科学探究的基本要素

科学探究的基本要素（共8篇）

1.科学探究的基本要素 篇一

从过去传授式的力—法到现在探究式的方法,这一方法上的转变,实质上反映了对待知讥的看法上的转变。故而,我们在此先探讨一下幼儿自主探究式科学教学的知识观基础,然后再就这—方法进行具体的讨论。

一、幼儿自主探究式科学教学的知识观基础

自主探究教学的知识观基础是建构主义(constructivism)哲学。作为一种有关知识的哲学,建构主义对当代教育的改革产生了重大影响。它的历史至少可以追溯到十八世纪拿破仑时代的哲学家维柯(giatnhat tista vico)。维柯曾经指出,人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。不过,对于教育者来说,我们对建构主义的了解大多是从皮亚杰理论开始的。建构主义是皮亚杰理论中的一个重要观点。皮亚杰认为,个体的认识是通过主体和客体相互作用的过程建构起来的。不仅儿童,我们每个人都足以自己的认知结构和经验为基础,来建构对现实的认识。儿童的认识不同于成人,是因为儿童的认知结构、生活经验和成人相比尚不完善。我们每个人的经验以及对经验的理解不同,就导致了我们对外部世界的理解也不同。的确,皮亚杰的观点对当代建构主义哲学的发展做出门口大的贡献。不过,他的建构思想主要在于解释客观的知结结构如何通过个体与它的交互作用而内化为个体的认知结构。20世纪80年代以后,随着苏联学者维果茨基的观点越来越多地被西方学术界注意并认同,建构主义思想又有了新的发展。

维果茨基是和皮亚杰同时代的学者,但是一直不受四方学者的重视。他的理论早在20世纪初20年代就已经形成,是苏联社会文化历史学派的重要代表。在儿童心理发展的问题上,维果茨基强调社会文化历史的作用,特别是强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用。他认为,高级的心理机能来源于外部动作的内化,这种内化不仅通过教学,也通过日常生活、游戏和劳动等来实现。另—方面,内在的智力动作也外化为实际动作,使主观见之于客观。内化和外化的桥梁便是人的活动。另外,维果茨基的“最近发展区”的理论,对正确理解教育与发展的关系有极重要的意义。所有这些都对当今的建构主义者有很大的影响。

当代认知心理学的研究成果,为建构主义的思想提供了充分的事实证据,彻底地否定了传统的机械认识论。传统的认识论认为,知识是对外部客观世界的被动反映和简单的摹写,因此,教学的目的就是使学生通过教学过程获得这些映象。为此,学生必须以某种方式从环境中获得信息,也就是说要对他进行“教学”。这种朴素的观点认为,我们的感官就侮照相机一样,把外部世界的图景拍摄并储存到头脑中,这就形成了知识。事实上,人类的认知并不是这样进行的。主体在进行认知时,会积极地产出大量潜在的模式,而外部世界的作用则在于选择,即在排除其他模式的同时,强化其中的一些模式。建构主义的观点则强调,建构首先服务于主体自身的目的:主体希望能控制他所感觉到的东西,以便从其首选的目标状态中排除一切与之相背离和产生干扰的东西,控制自身需要的并可以加以控制的事物模式。主体按照自己的需要主动地建构知识。

当今的建构主义者主张,世界是客观存在的,但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。我们是以自己的经验为基础来建构现实,或者至少说是在解释现实,我们个人的世界是用我们自己的头脑创建的,由于我们的经验以及对经验的信念不同,我们对外部世界的理解便也不同。所以建构主义更关注如何以学习者原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识,强调学习的主动性、杜会性和情境性。建构主义以其全新的知识观和学习观,成为当今幼儿科学教育中“自主探究”教学方法的理沦基础。

下面我们具体分析建构主义的知识观和学习观及其对幼儿科学教育的启示。(一)建构主义的知识观

传统的知识观认为,知识是确定的、普遍的和客观的。学习就是获取这些客观知识的过程,这种知识观反映了传统社会巾知识的存在状况。在传统社会中,知识的存在以其低传播性和高权威性为特征。因此。知识拥有绝对的权力,拥有知识的人便拥有了“话语的霸权”。而在当代信息社会中,知识的存在状况发生了根本的改变:以高传播性和低权威性为特征。传播媒体的迅速发展,一方而便于信息的传播,另方面也降低了这些信息的权威性。知识和信息开始分离。我们也许每天会接受到各种各样的信息,却未必能成为自己的知识:它们或者不是我们所需要的,或者不能真正帮助我们认识和理解周围的世界。在信息社会中,信息丰富而知识贫乏的人比比皆是。

建构主义知识观可以说是当代信息社会知识存在状况的反映。作为对传统知识观的反动,建构主义的知识观至少表现出以下三个方面的变革。1.从确定的知识观到批判性的知识观。

在建构主义看来,知识不是对现实的纯粹客观的反映。任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。知识不过是人们对客观世界的—种解释、假设或假说,它不是问题的最终答案,它必将随着人们认识程度的深入而不断地改变,不断地出现新的假设和解释。因此,知识不是用来接受人们的顶礼膜拜的,而是用来接受批判的。没有批判,便没有知识的增长。2.从普遍的知识观到情境性的知识观。

知识也不是普遍的、放之四海而皆准的。知识并不能绝对准确无误地概括整个世界的法则,也没有提供对任何活动或问题解决都实用的方法。在具体的问题解决中,知识是不叮能一用就准,一用就灵的,而是需要针对具体问题的情景对原有知识进行再加工和再创造。这就是所谓的情境性。

3.从客观的知识观到主观性的知识观。

知识不可能以实体的形式存在于个体之外,尽管通过语言赋予了知识—定的外在形式,并且获得丁较为普遍的认同,但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解,真正的理解只能星由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的,取决于特定情况下的学习活动过程。不同的人出于不同的个人经验、不同的认识立场,对同一事物的理解也完全可能是多样化的。(二)建构主义的学习观

建构主义的知识观不仅颠覆了我们对知识的传统看法,同时也预示着对如何获得知识这一过程的新认识。建构主义的学习观可以概括为以下几点: 1.学习是学习者主动建构知识的过程,而不是由教师把知识简单地传递给学生。学习者在学习过程巾,根据自己的经验背景,对外部信息进行主动地选择、加工和处理,从而获得自己的意义。这种建构是他人无法取代的。正如建构主义者古宁汉所说:“学习是建构内在的心理表征的过程,学习者并不是把知识从外界搬到记忆中,而是以已有的经验为基础,通过与外界的相互作用来建构新的理解”。

2.学习是学习者通过与学习环境之间的互动,自己建构意义的过程。外部信息本身没有什么意义,意义是学习者通过新旧知识经验问的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。在学习过程中。每个学习者以自己原有的知识经验为基础,对新信息重新认识和编码,建构自己的理解。同时,学习者原有的知识经验因为新知识经验的进人也发生调整和改变。

3.学习是学习者新旧认知结构、新旧知识经验相互作用的过程。用皮亚杰的术语说,学习是一个同化和顺应的过程,即:学习者将外部信息纳入自己已有的或正在形成的认知结构中,同时,学习者自己的认知结构也因新经验的出现而发生改变。学习不是简单的信息积累,而是新旧知识经验的冲突,以及由此而引发的认知结构的重组。学习过程也不是简单的信息输入、存储和提取,是新旧知识经验之间的双向的相互作用过程。

4.学习者以自己的方式建构对事物的理解,因而世界上不存在唯一的标准的理解,但学习者的合作可以使理解更加丰富和全面。每个学习者并不是空着脑袋走进教室的,在日常生活和学习过程中,他们已经形成了自己的具有差异性的经验。从个体来说,这些经验是新的知识经验的生长点;从团体来说,不同学习者对问题理解的差异性,在学习者的共同体中是一种宝贵的学习资源。它能引导学习者丰富和调整自己的理解。建构主义关于知识和学习的观点,对幼儿科学教育的理论刊实践,特别是对幼儿科学教育方法的改革大有启发。它向我们提出了一系列具体的问题: 幼儿科学教育怎样让幼儿真正经历科学探索的过程,并通过科学探索的过程获取知识?怎样让幼儿进行真正有意义的学习?怎样让幼儿获取真正属于自己的科学知识? 同时,教师在幼儿的科学探究过程中义应扮演什么样的角色?教师应该怎样帮助幼儿学科学? 下面,我们就在分析幼儿科学教育中幼儿科学探究学习过程的基础上,提出幼儿自主探究科学教学的策略。

