样“引导”，就是“不具体”“不准确”。小学阶段是学生习作的关键期，习作知识是习作的工具，是学生素养提升的基石，在教学中一旦遭遇到知识被“屏蔽”，儿童的言语结构势必失去支撑，儿童言语成长就会成为无源之水，无本之木。

3.缺位越位。教材中不同文体的习作题或出现在同一年级或重复出现在不同的年级中。目的是为了遵循习作教学螺旋提升的规律。编者的意图是为了体现同一种文体的习作教学需要循序渐进、螺旋上升。可是在现实教学中，一种文体的一次习作教学往往是悉数到场，罗列殆尽。这种习作知识越位与缺位的表现，是一种习作知识的泛滥，这完全是有教师对习作知识认识不到位、处理无方造成的。

4.概念灌输。部分教师在习作知识教学上做了不少努力，进行了积极的探索，但效果不尽如人意。关键是自身对习作知识掌握不透。如人物的“动作、语言、神态、心理”的描写，尽管强调细节，但不少教师无法言明落实细节描写的知识，更不用说分年段要求。习作教学缺乏对习作知识的深度开发，习作训练中对知识要求、知识程度、知识方法及知识细节都是比较模糊的。

三、习作知识教学的转换对策

习作知识是一类实践性、运用性很强的知识。而人们头脑中的习作知识主要来自书本中的概念，如取材、立意、构思、起草、加工等陈述性知识。了解、掌握这些知识也是必要的，在习作教学中能起到一定的指向作用，但难以发挥在学生习作过程中的指令作用。陈述性知识只有在学生习作实践中转化为个性化的程序性、策略性知识，才能在习作中发挥作用。习作过程是学生语文综合素养的体现，学生之间的差异是难免的，原因是学生对习作知识的理解、感悟、运用的程度存在个体差异。再说，言语表达尽管有其相对稳定的规则，而比较成功的表达往往是对“规律”灵活发挥，甚至“反叛”的结果。这在很大程度上增加了学生对习作知识把握的复杂性，需要教师在学生习作过程中的介入性指导。

1.随堂练笔习得方法

随堂练笔已是阅读教学的.“新常态”，但目前主要是练习方法还未能解决，如为什么要练笔，怎样练笔，不是很清楚。随堂练笔，一是通过练笔巩固语言文字的本身知识;二是通过练笔让学生习得学习语言文字运用的知识。随文练笔起码要落实四个层面的不同要求：文本语境的延续运用，如文本空白填补、故事续写续编等;相似语境的迁移运用，如学了游记模仿写游记等;情感抒发的灵活运用，如学了课文的好词好句从抒发情感需要及时尝试运用;为单元习作的强化练习，每个单元的习作都有练习的目标和重点，而单元课文的表达方式多数是与习作表达有关联的，于是在阅读教学中要有意识设计相关联的练笔要求，为单元习作做好铺垫和“预热”。这样的随堂练笔，不仅深化了阅读理解，更主要的是让学生在读写结合中习得表达方式和方法，为学生习作做好铺垫，减轻习作难度。

2.单项训练攻克难点

习作知识具有整体性，而其知识以“点”或“点”群的方式分散在课文中，这就需要教师依据学生实际、年段要求、教学需要，挖出课文中充满生命力的习作知识“点”，尤其是一些难点，通过单项训练后熟练掌握。如课文中出现的新语言现象，包括句式、结构、用词用句、特殊的表达等，就需要教师在阅读教学中根据学生习作的需要穿插或渗透到阅读教学中，有目的地强化训练，单项突破，日积月累点成串、串成片，完善学生的习作知识。如人教版三年级上册《给予树》一文的课后练习中有这样两道习题：“母亲的心情有什么变化?为什么会有这种变化?让我们来交流一下。”“我要把课文最后一句话抄下来，再好好体会体会。”这两道习题看似平常，但只要慧眼识途，就会发现这两道习题同时隐含着按顺序表达的习作知识，这也是三年级上册学生表达训练的重点。为此，有教师机智地采用了把“顺序表达做到底”的教学设计。一是在学生熟知课文内容的基础上，厘清和领悟课文是如何紧扣“担心―有些生气―紧紧地拥抱”这一母亲心情变化线索来有序表达的;二是在充分领悟课文最后一句话意蕴的基础上，用上“不但……还……以及……”进行“这个圣诞节，她不但送给我们棒棒糖，还给我们善良、仁爱、同情和体贴，以及一个陌生女孩如愿以偿的笑脸”的句式仿写;三是教师觉得这还不够“到底”，让学生细读、重温金吉娅买圣诞礼物(棒棒糖)的过程，引导学生自主找出“本来……后来……于是……”表达顺序的关联词，并带着金吉娅当时的心情练习有序表达的朗读训练。这种从“篇”到“段”再到“句”表达顺序的“一竿子到底”的教学设计，会给学生留下难以磨灭的终身记忆。