二、幼儿科学探究学习过程的分析

幼儿科学教育的过程,是教师对幼儿施加教育影响的过程。但从本质上说,它是幼儿自己的科学探究过程。因为,尽管我们说教育是一种文化传递的活动,但它又具体地表现为一种特殊的认识过程,即幼儿的学习过程。而且只有通过幼儿的学习过程,才能真正实现教育活动的目的。幼儿既是教育的对象,同时又是学习的主体。在科学教育中,如果没有幼儿的探究过程,就不存在科学教育的过程。

而从学习主体的角度看,幼儿科学教育的过程,不是教师单方面的“教”的过程,也不是一个简单的“教师教、幼儿学”的过程,而是在教师指导下幼儿自主探究的过程。(一)幼儿科学探究学习过程的分析

下面是某中班幼儿学习“沉浮”的科学活动实例: 教师为幼儿提供了各种各样的实验材料──木块、石子、玻璃瓶等等,供幼儿探究沉浮的现象。在活动中,幼儿用这些材料分别做实验,探究它们在水里的情况,结果发现了很多有趣的现象。有的幼儿发现木块是漂在水上的,他一次又一次地尝试把它按下去,但只要手一松,木块就会漂上来。还有的幼儿发现玻璃瓶放进水里后,先是漂着的,过一会儿灌进了水,就慢慢地沉下去了;如果把玻璃瓶的盖于盖好,它就不会沉下去了„„在整个活动过程中,每个幼儿都有自己的发现,对活动的兴趣也很浓。教师还组织他们把自己的发现讲给大家听,并且进一步验证这些发现。最后,教师和幼儿一起总结了今天的收获:“我们今天玩得真开心,而且发现了很多秘密。这些东西有的是浮在水上的,有的是沉到水里的。以后我们还可以把别的东西放到水里,看看它们会怎样。”

这是一个极其普通的科学活动。在这个活动中,整个科学教育过程的展开,就表现为幼儿在教师提供的条件下所进行的自主的探究活动。幼儿把不同的材料放进水中,发现厂不同的结果—这一发现更加激起幼儿的好奇,于是又尝试用不同的材料做实验,以获取更多的发现。这就是幼儿的科学探究过程。

在科学探究的过程中,幼儿获取了丰富的科学经验。他们不是被动地接受知识,而是主动地建构知识。他们通过自己的操作和尝试,知道哪些物体在水里是沉的,哪些是浮的,这些经验比教师告诉他们的知识更加直接、生动、丰富,也更加有意义。

在科学探究的过程中,幼儿也学习了科学的方法。探究的过程本身就是运用科学方法获取知识的过程。即使在很简单的探究活动中,都会有科学方法的存在。比如在上例中,幼儿通过观察收集客观的信息──哪些是沉的,哪些是浮的;在这些信息的基础上,幼儿会作出推测──哪些可能是沉的,哪些可能是浮的:随后幼儿还会通过自己的实验来验证自己的推测;如果实验的结果和他们的推测不一样,更会引起他们的思考,等等。

在科学探究的过程中,幼儿的好奇心得到厂充分的满足。幼儿对于世界的好奇是天生的,这种好奇是激发幼儿进行科学探究的内在动机。同时,幼儿的科学探究过程又能充分满足幼儿的好奇心。这种满足不同于从教师那里得到问题的答案而带来的满足。因为后者是短暂的,它实际上不是引发而是中止丁幼儿的探究。而在幼儿自己的探究过程中,他们的满足是持续性的。即使幼儿不能马上得到答案,但探究的过程本身也能够给幼儿以充分的满足。

总之,科学探究是幼儿学科学的核心。明确幼儿科学教育的过程就是幼儿的科学探究过程,对于明确幼儿在科学教育中的工体地位具有重要的意义。不过,我们也要认识到,幼儿科学教育的过程,不同于幼儿自发的科学探究,它是在教师的不同程度,不同方式指导下的科学探究过程。

幼儿在日常生活中,会产生很多自发的科学探究活动。这些都是幼儿和对象世界的直接的相互作田。幼儿会把木块放到水里玩,或者用纸折成纸船在水上“航行”。在这些没有明确目的的、宽松的过程中,幼儿尽享科学探究的乐趣。而且,在这些自发的科学探究讨程中,由于没有明确的目的,幼儿也无需追求什么结果,常常只是为过程而过程,为探究丽探究,幼儿也完全沉浸于。满足于探究的过程中。比如幼儿在玩水时,可能并不是明确地在做什么“沉浮”实验,而是拿着一块木头玩上半天却乐此不疲。

有的学者提出,幼儿自发的科学探究活动有点类似于人类早期的科学探究过程:当时的人们对科学所知甚少,人们的科学探究活动也是很盲目的。每一个科学发现都经历了很多曲折的探究,甚至都带有很大的偶然性。

而在幼儿科学教育的过程中,教师充当了幼儿和对象世界之间的中介。教师参与到幼儿的科学探究过程中,其目的正是要克服幼儿在自发的科学探究过程中的盲目性和偶然性,使幼儿的科学探究过程成为具有明确目的的、能够达到一定结果的学习过程。换句话说,教师可以使幼儿在科学探究的过程中避免走弯略,使其能够在较短的时间内掌握所需要掌握的科学文化,教师的参与充分体现了教育的社会性和文化性。

明确教师的指导在幼儿科学教育过程中的地位,并不是否认幼儿自身的探究过程的重要性,而是更加明确了科学教育的过程是一种特殊的认识过程。教师的指导并不取代幼儿自身的探究过程,它使幼儿以—种特殊的形式经历科学探究的过程。在教师指导下幼儿的探究过程,不是简单地重复历史上的科学探究过程,而是“浓缩”地再现了人类科学探究的过程。正如科学教育的前辈刘默耕先生所说,教师指导的作用在于“带领幼儿跨越人类历史的长河”。它能使幼儿得以在短短十几年的时间里掌握人类经过几千年所积累的科学文化。

教师对幼儿的科学探究过程进行指导,可以降低幼儿探究的难度,排除可能出现的困难,提供必要的指引和帮助,而保证其获得成功的结果。幼儿在日常生活的自发探究活动中也许不能发现的现象,在教师的指导下就完全可能发现;或者尽管发现却不会去深入探究的现象,在教师的指导下就完全可能深入地探究下去。比如,幼儿在日常生活中玩水时,可能就不会去注意有沉浮的现象,或者尽管也有接触沉浮的现象,但没有去深入地探究。而在教师提供的学习情景中,幼儿就能明确地、有意识地把这些现象连同在生活中获取的经验集中起来,去探究不同物体在水中的沉和浮。再加之教师提出的启发性问题,幼儿还会进行更多的探究,获得更多的发现,比如玻璃瓶会沉到水里,怎样让它不沉下去?木块不会沉下去,有什么办法让它沉下去呢?等等。

当然,我们并不排除,在幼儿科学教育中,有很多是幼儿自发产生的科学探究活动。但是这些探究活动,都因为有救师不同程度、不同方式的参与和指导,而赋予教育的含义。比如,有的探究活动是因教师提供的物质材料而诱发、产生;有的探究活动虽因偶然的事件而发生,但教师在注意到这些自发的活动以后,随即对其加以积极的鼓励和正确的引导。

由此可见,教师的指导在幼儿的科学探究过程中外不是可有可无的。在幼儿科学教育中,幼儿自主探究的过程,离不开教师的指导作用。按照建构主义的观点,教师和幼儿之间应该是—种合作的和互动的关系。

(二)科学探究学习过程中的幼儿和教师

在幼儿科学教育实践中,如何协调幼儿的学习主体地位和教师的指导作用呢,从建构主义的观点来看,幼儿的科学探究学习应该是一种在教师指导下的以学习者为中心的教学,它既强调学习者的认知主体作用,又不忽视教师的主导作用,认为教师是幼儿意义建构的帮助者,促进者,而不是知识的提供者和灌输者。幼儿是学习和信息加工的主体,是意义建构的主体,而不是被动的知识接收者。

因此,建构主义的教学观是一种建立在全新的师生关系基础亡的教学观。这主要表现在教师和学习者的角色及其作用的改变上,其中,幼儿作为教学活动的积极参与者和知识的积极建构者,应该: ──能够面对复杂的真实世界中的问题情境,并在复杂的真实情境中解决问题。

──承担更多的管理自己学习的机会。

──通过自主的探索和发现去建构知识的意义。

──主动地搜集和分析有关的信息资料,对所学的问题提出各种假设井努力加以验证。

──善于把当前学习内容尽量与自己已有的知识经验联系起来,并对这种联系加以认真思考。联系和思考是意义建构的关键。

──善于和同伴进行协商、合作,考虑别人的观点和意见。

教师作为幼儿建构知识的帮助者和促进者,应该: ──通过各种手段,包括创设情境、提出问题、以及发自内心的赞许,来激发幼儿的学习兴趣,引发和保持幼儿的学习动机。

──坚决地维护幼儿的自主性。自主性是个体建构过程的命脉,因此教师要始终站在幼儿一边,相信幼儿自主建构知识的能力,从幼儿出发理解他们的思维,尊重和维护他们对问题的看法,必要的时候还要给予辩护。

──通过质疑、讨论等方式,帮助幼儿反省自己的学习过程。不是立足于改变幼儿的认识,而是立足于改变幼儿的思维方式。不是山外部对幼儿的学习作评判,而是要逐步减少对幼儿的外部控制,增加幼儿对学习的自我控制。

──为幼儿创设真实的、复杂的问题情境,以激发幼儿的主动的解决问题的策略。不仅要让幼儿学会提出问题、分析问题,而且要让幼儿认识到复杂问题是可以解决的,而且有多种答案,激励学生对问题解决的多重观点。

──和幼儿一起讨论问题解决的方案,尽可能组织协作学习,展开讨论和交流,并对协作学习的过程进行引导。例如,提出适当的问题以引导幼儿的思考和讨论;在讨论中设法把问题逐步引向深入,以促使幼儿从各个方面理解问题;启发幼儿自己去纠正和补充错误和片面的认识,等等。

──帮助幼儿建构知识的意义,可以通过创设情境、提示幼儿的已有经验、揭示新旧知识之间的联系等方法,帮助幼儿建构当前所学知识的意义。

──最后,不能忘记的是,也要保持教师自己的自主性。在教学中既要尊重学生的主观建构与兴趣,又不能“听任自由”,教学应该是有目的的活动。“建构主义的教师不是放弃自己作为指导者的角色──他要去鼓励和引导幼儿努力去建构知识,而不是仪通过呈现预备的结果,导致扼杀幼儿的自主性。”

三、幼儿自主探究科学教学的策略

可以毫不夸张地说,建构主义导致了幼儿科学教育中的“学习的革命”。根据建构主义的观点。科学知识是不能由教师教给儿童的,而是要通过他们自己的经历和体验。同时,科学知识是个人建构起来的,而不是外在于人的客观知识,因此我们要允许每个幼儿有自己对科学的理解,允许每个幼儿经历自己的建构科学知识的过程。而这也正是我们所提出的自主探究科学教学的本质含义。那么,教师怎样才能做到“自主探究”的教学呢?这里我们提出以下两条具体策略:(一)将教师指导寓于幼儿自主的学习之中

教师始终不能忘记自己的“角色”:教师只是幼儿学科学的助手,而幼儿才是科学学习的真正主人。

在传统的教育方法中,教师作为知识的传递者,俨然知识的代言人和象征,因此在幼儿面前也拥有绝对的权威。我们经常看到的是:教师手捧着一部科学知识的“圣经”,把幼儿当成是一张“白纸”来教导,用“科学”的知识来“填充”幼儿的头脑。不幸的是,这些科学知识并不能在幼儿的头脑中保持长久,往往转眼间就又被幼儿固有的“迷思概念”所代替。

为什么幼儿记住了却又会忘记、知道了却不能理解呢?从建构主义的观点来看,就不难理解厂。维果茨基早已指出,幼儿是在摆脱日常概念和成人概念的“张力”中学习科学概念的。如果仅仅将源于成人世界的顶成的概念呈现给幼儿,那么他就只能记忆成人有关这一想法所说的一切。皮亚杰也曾指出,只有儿童自己建构的知识,才是真正符合儿童年龄特点的、和他的认知结构相适应的知识,也是最牢固的、不会遗忘的知识。正如一位儿童对皮亚杰所说的:“一旦你知道了,你就永远知道了。”(当皮亚杰问—位达到守恒认识的儿童“你是怎么知道的?”时,儿童说出丁上面的话,皮亚杰认为这是一个绝妙的回答。)而通过记忆或训练达到的熟练,则并不构成真正意义上的学习,当然也不具有发展的价值。

当然,我们坚持让幼儿自主探究、自己建构知识的方法,并不意味着对教师作用的轻视。幼儿的自主性不是并不是与生俱来、恒久不变的,它也是历史地生成的。幼儿学习的自主性需要教师的激发、培养和保护,幼儿自主性的发展、发挥和教师的精心培育是分不开的。总之,幼儿的“学”离不开教师的“教”。另一方面,教师的“教”也离不开幼儿的“学”。教师的“教”应该指向幼儿的自主学习。

在实践中,我们应该做到将教师指导寓于幼儿自主的学习之中。教师无论星采用何种指导方法,都要以激发幼儿的自主性学习为目标。例如以下问题都是教师应该加以考虑的: 怎样向幼儿提出科学探究的问题,教师可以直接通过提问的方式,让幼儿明确探究的问题,但是也可以通过材料的提供和情境的创设,让幼儿在自由摆弄材料的过程中、在具体的问题情境中,自己生发出想要探究的问题。显然,后者更能体现幼儿的自主性学习。而且,提出问题本身就是科学探究的一种重要能力。正如爱因斯坦所说:“一个问题的产生通常要比它的结论的得出更为重要。因为结论只不过需要些数学或实验方面的技巧。而提出新的问题,新的可能性或从新的角度来分析一个老问题,则需要带有创造性的想象力。只有这样才会使科学真正地前进。”

怎样解决所提出的科学问题,教师可以向幼儿提供现成的方法,但是也可以和幼儿一起来讨论解决的办法,一起去搜集资料,分析资料,甚至可以完全让幼儿自己去尝试解决。我们应该相信幼儿自己解决问题的能力。只有这样,才能激发幼儿的自主性学习。

怎样让幼儿获得问题的答案,我们不主张教师把答案直接交给幼儿,而要让幼儿通过自己的探究过程来获得答案。教师可以通过质疑、讨论交流等方式,帮助幼儿反思自己的学习过程和结果,让幼儿根据自主的判断来选择一个他所能接受的答案。(二)将科学学习寓于过程性的探究之中

在幼儿科学教育中,除了要处理好教师的“教”和幼儿的“学”这一对矛盾,还要处理好学习过程和结果之间的辩证关系;重过程还是重结果,在教育实践中长期存在着这一争论。强调结果的观点通常认为,只有让幼儿获得一个确切的结果(这种结果通常是指一种知识的结果),教育的目标才算是圆满地完成。但是,从建构主义的观点看,幼儿学习科学是一个不断建构的过程。幼儿获得的任何一个学习结果都不可能是学习的终点,而只是具科学探究过程中的一“点”。

既然是从过程性的观点来看待幼儿的学习,我们也就不应该要求幼儿“一蹴而就”地达到我们所期待的结果,即获得像成人一样的科学认识。事实上,幼儿自己建构的科学知识,常常并不是成人所认为的“科学”的和“正确”的知识。这就更需要我们用一种“过程性”的观点来看待它了。

从建构主义的观点看,所有的知识都只具有相对的意义,也就是说,意义是相对于知识的建构者而言的,从来没有什么绝对的知识。因此,成人大可不必把知识作为预先决定了的结论教给幼儿,更不能以成人对知识的理解方式、以成人的“话语霸权”来作为强迫幼儿接受的理由。教师不应简单地把自己认为是“正确”的结果强加给幼儿,而应该考虑下面的问题: 怎样让幼儿经历丰富的探究过程?怎样让幼儿在过程中获得结果? 教师固然可以直接给幼儿问题的答案,但是这个结果和幼儿通过自己的亲身探究获得的结果是大不—样的。我们主张让幼儿通过自己的探究过程来获得自己的认识。也许幼儿自己获得的认识未必正确,但教师可以在幼儿已有认识的基础上,通过提出问题、质疑或建议,引发幼儿进行深入的探究,并在此基础上丰富、修正自己的认识。

瑞吉欧教育的实践者倡导给幼儿一种“难以忘记的学习”(memorable learning),而不是“需要记忆的学习”(memorized learning)。我想这两者之间一个很大的差别就是有没有让幼儿自己亲历获得知识的过程,他们获得的是不是真正属于自己的知识