3.篇章布局深化文体

篇章是小学语文第三学段的习作目标，篇章习作关键要从文体出发。其重点落实习作内容与文体的对接、文章谋篇布局和言语范式特点的显现，也就是说不同的内容要找准相适应的文体，不同文体要学会选用特定的文章结构和言语表达范式。因此，习作训练过程重点要凸显文体差异和同类文体不同文本的差异。如人教版四年级上册《那片绿绿的爬山虎》一文，是小学阶段最具代表性的借景抒情、借物喻人的叙事散文。为了使学生熟知这类表达方式，有教师在阅读教学中设计了这样的习作知识训练的对比练习。

小练笔1：联系上下文，结合你自己的理解，补充句子。

那天下午，天气很好。我来到叶老先生住的四合院，心情( )。

叶老先生见了我，像会见大人一样同我握了握手，一下子让我觉得距离缩短不少。

然后让学生替代原文朗读，比较哪种写法好。总结课文的写法：借景抒情。好处是：引发思考，文字优美。初步让学生认识这种表达方式。

小练笔2：联系上下文，结合你自己的理解，补充句子。

我们的交谈很融洽，仿佛我不是小孩，而是大人，一个他的老朋友。他亲切之中蕴含的认真，质朴之中包含的期待，把我小小的心融化了，我的心头充满( )。

我非常庆幸，自己第一次见到作家，竟是这样一位人品与作品都堪称楷模的大作家。

补充句子后与课文对照朗读，发现课文写景表达了我怎样的心情(对写作充满了自信)?进一步领略到借景抒情的表达艺术。

在学生充分领悟课文表达精妙的基础上，教师又设计了反向练笔。

小练笔3：自选一题，学习课文“借景抒情”的写法，试着描写一段景物，借以表达人物的心情。

(1)李建这次作文进步了许多，被老师好好地表扬了一番。走在回家的路上，( )。

(2)洪宇这次作文写得比较糟糕，被老师狠批了一顿。走在回家的路上，( )。

通过这一反一复的练笔训练“借景抒情”的表达方式，给学生留下了深刻的印象。这类教学资源在小学教材中随处可见，关键在于教师的及时捕捉、巧妙设计、有效训练。

4.评改指向内化能力

评改是习作教学中非常关键的一个环节，然而多年来习作评改作用的发挥是很不够的，存在着重评轻改、重思想轻生活、重批评轻鼓励、重写的结果轻教的效果等通病。习作评改关键抓好两大环节，一是唤起写作知识的记忆。要以问题的形式提醒学生进行习作的对照评改，如写人记事的习作，你写谁?他的最大特点是什么?你是通过什么事来写他的?主要写了人物哪些方面(外貌、语言、动作、神态等)的特征?采用哪种结尾写法等。通过问题提醒，使学生进一步明确本次习作的重点与要求，并自觉修正习作中的不足与一些常见“病”。二是优点激励，锻炼意志。要尽量从学生习作中，用“放大镜”甚至“显微镜”，找出优点，要不惜表扬，哪怕某个字写得比原来好也要表扬，通过鼓励激发兴趣，培养意志。点点滴滴的表扬就是散落在习作中的知识点，一旦被点醒就会内化为学生的写作知识。