2.科学探究的基本要素 篇二

一、整体性原则

整体性原则即要求在初中科学课程中实施探究式教学应作全局考虑、统筹安排，既要认识到初中科学课程实施探究式教学的重要性和必要性，又要考虑到在实施过程中可能遇到的种种困难;既要对初中科学课程实施探究式教学有一个大致的、统一的规划，又要对实施过程中突然出现的问题做到处变不惊并能灵活处理。为此，我们应做到以下几个方面。

1. 目标确定合理

在实施之前，我们首先应对探究式教学的核心目标和具体目标有一个明确的认识，在此基础上再根据初中教学的特点和本校学生的实际确定总目标和分目标。总目标应规定学生在经过了初中三年的探究式教学之后，在科学素养方面应该达到的水平;分目标则一般以一学期或一学年为一个阶段，规定学生在经过了这一阶段的学习之后应该达到的水平。只有这样，探究式教学才能有的放矢。

《科学(7—9年级)课程标准》(实验稿)明确指出，探究式教学的核心目标是提高科学素养，具体目标是提高学生科学探究所需要的能力和增进对科学探究的理解。我们根据初中科学教学的特点和本校学生的实际确定了在初中科学课程中实施探究式教学的总目标和分目标，其中总目标是：(1)发展学生的能力，包括发现问题的能力、制定计划的能力和解决问题的能力等。(2)培养学生主动积极、科学严密、不折不挠的态度。(3)培养学生的问题意识和创新精神。(4)获得关于自然的、生活的、社会的综合知识。

2. 实施过程有序

在实施过程中，不仅要协调好科学学科同其学科、科学教师同其他学科教师之间的关系，而且要协调好不同年段的科学教学、科学教师之间的关系;在不同年级段，不仅要考虑探究式教学在内容选择、组织形式上的互补，考虑课时安排、资源利用上的协调，而且要考虑探究式教学的难度和开放程度应循序渐进;在具体实施过程中，还要充分注意探究式教学与接受式教学相结合，完整的探究活动与部分的探究活动相结合，课内探究与课外探究相结合;同时，不同学科、同一学科的不同年段的教师之间还应相互合作，以保证探究式教学顺利有序地进行。

3. 保障制度完善

为了保证探究式教学顺利有序地进行，学校应尽可能建立一套比较完善的保障机制。这套机制应包括：以教科室牵头、课题组成员为核心的探究式教学研究机制;以教务处牵头、年级组长为核心的课程协调机制;以师训室牵头、教研组长为核心的师资培训机制;在全校范围内构建较为科学合理的评价机制。

二、实际性原则

实际性原则即要求在初中科学课程中实施探究式教学应充分考虑教学、学生和学校的实际情况，因地制宜、因人制宜、因事制宜。在充分考虑实际情况的基础上，我们确定教学目标、选择教学内容、组织教学形式。惟有如此，探究式教学才能收到理想的效果。

1. 符合教学实际

在初中科学课程中实施探究式教学，应充分考虑到初中升学考试对教学进度的要求，并充分利用初中科学新教材在编排上的优势。在安排活动时，我们尽量考虑利用教材中安排的活动，或对教材中的活动进行修改或创新;即使是教师自己设计的探究活动，也要尽量考虑以教材中的内容或知识点为载体，适当兼顾课外内容。这样操作的目的是为了使学生在获得全面的科学素养的同时，还能在初中升学考试中考出理想的成绩，以保证探究式教学的可持续发展。

同时，考虑到初中学生的课业负担及能力基础，探究活动应尽量安排在课内进行。这样操作的目的，一方面便于教师对学生进行指导，以提高科学探究的成功率，增强学生学习的信心，另一方面有利于减轻学生的课业负担。

2. 符合学生实际

在初中科学课程中实施探究式教学，除了要考虑学生的能力基础外，还要充分考虑初中学生的年龄特征、认知规律和思维特点。如探究课题的选择，应尽量贴近学生的生活，充分尊重学生自己的意愿;探究活动的设计，应尽量从学生熟悉的事物出发，选择学生喜爱的形式;探究活动的进行，应尽量让学生自主探索，通过亲身体验获得多种发展;课程资源的开发，应提倡用自制教具和“随手取材”，从而激发学生的兴趣和动机，调动学生探究的积极性和主动性，提高探究式教学的效率。

3. 符合学校实际

初中科学课程探究式教学的实施，尤其是在全校范围内的实施，必须充分考虑学校的实际情况，包括本校的总体规模、教学的总体水平、学生的能力基础、师资力量、课程资源等各个方面。我们只有综合上述各种因素，才能制定出合理的探究式教学目标，制定出切实可行的计划，并使实践和研究工作顺利进行下去。

三、主体性原则

主体性原则即在探究式教学的实施过程中要充分尊重学生的主体地位，发挥学生探究学习的积极性、主动性。它具体包括以下内容。

1. 主体参与设计

科学探究活动一般由教师负责设计开发，以期发挥教师的主导作用。但在可能的情况下，应尽量创造机会，鼓励学生自己参与开发一些形式多样的、以小型为主的探究性活动，从而激发学生的兴趣和动机，培养学生的设计能力。但在具体设计过程中，教师应给予必要的指导。

2. 主体参与探究

科学探究的特征和素质教育的理念决定了学生是探究活动的主体，学生自主探究是实现探究式教学目标的前提。在教学中，教师应创造条件，引导学生亲身参与科学探究的过程，获得各种有益的体验，掌握科学探究的方法，发展科学探究的能力，加深对科学探究的理解。

3. 主体参与评价

新课程理念倡导评价主体的多元化。在探究式教学中，教师应积极引导学生对科学探究的过程和结果进行评价。评价的对象可以是问题本身：问题是否科学，是否是新的问题，是否是有价值的问题，是否是可探究的问题;可以是针对问题提出的猜想和假设：猜想和假设是否有依据，方法是否合理;也可以是证据及由证据提炼出的解释;还可以是探究活动的成果。同时，教师也可有意识地引导学生关注对科学态度、情感和价值观的评价，并鼓励学生自我评价和同学之间相互评价。研究表明，学生更容易接受自我评价和来自同伴的评价，这种评价更能促进学生的反思和成长。

四、开放性原则

探究式教学的实施应遵循开放性原则，这是由科学探究的特点和科学教学的特点共同决定的。开放性原则主要包括：

1. 教学途径开放

探究式教学的途径不是唯一的，它不局限于在课堂教学中对某些内容的探究，也局限于课外活动中。除此之外，实验教学、习题教学都可以成为探究式教学的途径。而无论是生命科学、物质科学还是地球、宇宙和空间科学的各个领域，乃至技能教学的内容，都可以成为开展或者渗透探究式教学的载体。

2. 教学形式开放

科学探究的形式是丰富多彩、多种多样的。实验探究是科学探究的主要形式，但不是唯一的形式。无实验载体探究也是科学探究的重要形式，它包括观察探究、调查探究、理论探究乃至模拟实验探究、思想实验探究等。它们在规范探究程序、激发学生参与探究、培养学生多种能力方面起着独特的作用。即使是实验探究，它的模式也不是固定的。这一切都决定了探究式教学形式的多样性。

3. 教学策略开放

3.科学探究的基本要素 篇三

关键词：探究；物理实验；基本特征；核心要素

一、探究式实验的含义

探究式实验是在假设的指引下获取支持或推翻假设的科学实证，是以实验为载体探究科学结论形成和发展的过程，是在教师的指导下，学生运用已学过的知识、技能，把自己当作新知识的探索者和发现者，通过实验亲自发现问题。

探究式实验由于其重视过程和方法，有利于提高学生发现问题、解决问题的能力，培养与他人合作的精神，养成实事求是的科学态度，有利于学生创新能力的提高和主体性的发挥。强调通过实验探究提高学生的科学素养，已成为当前实验教学改革的主要方向。

因此，我国新颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》和《普通高中物理课程标准》，减少了一些验证性实验，增加了较多探究性实验，提倡将演示实验尽量转化为学生的随堂实验，同时提倡学生在教师的指导下进行探索性实验，强调要突出培养学生的创新精神和实验能力，提倡“引导学生质疑、调查、探究、在实践中学习”。本课题组在此新课程背景下，开展高中物理探究性实验教学的研究。

二、探究式实验的基本特征

由于多种原因，人们在理解和实施探究式实验教学中容易出现两方面的偏差，一是对探究的泛化，另一是对探究的神化。前者就是随意地给一些人们早已熟知的教与学的形式，贴上探究的标签，如一个从目的到内容再到方法、步骤，甚至连表格都画好了的实验活动设计，却不仅被冠以探究而且是自由探究的名称；后者则只把从问题的提出、证据收集主案的制订和实施到解释的形成、检验和结论的得出等等都是由学生自主发现、由学生独立完成的活动才归为探究。这两种理解都背离了探究式实验的本质意义，如不加以澄清和纠正，将极大地影响探究式教学的实施。

区别事物的基本方法就是把握它们的特征。要正确实施科学探究式实验的教与学，必须把握其基本特征。

1.对科学性问题展开探究活动。所谓科学性问题是针对客观世界中的物体、生物体和事件提出的，问题要与学生必学的科学概念相联系，并且能够引发他们进行实验研究，导致收集数据和利用数据对科学现象作出解释的活动。在课堂上，一个有难度但又让人能尝到果实、足以引发探究的问题，能激发学生的求知欲望，并能引出另一些问题。

2.能解释和评价科学性问题。与其他认知方式不同的是，科学是以实验证据为基础来解释客观世界的运行机制。在课堂实验探究活动中，学生需要运用证据对科学现象作出解释。学生对物理实验现象进行观察并详细记录它们的特征；对温度、距离、时间等进行测量并仔细记录数据；并绘制图表说明它们的变化情况。同时，学生也可以从教师、教材、网络或其他地方获取证据对他们的探究进行补充。

3.能根据事实证据对科学性问题作出回答。解释是将所观察到的与已有知识联系起来学习新知识的方法。因此，解释要超越现有知识，提出新的见解。对于科学界，这意味着知识的增长；对于学生，这意味着对现有理解的更新。两种情况的结果都能产生新的认识。例如，学生可根据观察或其他的证据解释温度对导体电阻的影响。

4.可以通过比较其他可能的解释来评价自己的解释。评价解释，是科学探究有别于其他探究形式及其解释的一个特征。评价解释时，就要学生参与讨论，比较各自的结果，或者与教师、教材提供的结论相比较以检查学生自己提出的结论是否正确。这一特征的一个根本要素是保证学生在他自己的结论与适合他们发展水平的科学知识之间建立联系。也就是说，学生的解释最后应与当前广泛为人们所承认的科学知识相一致。

5.能完成交流和论证所提出的解释。在课堂上，学生公布他们的解释，使别的学生有机会就这些解释提出疑问、审查证据、挑出逻辑错误、指出解释中有悖于事实证据的地方，或者就相同的观察提出不同的解释。学生间相互讨论各自对问题的解释，能够引发新的问题，有助于学生将实验证据、已有的科学知识和他们所提出的解释这三者之间更紧密地联系起来。最终，学生能解决彼此观点中的矛盾，巩固以实验为基础的论证。

在课堂教学中，特别是在对学生掌握知识内容有明确目标要求的学科教学中，要组织起在问题、证据、解释、评价和交流五个方面都具有高度探究性的活动是不容易的，也没有必要刻意追求这样的境界。如对探究的问题来说，要是探究的问题完全是由学生自己提出来的，那当然很好，而且在教学中也必须有意识地重视培养学生提问、质疑的能力，但是这并不意味着我们一定要等到学生能够自己提出好的探究问题之后才能组织探究式实验活动。相反地，在课堂教学中，切实可行而且效果良好的方法是教师设置问题情境，并通过引导优化和集中学生的问题，使得后续的探究有明确的目标和内容，这样的教学过程也可以培养学生提出问题的意识和能力。如果这样的程度也不容易达到，就完全可以由教师直接提出探究的问题，根据别人提出的问题，学生也完全可以进行有高度探究性的学习活动。而且只要学生真正深入到探究知识的过程，他们就会提出这样那样的问题。实际上，真正的学生探究活动就是由问题引导的，学生提出问题能力的培养可以贯穿于学习活动的始终自然地进行，而不必刻意追求一开始问题就是由学生自己提出来的。

三、探究式实验的核心要素

对科学研究活动和学生探究式实验活动特征的考察，使我们完全可以把探究式实验在教学中得以应用，不至于让学生望而却步。但是，设计一个探究式实验活动，我们虽然不强求活动在每一个方面都具有高度的探究性，但毕竟要有具有一定探究性的活动内容，而且尤其不能缺少能起着核心要素作用的探究性活动内容。否则，就难免被泛化。

那么，在探究式实验活动中，什么是核心的要素呢？“问题”往往被视为探究式实验的核心。探究式实验有时也被人们称为探究性实验并不源于感知，而是始于问题，但并不是任何问题都需要探究，也不是什么问题都能引起探究，但是没有问题的探究性实验是不可能发生的。什么样的问题才能引发学生探究呢？一般来说：问题有提到的难度，要具有挑战性，要是现实的问题，而不是凭空编造的问题。

学生对未知事物的探究必须建立在已有知识经验的基础上，借助于已知的东西去对未知事物作出自己的猜测，进行实验、推理、作出解释。脱离了学生实际的探究，只能是一种盲目的活动，这种活动既不利于知识规律的发现，更不利于科学思维的发展及科学探究方法的获得。目前有些探究性实验太功利主义了，似乎没有结果的探究就是探究的失败。这样的实验教学，不仅不利于培养学生的探究能力，更严重的是会误导对科学本质的理解，在学生头脑中形成不正确的科学形象。因此，要实施真正的探究式实验，就不能省掉“假说”这一环节以及为催生假说而精心设计的活动。

综上所述，如果从基本特征上去把握探究式物理实验，就可以分辨并避免对它的神化。同时，如果充分认识到“假说”的提出在科学家的探究和学生的探究中的核心地位，也就十分明确在科学探究式实验活动的设计中工夫应该花在什么地方并能分辨和避免对它的泛化。当然，要使探究式物理实验真正成为科学课堂的现实，需要研究解决的问题还不少，本课题组已经并继续在作出努力，希望能推动探究式物理实验教学的发展。

4.论演讲的基本要素 篇四

来源： 南开新闻网发稿时间： 2010-12-09 10:5

5刘 振

什么是好的演讲？如何做好的演讲？答案是多种多样的。但正如人虽千面，总得有鼻子有眼，演讲的基本要素是很明确，就是三个字：“演讲稿”，分开来说，就是演、讲、稿。

第一个字是“演”。演讲和说话的最大不同体现为场合。演讲是在台上，是个人对众人，是单向信息流动，而说话是在台下，是个人对个人，是双向信息流动。因此，当演讲者曝于公众面前时，就需要会演。“演”体现在三种方面。首先是服饰。从发型到妆容，从着装到首饰，演讲者都须根据场景需要和礼仪规范来准备好

“演”的行头。演讲者要认真学习社交礼仪，学会在合适的时候以合适的穿着，讲合乎礼仪和身份的话，否则再有理的表达，也会因无礼而无理。其次是形态。从站姿到手势，从开场到谢场，演讲者要充分运用身体语言、多媒体设备等“演”的形态，辅助有声语言进行表达，使演讲从平面走向立体。最后是情绪。这是“演”的关键。从声音到气息，从眼神到表情，演讲者要有足够的情绪融入其中。只有真的感动了自己，才能很好地感染听众。总的来说，演讲的场合越正式，比赛的意味越浓郁，“演”的方式就要越齐备，“演”的重要性也就越凸显。

第二个字是“讲”。演讲是一门口才艺术，而口头表达的根本方式就是讲。如果说演是演讲的气息，让演讲变得鲜活，那么讲就是演讲的血肉，是演讲的肌体。“讲”体现为三个层次。首先是口齿，这是“讲”的基本功。因为演讲是面向公众的表达，所以演讲者要使用通用的语言及语言习惯，避免方言和个人习惯的影响。演讲者要口齿清楚，说好普通话；要口齿准确，避免错别字；要口齿伶俐，消除口头禅。然后要脱稿。朗诵时对着稿，背诵时背着稿，但演讲却需要脱稿。脱稿的标准是手不带稿，脑不唯稿，虽然有成套路的表达方式，但也可以即时组织新的语言。最后是风格。写作有文风，讲话有台风，同样的一篇稿子，不同的人会演绎出不同的韵味，甚至同一个人讲同一个稿，台上台下也会展示不同的精气神。演讲者要用自己的风格、即兴的状态来讲，才能够讲出独特的魅力和收到最好的效果。