5.习作教学课堂教学模式 篇五

一、习作模式：激趣引入——明确习作要求——话题交流——自主习作——典型评讲——习作修改——改后誊写——教师批改。

二、具体操作：

（一）激趣引入：结合习作要求，用故事、谜语、图片、影像、实物、积累材料等引入本次习作。

（二）明确习作要求：

1、出示习作要求。

2、解读交流。（审题、交流点拨）

（三）话题交流：

1、自主构建：内容、结构、主旨、标题、重点片断（人物特写、开头、过程、结尾等）。

2、交流（小组或集体）：师生共议，点灵感火花，围绕中心组织材料。

3、活动类作文：要求——活动——交流——习作。（或：要求——活动、交流、习作）

（四）自主习作：教师巡视，掌握典型，适时点拨指导。

（五）典型评讲：

1、选择优秀和存在问题的典型案例进行评议。

2、在评议过程中教给修改方法。

（六）习作修改：

1、自读自改。结合习作要求，师生评议，对自己的习作进行自读自改。

2、互读互改。结合习作要求，师生评议，对同学的习作进行读、赏、改、评。

3、再自读自改，完善自己的习作。

（七）改后誊写。要求书写规范、整洁。

6.习作五教学反思 篇六

此次习作，要求写一篇有关植物的简单的研究报告。我遵循先观察后思考，搜集资料，再动笔写的方法，从例文入手，让孩子们明确此次的习作重点是对自己观察中的发现进行研究，从而知道应该如何抓特点观察，如何用形象的语言详略得当进行描述。接着让孩子们说说自己对过去观察过哪些植物，有什么发现？今天看到这篇例文后你对自己熟悉的植物产生了什么新的疑问？孩子们的疑问很多。诸如：桃花怎么不和其他植物生长顺序相同，它是先开花后长叶？下雨的时候人都会被淋湿，可荷叶上水珠怎么还在滚来滚去的？仙人掌怎么能落地生根，生命力怎么如此强的？要是拔掉它的刺儿，它能活吗？丝瓜有的怎么是苦的？爬山虎怎么能趴在墙上的？含羞草真的怕羞吗？猪笼草怎么会吃小虫子的，植物也能吃动物吗？

收回孩子们的习作草稿后，有写桃树梨树先开花后长叶解密的过程，有对含羞草不怕羞的追查，也有对向日葵向阳的探秘„„很多孩子们写的内容非常丰富，但是不少孩子搬运了很多专业的文字，不知道加工取舍；有的孩子着重进行了外部的观察描写，没有凸显这次习作的研究特性。让孩子们假日继续观察，继续研究„„期待学生的精彩。

《奇妙的植物王国》是第八册语文习作5的内容，植物里的奥秘，对于孩子既陌生又很熟悉的。所以我选择了这一内容作为研讨课。我首先出示了一生动有趣的谜语，当同学们猜到谜底时，惊喜万分，争先恐后的发言。

对于孩子们而言，这是一堂快乐的作文课。对于老师而言，也是一堂收获惊喜的作文课。孩子们细致入微的观察，以及喜悦的心情，在习作中都得到了详尽的描述。作文的过程是一个快乐的过程，在本节课得到了充分体现，这节作文课引发了我的如下思考：

一、孩子感到快乐是写好作文的前提

“知之者不如好知者，好知者不如乐之者。”要想动笔习作，首先要喜欢习作，要让孩子从内心深处真正体验到作文是件快乐的事情。观察周围的植物、查找资料等都是作文课的形式，习作可不是只有一种形式，不是只有一个阵地──课堂。广阔的大自然，应是孩子们学习的大课堂，到操场上去，到大自然中去，让孩子们感到高兴，增加体验，增强学习的信心，这样对于孩子们来讲，作文的过程将是一个快乐体验的过程。

二、知识积累是写好作文的保证

“我们的校园，无论什么时候，什么季节都是一个五彩缤纷的世界。”“红红的柿子像一个个红灯笼，挂在树上，你挤我碰，等着人们去摘呢。”这些语句，是需要平时在阅读中去积累的，在习作中才能灵活去运用。有的同学在习作中能写出优美的语句，有的同学就写不出来。因此，平时建立一个摘抄本，是解决在写作时腹中空空，无话可写的好方法。在阅读时，把碰到的好词好句随时记下来，积少成多，这样就会在习作时产生下笔如有神，文如泉涌的奇妙境界了。