第三个字是“稿”。任何一篇演讲都有稿，即便是即兴演讲，也是有腹稿的。成稿要求文理兼具，腹稿则是提纲挈领，但都必须是完整的语言体系，能够自圆其说。评价稿的优劣有三个标准。首先是思想。言为心声，文以载道，每一篇讲稿都应有演讲者本人的独立思考和独特观点。破题时要善用新角度和小角度，论证时要善于思辨和总结。要提倡的是，要敢在前人基础上更进一步，语不惊

人誓不休。其次是逻辑。口齿清楚的前提是头脑清楚，而头脑清楚的本质是逻辑清晰。如果把语言比作是砖石，那么逻辑就是墙漆，必须要有墙漆的胶黏，才能将砖石堆砌成气势宏伟的高塔。思想本

身是散乱着的珠宝，只有依靠逻辑来串联和筋结，才能凝而不散，历久弥光。第三是文辞。腹有诗书气自华，优美的文辞能展示演讲

者迷人的气质，亦能给人以美的感受。要努力提升自身底蕴，力争

做到锦口绣心，字字珠玑。

总而言之，演讲的三要素是讲稿完备、讲功扎实、表演得当。

但必须指出的，只有智慧和真理可以照亮头脑，只有德行和勇气可

以震撼心灵。因此，只有符合听众需要的演讲才能产生价值，只有

表达公众利益的演讲才会真正不朽。

商务讲演三要素及演讲前的准备(1)

日期：2011年1月24日 | 来源：国公网 | 本文纠错或补充 | 建议投诉 | 加入我的书签

双向沟通、口语化的表达以及利用视听辅助手段正是商务讲演的三要素。所以，商务讲演不仅需要讲，还需要运用各种讲演技巧保证听众能够明白和接受你所讲的内容。要达到这种效果，至少需要运用简明易懂的语言，即口语化的表达，以及视听辅助手段。目前商务情境中最常用的视听辅助手段就是PowerPoint，简称PPT.商务情境中的讲演同群众集会或政府大会中的讲演不同，主要区别在三个方面：

商务讲演的准备

一、思想准备。

首先，要确定讲演的目的。讲演的目的主要有两个：一个是说明，即介绍、解释性讲演；一个是说服，即让听众在听了你的讲演之后采取行动。

其次，也是最重要的思想准备是分析听众。分析听众需要考虑以下方面：

■ 听众的背景：其国籍或民族、职业及职务、受教育程度、年龄层次、兴趣与爱好、家庭背景及情况、个性特征及弱点等，了解得越多越细越好。

■ 听众中需要影响的关键人物是谁？

■ 听众尤其是当中的关键人物，期望什么？有可能提出的问题或异议是什么？■ 听众对所讲内容的了解程度如何？

■ 听众对你、你所代表的集体及你所讲内容的态度如何？

■ 听众当中有无你的支持者？

越了解听众，讲演就会越有的放矢，因为这样才可以在讲演中运用最恰当的态度和语言去感染、打动听众。

最后，是讲演中的“自我定位”。这里的“自我定位”是指作为讲演者应该清楚听众希望你以什么身份或姿态出现在他们面前。会议发言，你的身份是领导、下属还是同级？投标过程中，你是纯粹的供应商还是招标方的战略伙伴？讨论中的主持人就不要喧宾夺主。倘若是做培训，就要考虑学员希望你是课题专家还是引导者和启发者。恰如其分的定位，会使你很快拉近与

听众的距离，令讲演气氛轻松和谐。

二、讲演的结构与内容。

商务情境中最常用的有三种讲演结构。

好的开头，是成功的一半。这句话同样适用于商务讲演。倘若讲演能在一开头就能引起听众的兴趣，那么后面的内容讲起来就会更加轻松自如。

美国心理学家麦赫拉比安在他的经典研究中发现，当面对面沟通时，身体语言所传达的信息的影响力最大（55%），语气语调次之（38%），措词的影响力最小（7%）。有些人讲演时会怯场，这从他们一上场的身体语言当中就可反映出来。比如手足无措、抓耳挠腮、眼睛不敢看听众等等。一旦讲演者有这样的表现，那么听众对讲演内容的信心就会大打折扣。因此，出色的讲演者都会十分注重讲演时的身体语言。微笑体现着亲和力，目光专注于听众使你散发出自信的光彩，倘若一开场就能语言流畅，那么效果更佳。

接下来的5步骤可以帮助你成功地吸引听众的注意力：

1.问候（必要时做自我介绍）。

2.交待讲演的时间长短。

3.说明讲演目的。

4.列出内容提要。

5.声明听众可以提问的时间。

5.教学目标的基本要素 篇五

本次磨课我们以三年级语文《富饶的西沙群岛》为研究目标，经过多次打磨和修改最终确立了比较合适的教学目标。目标的生成，群组成员查阅资料，博众家之长总结出了制定阅读课教学目标具备的基本要素：

1．行为主体必须是学生而不是教师。也就是防止出现“让学生、使学生、培养学生-----”等词语。

2．行为动词必须是可测量、可评价、具体而明确的，如：认识饶等10个生字。不要用学会10个生字。前者是能读准字音就可以。而后者目标不太明确。

3．行为条件是指影响学生产生学习结果的特定的限制或范围，为评价提供参照的依据。

4．表现程度指学生学习之后预期达到的最低表现水准，用以评量学习表现或学习结果所达到的程度。

通过这次研修磨课活动群组成员，全部明确了制定教学目标的方法。另外就是教学目标必须符合本班学生的实际。

教给学生质疑问难的方法

在本次课例打磨的过程中，也就是第二次修改备课时，有一个老师说这个教案完全可以顺利的完成任务。正是这句话提醒了我。我再次查看备课真的是整个课堂都是按老师的思路焉的，我说这不是一节高效的课，不能实现培养学生思维和想象的能力。当时，几个老师情绪沉了下来。我说：整个课堂没有给学生发问的机会，你们说算是完善的课吗？老师们点点头不错。怎样培养学生质疑问难呢？通过研讨我们总结出了应注意以下几点：

一、创设学生质疑的情境。给学生充分的思维和想象的机会。

二、针对问题，授之以渔。分析学生提问质量不高的主要原因有三点：一是传统教学方法使学生产生了依赖老师的习惯。二是学生不知道发问的角度和方法。三是不知道如何表述所要提的问题。因此，有针对性地指导和训练是非常有必要的。

三、必须转变学生的学习观念，打破学生的依赖思想，“逼迫”学生发问，哪怕非常浅显的问题，只要学生敢于提出，就应该予以肯定和鼓励。特别要大张旗鼓地表扬那些发问切中要害，角度新颖的同学，给学生以发问思路和思维方法的正确导向。

四、必须给以方法上的指导。不要教死知识，要授之以方法，打开学生的思路，培养他们的自学能力。”我主要从两方面进行指导：一是提问的角度和方式；二是提问思路和内容。三是启发学生如何表述问题。重要的是引导学生：认真仔细阅读是基础。只有在认真仔细阅读的基础上，才会问得有物、有据、有序。

五、分出层次，随机处理。问题的层次。我的做法是，分两个阶段处理：第一阶段小组内自由提问，一些胆量小的学生在小组内能够自在地提出他们的疑问。给他们解决基本层面的问题。第二阶段全班集中研讨重点难点问题。这一阶段让那些积极思考大胆发问的学生发挥他们的思维优势，提出他们的富有层次和水平的问题。解除他们的疑惑。这时既要让学生充分发表自己的见解，又要发挥集体的智慧。

如何指导学生结合上下文理解词语

指导学生结合上下文理解词语是培养学生阅读能力的一个重要方面。如果只要求学生多读书，不教给他读书的方法，同样不会收到好的效果。通过群组成员的多次交流我们总结出了指导学生结合上下文理解词语几种做法。

一、联系上下文词句字面义直接感知词意理解词语。一些新词在出现时，前面或后面已形象地概括出了词意，触手可及，引导学生理解这些词语时，就应放手让学生读，边读边思考。就是联系上下文的意思感知词意，理解词语。

二、联系上下文语句间关系理解词语。语句间关系错综复杂。对于一些比较抽象的词想通过口头释意，有板有眼，唯恐丢字漏字，挂一漏万，则会显得“吃力不讨好”。最经济有效的方法应是引导学生读懂前后句子，挖掘语句间的关系，从而理解词语。

三、联系上下文语句所述事件情节发展理解词语。

这些应理解的词语大多是在记事的课文中，学生往往特别关心故事情节的发展。此时，学生对维持故事的完整性、延续性有强烈欲望。教师可抓住契机，无论这个词是在故事开头或某一段的开头、故事中、故事结尾，分别起统领，过渡还是总结作用，都应利用故事发展理解词语。运用这种方法先出示这个词，不详讲，引导学生通过前后文字融汇贯通地体会，不能破坏它，争取一气呵成，这样学生印象更深。

6.课堂教学的基本要素 篇六

一、课堂教学的基本要素教师、学生、教学信息、教学媒体。

教师既是教学过程的设计者，也是学习过程的指导者； 学生是学习活动的主人；教学信息是教学内容及相关要求的反映； 教学媒体是教学信息的载体和学习的工具。

二、有效课堂教学的基本要素

有效课堂教学的基本要素是： 良好的课堂教学氛围； 素质全面的教师； 学生在教学中的良好状态； 科学、合理的教学内容； 恰当的教学模式、方法和手段。

三、有效课堂教学的基本评判标准

有效课堂教学的基本评判标准是：预设性目标与生成性目标的统一； 学生群体的共性发展与学生个体的差异性发展的统一； 学生即时性发展与延时性发展的统一； 学生发展与教师专业发展的统一.。

（一）时间模式：15+30（即教师讲15分钟，学生活动30分钟）

（二）组织形式：自学为主、师生合作、生生合作、探究讨论、小组参与。

（三）表现形式：举手积极，声音洪亮；讨论热烈，辩论激烈； 争问抢答，气氛活跃；多种角度，创新实践。

（四）五个特点：扎实、真实、充实、丰实、平实。

四、有效课堂教学的六大主要特征 有效课堂教学的六大主要特征是: 能合理设计并充分实现课堂教学目标； 有适切的教学策略； 学生处于最佳投入状态； 具有畅通的师生沟通渠道； 具备良好的课堂管理方式； 拥有优化的教学环境。

五、有效课堂要把握的“六个度”：

（一）是参与度－—学生主动，积极参与

（二）是亲合度－—师生平等，合作交流；

（三）是自由度－—课堂宽松，和谐自然；

（四）是整合度－—知识、方法、能力目标；

（五）是练习度－—引领发现，体验实践；

（六）是延展度－—着眼关注社会生活。

六、有效课堂教学要八注意：

目标——学科学习元素目标一定要实在； 主体——不是教师跟着学生走；

探究——应选择适当内容； 合作——应注意形式和效果的统一； 结尾——是“问号”不是“句号”；

活动——但不仅仅是课堂游戏； 多媒体——是辅助不是装饰，也不是预演；

评价——仅有一味赏识是不够的。

七、有效课堂应该做到五个有： 心中有学生、有效率、有意义、有智慧、有待完善。有效课堂要力求做到：确立目标不忘“人”；处理教材善于“变”；选择教法突出“疑”；安排教程强化“动”；创设氛围享受“乐”。有人认为：好的课学生能主动参与，整个教学过程生动有趣，师生都会感到快乐幸福。

八、有效课堂的“六个了” 有效课堂可概括为“六个了”：讲了——主要对教师而言；想了——主要对学生而言；练了——主要指习题；评了——知识的反馈；笑了——师生情绪；会了——学习效果。

九、有效课堂“三讲三不讲”： 在课堂教学中要坚决贯彻“三讲三不讲”、“三个精讲三个不讲”，“三讲三不讲”即只

学生自学和讨论后还不理解的问题，讲知识缺陷和易混易错的问题，讲学生质疑后其他学生仍解决不了的问题；“三不讲”即学生讲之前不讲，学生不探究不讲，学生会的不讲。“三个精讲三个不讲”即核心问题精讲，思路方法精讲，疑点难点精讲；学生已经掌握的内容不讲，讲了也不会的不讲，不讲也会的不讲

十、有效课堂贯彻赏识教育的原则。在对待师生关系上，新课程强调尊重、赞赏。尊重是赏识的前提，教师要尊重每一位学生做人的尊严和价值，尤其要尊重智力发育迟 缓的学生、学业成绩不良的学生、被孤立和拒绝的学生、有过错的学生、有严重缺点和缺陷的学生、和自己意见不一致的学生。尊重学生同时意味着不伤害学生的自尊心，包括不体罚 学生、不辱骂学生、不大声训斥学生、不冷落学生、不羞辱嘲笑学生、不随意当众批评学生。

教师还要善于用不同的方式赞赏每一位学生，如赞赏学生的独特性、兴趣、爱好、特长；赞赏学生所取得的哪怕极其微小的成绩；赞赏学生所付出的努力和所表现出来的善意；赞赏学生对教科书的质疑和对自己的超越。

十一、关注学生的非智力因素。有效课堂要注意关注学生的非智力因素。

1、教育学生养成良好的习惯，包括观察的习惯、阅读的习惯、思维的习惯、质疑的习惯、探究的习惯等。

2、学会正确的方法，包括观察方法、思维方法、探究方法、分析问题和解决问题的方法等。

3、形成正确的观念，包括人生观、价值观、世界观等。

4、和健全的人格，包括积极、向上、乐观、自信、奉献等。

5、增强积极的意识，包括问题意识、参与意识、竞争意识、创新意识等。

6、培养全面的素养和能力，包括科学素养、人文素养、表达能力、理解能力、想象能力、感悟能力、创新能力、实践能力等。

7.刍议学校内涵发展的基本要素 篇七

一、先进的办学理念——学校内涵发展的源动力

有这样一句话:学校的管理,实际上是教育思想的管理。这就是说,学校的管理者要有思想,这种思想就是教育理念的具体体现。校长首先要在新课改理念的指导下纵观全局,统筹规划,明确学校的发展目标,能从本校实际出发,把握学校发展的总体脉搏,在条件和政策允许的范围内制定出最适合自己的发展规划。办学思想决定管理方案、管理方式、管理方法与管理效果,也就决定了学校的发展。

二、学校文化建设——学校内涵发展的首要任务

一所名校的成长离不开其深厚文化积淀,正所谓“名校的一半是文化”。精神文化体现了学校成长的价值和实质,也就是我们平常从管理学角度所讲的“环境反映文化”。

学校文化是一种持续的教育力量,它是一所学校的精神、信念和思想。若干年以后,当学校人事全非的时候,学校的精神却是永恒的。学校文化建设的客体,重点是学校环境建设,环境育人功能要求在校园环境设计与建设中植入浓郁的文化元素,突出学校精神、艺术品位和人文关怀,从而营造愉悦向上的育人环境。

三、科学的管理制度——学校内涵发展的保证

“没有规矩,不成方圆。”按照学校管理“科学性、人文性、创新性、实效性”要求,学校要对规章制度进行认真梳理与提炼,努力提高学校制度的合理水平,制定体现以人为本的思想与科学管理手段相结合、促进人的全面和谐发展、提升人的生命价值为根本目的制度文化体系。越是有效的制度越简单,能科学地评价和量化教师的工作业绩,激励和调动教师的积极性,挖掘教师的潜力,所以,科学的管理制度是学校内涵式发展的保证。

四、和谐、奋进的教师队伍——学校内涵发展的关键

完成教学任务的是一线教师,没有教师的发展,学生的发展就成了无源之水;没有教师的发展,学校的发展也失去了有形的支撑,成了空中楼阁。能否打造一支优秀的教师团队是办学成败的关键,在教师发展上应从以下几个方面入手:

1. 坚持公平、正义。

没有公平就没有民心,没有正义就没有集体的凝聚力,没有民心和集体的凝聚力就没有教育事业。古语云:“不患贫而患不均。”教师也一样,最怕受到不公正对待。

2. 任人唯贤,用人所长。

古人云:“千里马常有,然而伯乐不常有。”人才用了就是人才,不用就是庸才。人无完人,没有谁是全才,用其所长非常重要。开发其优秀的一面,人就会更优秀,开发其丑陋的一面,人就会更丑陋。