三、充分利用好身边的资源是作文的源泉

第六单元的习作内容是写其妙的植物，根据学生的生活实际，我组织了学生去观察校园风光，拍摄植物的图片，搜集资料，然后在课堂上介绍自己的发现，是一节很成功的作文课，我充分利用了可以利用的教育资源，相信孩子们对于这样的作文课一定会很喜欢。

7.习作教学研究 篇七

但在当前的习作批改教学中，存在着这样的现象：教师经常要对着一摞作文兢兢业业地批改，不但要有眉批，还要有总批，学生出现的问题，基本上就是那么几类：描写是否具体，重点是否突出，语句是否通顺、生动，立意如何，……几十本作业批下来，教师搜肠刮肚也就是那么几句话;学生看惯了类似的评语，并不理解老师的辛苦，对评语并不感兴趣。这种传统的作文批改方式，忽视了学生的主体地位，即使我们的评语再亲切、再委婉，久而久之，也会使学生厌烦、麻木。习作是一个互动的生命活动过程，所以，应该在习作活动的过程中，实现开放有效的师生之间、生生之间的交流与互动。因此，我们提议学生间进行习作评改，改革传统的习作评改方式，充分激发起学生评议、修改的写作积极性，开辟习作教学的新天地。

一、加强学习，以科学的理论为依据

教师的教育观、教学观直接影响、指导着教学行为。要把学生互评互改落到实处，首先要加强教师的理论学习，这种学习应该是有计划、有系统、且持之以恒的。

1. 集体学习与教师自学相结合。

利用教研时间，我们在一起认真研读《课程标准》、《小学语文教师》等业务书籍中有关习作教学的内容，通过研读和交流，使理论更加有效地指导实践。

2. 促进交流，同伴互助。

新课程更加注重教师间、学校间交流，提倡同伴互助。我校创设多种机会，与兄弟学校联手，多次召开各类校际交流研讨会。使我们的经验、做法，及时与联谊校进行交流，互相取长补短，更好地指导我们的教学。

二、引领扶助，指导学生进行互评互改。

1. 以评激趣，有效引导。

儿童心理学告诉我们，任何知识与能力的形成，学习主体──学生的学习兴趣是重要因素。小学生的习作兴趣来源于对自己作品的展示和与同学间的交流。在交流与展示中获得提升和认可。这样他们就会跃跃欲试。激发学生评改兴趣，最重要的是保证学生评改效果。

首先，教师要有恰当有效的引导，使学生明确一篇文章可以从哪几方面来评改，掌握基本方法。如：圈改错别字、不通顺的语句，画出精彩词、句、段，在有感受之处写上眉批、总批等。一开始学生评改起来如果有困难，可以建立互评小组，不超过四人。每个成员都做一两次小老师，阅读小组内同学的习作，对作文中标点、文法等错误加以修改，并围绕习作要点对习作的修改提出建议。让学生获得“高于他人”的体验，发现自身存在的价值，感觉到“我并不比别人差”、“我也行”。

其次，保证评改时间，不能“蜻蜓点水”。每次评改课至少安排两节，使学生有充分的时间阅读、欣赏、评改，形成全班性交流。在这两节课中，他们可以读到不同层次的同学作品，好的文章来自身边同学，榜样作用更为显著，而同学作文中出现的问题，则宛如一面镜子，能使他们直接反思自己。评改对每个学生来说，又是一次自我认识与提升。

自己的文章被人传读，那应该是很自豪的事。每次习作完成，老师尽快地把习作送到班级，让学生在课余互相赏读习作，每次赏读别人习作后要在他人习作后写上自己的姓名，可写一两句读后感受，也可与作者口头交流读后感。这样，全班每位学生既是小读者又是小作家，互相激励，共同进步。

2. 以评促写，直舒胸臆。

对学生习作的评价除了常见的等级和眉批、总批之外，还可以根据小学生的心理特点，采取形式多样的评价方式。

(1)发挥学生主动性，给予学生自评和互评的机会。学生可以自己给自己的作文打等级，也可以互相打个等级，再与教师评价对照，这样，更易发现习作中的优缺点，找准自己的位置。

(2)习作方法过程的评价，要结合教师对学生习作过程的观察，如：正因为你修改了三遍，所以你的作文才会如此出色。情感方面的评价，要结合作文具体内容，对习作的建议坚持正面引导，如：如果作文的字能和作文一样美，那不就美上加美了吗?