3. 打造“名师工程”。

树立身边看得见的典型,加强对名师的培养,发挥名师的引领、示范作用,敢于让优秀的教师脱颖而出,多个名师的出现才能打造出名校。

4. 促进教师专业化成长。

鼓励教师苦练内功,不断适应新课程改革的需要,努力培养一批具有独特教学风格的优秀学科教师。

5. 形成团队精神。

凝聚教师的智慧和力量,为教师创造一个和谐、美好、充满人文关怀的工作环境,使教师心情愉快地工作,提高工作效率,促进教师间团结、合作,形成团队精神。

五、高效课堂——学校内涵发展的必然选择

课改的主阵地是课堂,高效课堂是教育研究永恒的主题。校长要注重实实在在的课堂教学,领导听课,听推门课,教师讲课,讲真实的课。我认为,教师与高效课堂的关系就像神枪手与枪的关系,不打出几千发子弹就练不出神枪手,高效课堂也是练出来的。我们理解的高效课堂是:以学生为中心,以快乐为根本,在老师的策划、指导、引导、启发、评价、鼓励、支持下,学生通过预习、交流、展示体验成功、自信、快乐,培养兴趣、能力、智慧、胆识,潜能和斗志被激发了,由要我学变为我要学。让学生体验课堂,感悟课堂,享受课堂,实现快乐学习、智能并进、人格健全、和谐发展的教育目标。

六、学校特色——学校内涵发展的亮点

学校的特色为学校内涵的发展增添了亮丽的风景,是学校内涵的真正灵魂。进行准确的自身定位,从而形成鲜明个性,固化并彰显特色,建立自己的核心竞争力,这是一所学校生存和发展、创建品牌的基础。

七、丰富多彩的学生活动——学校内涵发展的体现

活动是学生张扬个性、展示才华的最好方式,每一次活动都是学生展示自我、历练自我的机会,每一次活动就是一个舞台,学生在展示表演中收获了喜悦,获得了成功的体验,培养了兴趣,激发了斗志。我们要善于为学生搭建活动的平台,在丰富的活动中呈现学校内涵发展的成果。

八、精细化的管理——学校内涵发展的内在要求

引入精细化管理的理念,构建精细化管理平台,是学校全面提高管理水平和教育质量的必由之路。一所学校,办学理念越来越符合社会发展的需要,越来越有利于教师的进步和学生的成长,我们就可以说这所学校的内涵发展了;一所学校,教师越来越热爱自己的职业,越来越热衷于教学,我们就可以说这所学校的内涵发展了;一所学校,管理越来越精细,越来越科学,我们也可以说这所学校的内涵发展了。所以,学校日常管理从纪律、卫生、课堂教学、教学管理、大课间操、校容校貌、班容班貌、食宿管理到文明礼貌都要达到科学化、规范化、精细化,才能实现真正意义上的内涵发展。精细化的管理是学校内涵发展的内在要求。

九、对内涵发展的展望

从教育现状出发,建议要坚持“三个发展”的办学思路,即通过教师的发展,促进学生的发展,实现学校的发展。

要同教师一道重温新课改的理论,研究高效课堂的经验,采取精细化的管理方式,探索学校内涵发展。要让教师懂得爱是教育的源泉,要用赏识的眼光看学生,提升教师的专业技能和职业幸福感。完善管理体制和评价方式,树立身边的典型和榜样,通过各种活动为教师搭建平台,调动教师的积极性,促进教师专业成长,让具有不同教学风格的教师脱颖而出。要让学生感觉到童年是幸福的,成长是快乐的。遵从小学生的身心发展规律,既教书又育人,把思想品德教育放在首位。培养学生的学习兴趣,让学生既长知识又长智慧,既有健康的体魄又有良好的心理素质。

8.初中科学探究实验基本理论的思考 篇八

一、假设与与假设验证原则

实验的第一个要素是“假设”；第一项原则是“假设验证原则”。

通常，科学探究起源于假设。假设亦称假说，指用来说明某种现象但未经证实的论题。假设一般分为三个步骤，即：提出假设；作出预期（或推断）；验证假设。如果假设得到证实，预期得以实现，则假设或假说就可以转化为科学理论，故假说是科学发展的基本形式。假设是科学发展的第一个要素。同理，假设验证是科学实验的必要环节和应遵循的程序准则，故假设验证是科学实验的第一项原则。

二、变量与单一变量原则

实验的第二个要素是“变量”，第二项原则是“单一变量原则”。

变量，亦称因子，指实验操纵控制的特定因素或条件。按性质不同，通常有以下两类四种变量，即：1、自变量与因变量。自变量指实验中由实验者所操纵、给定的因素或条件；因变量指实验中由于自变量而引起的变化和结果，二者有因果关系。实验的目的在于捕获解释这种前因后果。2、无关变量与额外变量。无关变量，亦称控制变量，指实验中除自变量以外的能影响实验变化和结果的因素或条件；额外变量，亦称干扰变量，指实验中由于无关变量所引起的变化和结果。显然，额外变量会对因变量起干扰作用。

单一变量原则，是处理科学探究实验中复杂变量关系的准则之一。它有两层意思：一是确保“单一变量”的实验观测；二是确保“单一变量”的操作规范。在初中科学探究实验中几乎都涉及这一原则。

三、控制与平衡控制原则

实验的第三个要素是“控制”；第三项原则是“平衡控制原则”。

控制，是处理实验中变量关系的又一准则，指实验要严格地操纵自变量，以获取因变量；与此同时，还要严格地均衡无关变量，以消除额外变量。一句话，通过实验控制，尽量消除实验误差，以取得较为精确的实验结果。

如果说“单一变量原则”主要是对无关变量和额外变量的控制而言，而这里的“平衡控制原则”，则主要是对无关变量与额外变量的控制而言。意思是说，实验中的无关变量的因素条件很难避免，只有设法平衡和抵消它们的影响。常用的方法有：单组实验法、等组实验法、轮组实验法。

四、对照与实验对照原则

实验的第四个要素是“对照”，第四项原则是“实验对照原则”。

对照是实验控制的有效手段之一，目的在于消除无关变量对实验结果的影响。实验对照原则是设计和实施实验的准则之一。通过设置实验对照对比，既可排除无关变量的影响，又可增加实验结果的可信度和说服力。

通常，一个实验总分为实验组和对照组。至于哪一个作为实验组，哪一个作为对照组，一般是随机决定的。这样，从理论上说，由于实验组与对照组的无关变量的影响是相等的、被平衡了的，故实验组与对照组两者之差异，则可以认定为是来自自变量的效果，这样的实验结果是可信的。实验对照可分为以下四种形式，即：1、空白对照；2、自身对照；3、条件对照；4、相互对照。

五、捕获解释和真实客观原则

实验的第五个要素是“捕获”和“解释”，第五项原则是“客观真实原则”。

观察、实验的实质即在于捕获事实和解释事实。捕获，即捕捉、记录实验中的事实、现象和数据，用术语说，即捕捉记录由自变量带来的因变量。解释，即论证、说明实验中的事实、现象、数据，用术语说，即论证、说明实验中的自变量与因变量的因果关系，从而得出结论进行讨论。

真实客观原则是科学实验所必须遵循的基本准则，即实验中的捕获、解释一定要实事求是，一切从实际出发，使获取的材料（事实、现象、数据）尽可能地反映客观事物的本来面目，不能主观臆造，不能凭空胡诌，不能片面武断。所谓事实，有两类性质：一类是“客观事实”，一类是“经验事实”。实验即在于捕获真实客观的能反映客观事物本来面目的经验事实，并加以合理的解释。

六、实验与观察的联系与区别

实验离不开观察。观察是在自然条件下研究对象的方法，或者说观察是在自然条件下对研究对象的事实现象进行捕获、解释的方法。实验是在控制条件下研究对象的方法，通常包括观察。观察与实验在结构要素和方法要素等方面既有联系，有共同之处，又有区别和差异。其共同点为：都是有主体有目的有计划的能动活动；都要使用感官、仪器、设备等中介手段；都是研究对象的事实现象；都在于对研究对象进行捕获和解释。其不同点为：1、观察以不变革对象为特征，处于自然常态条件下；而实验以变革对象为特征，处于控制操纵条件下。2、观察的方法控制变量比较直观、简单，观测比较被动；而实验是使用假设、变量、控制、对照等中介手段，能使对象纯化、强化，增进了可观测性和可重复性等。

以上实验的五个要素、五项原则是相互联系、整合为一体的。它们是进行实验设计、制定实验方案的理论依据。实验基本理论的探讨，为改进实验教学，推行素质教育，特别是为发展学生的探索能力、动手能力、创造意识、创新能力、科学态度和科学精神，提高实验教学质量，提供了理论依据和实验指南。