在不断地评改中，孩子们兴趣越来越浓厚，除了作文本，平日的练笔也成了他们的交流对象。更有一部分孩子把自己的大作贴在班内，邀请同学们评议。这样的作文不限文体、不限字数，给学生充分的空间展示自我、表达自我。生活中处处有他们写作的素材，一个个鲜活的语句跃然纸上：“如果说数学是一盘鲜美的‘鱼香肉丝’，语文则是一盘值得我细细品味的‘宫爆鸡丁’……素菜自然也不可少，瞧，美术就是一盘清淡可口的‘凉拌拉皮’，令我享受其中，乐在其中。”“闻着槐花那淡雅的芳香，我禁不住要作上一首小诗‘槐树花香飘十里，幽幽香径林中系，君若问我何时开，蝶飞燕舞并时溢。’……置身林中，真可谓悠哉，悠哉也!”……学生的评价也越来越精彩，越来越个性化：“嘿，不错啊，you are a good girl!”;“妙哉，妙哉!才子也!”……

在习作过程中，勤于积累是写好作文的基础，作文方法的指导是写好文章的关键，而学生间的互评互改则如同一剂催化剂，起到了有力的推动作用，习作，已成为孩子们心灵的乐园。

3. 以评乐写，厚积薄发。

读书是提高写作水平及文学修养的重要途径，提高阅读兴趣，培养文学素养应从小抓起，循序渐进。读书的兴趣、动力从何而来呢?评改无疑起到了一个推动作用。在评改中，孩子们得到了身边同学的肯定，发现了自己与别人的差异。这种肯定与差距感，是最好的催化剂，他们主动读书，勤于积累，通过读书，让自己一次次地和书中人物共甘苦、同奋斗，一回回地随作者去领略山川风物，有一天，你会发现，他们下笔不再青涩，已有了些棱角，有了些圆润，这就是在书海常有之后的积淀。

每当学生的互评习作收上来，我们总是迫不及待地打开本子，像个好奇的孩子一样，专注地读着学生的评语：

“梦想很好，但是开头太长，应学会‘删繁就简三秋树，领异标新二月花’”。多么中肯的评语，多么有灵性的孩子。

“‘小狗们’可否改成‘那些小狗’?”面对如此较真、如此细心的“老师”我真是自愧不如。

“字还是没有进步，这怎么行?条理还是很清楚，在写克隆爸爸的时候应多用些四字词语，愿你美梦成真!”这位“老师”还真是严厉呢，在严厉之余还没有忘记鼓励一下这位不长进的学生，教育有方。……

8.小学习作教学改革研究 篇八

小學生习作时，普遍感到无话可说、无情可抒。究其原因，主要由"封闭式"习作教学所致。诸如：习作脱离生活；、师包办、说写脱节等。可见，要根治学生习作中的弊病，提高习作教学质量，非改革习作教学不可。朱总理在政府工作报告中指出："中小学要以提高学生的实践能力和创新精神为核心，推行素质教育。"这激起了人们对习作教学的高度重视。人们在思考如何正确地把握小学习作教学改革走向，处理好写"身边生活"，抒"真情实感"和"大胆想象，虚构创造"的关系，为小学习作教学提供改革机遇和新动力。

一、小学习作教学改革的基本内容及实施办法

1.更新习作观念

因为世界是多元的、多彩的，所以人的思维也应当是开放的、多维的、创新的。"开放"指小学习作教学向学校各学科、家庭和社会开放，注重教学与社会生活相联系，是实施积极影响的开放教学体系。训练观念是开放的，训练的时间、空间是开放的，并不拘泥于语文学科，更不局限于每周两节的作文课，课内课外，校内校外，时时处处都可以进行习作训练。

"多维"，一指小学习作教学的目标是整体多重的，它不是单纯的文字技巧的训练，而是要提高学生的整体素质；不是只关注少数尖子生的成长，而是让所有学生学会听话、说话和写话。从学科教育角度看，小学习作教学是学生学习语言的一种操练；从生命教育的角度看，学生是独立的人，他们要用习作去关注、参与、干预学校、家庭和社会生活。小学习作教学的价值是多重的：有认识、反映社会生活的育人功能；学习和综合运用语言文学的训练功能；培养实践能力与创新意识的功能；开发"获取、筛选、分析、重组、输出信息"的信息素质功能。二是指小学习作教学内容和方式是多种多样的，记叙、想象、应用、说明都应该训练。即一如既往要求学生写身边的生活，做到有真情实感，实事实说。

"创新"是指习作教学的核心是在实践中培养学生的创新精神。小学生是语言文字的学习者、应用者和创造者。除了学习范文进行语言操练以外，还必须引导学生提高习作能力，绝不能只在习作本上写家信，试卷中发通知、写启事。要掌握语言这种思维和交际的工具，必须让小学生的习作在尽可能大的范围里，在尽可能丰富的层面上得到实际应用和模拟应用。只有在充分的实践运用过程中，才能激发小学生习作的积极性，增强学生社会责任感，提高学生的习作能力。

2.实施习作教学策略

① 坚持写日记

研究结果表明，凡是坚持记心理日记的学生，习作成绩提高很快，语文成绩也有很大的提高，而事先心理辅导老师只要求学生把自己的心理困惑如实记载下来，并没有对日记的语言、格式、体裁、字数等提过任何要求。 每次布置学生习作，老师都可以看到许多精彩片段，这时老师可以念出来与大家共赏。在习作中，学生无拘无束，聊天侃地，无所不谈，内容是那么鲜活，那是命题习作所无法达到的境界。那么，为什么会有这样的现象呢？这得从日记的优越性说起。 与命题习作相比，日记的优越性有四个特点：一是时间的开放。二是内容的开放。三是情感的真实。四是习作的习惯性。因而将习作日记化，让学生选择日记中的素材，修改扩充成四百字左右的习作，以取代课本基础训练中的命题习作。这种自由度较高的主动习作形式，把学生逐步引向"情动而辞发"的写作之路。

②开辟活动习作

活动习作就是通过积极开展各种各样的活动，创设习作情境，让学生通过参与活动，获得一定的生活体验，使习作成为在教师指导下学生主动倾吐情感的过程。玩是儿童健康发展身心的主要方式，玩不仅使学生放松身心，劳逸结合，增加习作素材，还是认识自己和周围事物，亲近大自然、亲近生活的主要渠道，是学生发挥潜能，陶冶情操，增进学识，锻炼能力，发挥创造力的有效途径。

③实践应用习作

传统的小学习作教学只是单纯的语言文字的操练，甚至是应试的工具。在课堂教学的策略上一贯注重的是审题立意、选材组材、开头结尾等布局谋篇的技巧问题，关注的是学生遣词造句的本领。写信只是为了完成老师布置的任务，亲人无法收到。在这种功利写作目的的驱使下，小学生很难得到成功的愉悦，很难感受到习作的实际作用。因此教师必须为应用文训练开拓渠道。去年春天，班级组织春游，我要求学生春游回来写一篇描写春天景色的习作。一个讨厌写作的学生想请假，原因是不想写作。今年又要春游了，我思考着习作的事，觉得如果不变通的话，还会有和上次一样的情况。于是，我还是要求学生习作，但不一定在春游后写，春游前就可以写。譬如让学生推荐春游的地点，把推荐理由写具体、写明白；地点确定后可以让学生设计春游的路线，把游览顺序和旅游点简要写下来等等。春游后的作文也不一定非要描写景色，可以写春游时某人的表现，出一期有关春游的黑板报，为春游所拍的照片配上说明等等，结果习作效果很好。此次习作令我感触很深，因此在寒暑假里让学生给教师写信，开学布置假期书信展，交流五彩斑斓的假期生活，互评书信的优劣；平时让学生自己写稿给学校广播台，出板报稿；在三八节、母亲节，给自己的亲人写感谢信等等，学生都非常踊跃参加，效果也很好。