课程与教学的评价

课程与教学的评价（通用8篇）

1.课程与教学的评价 篇一

课程与教学评价的内涵及其类型：

课程与教学评价的定义 ：所谓课程与教学评价，就是以一定的方法、途径对课程与教学的计划、活动以及结果等有关问题的价值或特点作出判断的过程。

课程与教学评价的类型： 1．形成性评价与总结性评价：

形成性评价与总结性评价是美国课程评价专家斯克瑞文于1967年提出的。形成性评价又称过程评价，是指为改进现行课程计划或为正在进行的课程与教学活动提供反馈信息而从事的评价。

总结性评价又称终结性评价、结果评价，是在课程与教学实施或进行一个相对完整阶段以后，关于其效果的评价。2．目标本位评价与目标游离评价：

目标本位评价是以目标为基础的评价，即以课程或教学计划的预定目标为依据而进行的评价，旨在测定教育目标在课程与教学中实现的程度。

目标游离评价要求脱离预定目标，以课程计划或活动的全部实际结果为评价对象，尽可能全面客观地展示这些结果，其目的是通过记录和解释实际发生的情况来判定课程与教学的实际效应和结果。3．相对评价、绝对评价与个体内差异：

相对评价是在评价对象的集合体中选取一个或若干对象为基准，然后将其余对象与基准进行比较并做出区分的评价。

绝对评价在评价对象的集合之外确定一个客观的或理想的标准，然后把每个对象与评价标准进行比较并做出判断的评价。

个体内差异评价是把评价集合体中的各个对象的过去与现在进行比较，或者把某个对象的各个侧面相互进行比较，从而得出评价结果的评价。

课程与教学评价的功能： ㈠促进发展功能 1.导向功能。2.诊断功能。3.激励功能。4.调节功能。㈡管理研究功能 1.管理功能。2.研究功能。㈢甄别筛选功能 1.鉴定功能。

2.选拔功能

课程与教学评价的发展趋势： ㈠课程与教学评价的历史发展

学界通常以1897-1898年美国学者莱斯（T.M.Rice）对三万多名小学生进行的、检验拼字教学时间对学习效果影响的拼字测验，作为评价研究的开端。美国评价专家古巴和林肯（E.G.Guba & Y.S.Lincoln）对评价历史发展的划分。1．测验和测量时期

自19世纪末起到20世纪30年代被称为第一代评价时期。

评价就是测量，评价者的工作就是选择测量工具、组织测量、提供测量数据。

2．描述时期

从20世纪30年代到50年代是第二代评价时期。这一代评价认为，从本质上说评价是“描述”，即描述教育结果与教育目标相一致的程度。

以泰勒提出的以教育目标为核心的教育评价原理，西方人一般都把泰勒称为“教育评价之父”。泰勒明确提出了“教育评价” 的概念，从而把教育评价与教育测量区分开来。3．判断时期

从20世纪60年代开始，一直持续到70年代，是第三代评价时期。这一代评价认为，评价在本质上是判断。

把评价视为价值判断的过程，评价不止是根据预定目标对结果的描述，预定目标本身也需要进行价值判断；既然目标并非评价的固定不变的铁的标准，那么评价就应当走出预定目标的限制，过程本身的价值也应当是评价的有机构成。

4．建构时期

20世纪70年代以后教育评价进入了所谓的第四代评价时期。这一代评价认为，评价的意义在于服务，评价者首先要关心服务对象所关注的问题、兴趣和焦点，以“回应”服务对象为起点。

课程与教学评价的主要模式和方法：

（一）标达成模式：

目标达成模式是指泰勒在“八年研究”基础上提出的，围绕目标达成而建构起的一种评价模式。

基本程序包括如下步骤：①确定教育教学计划的目的和具体目标；②将目标加以细化分类；③用行为动词界定并表述目标；④确定学生能表现目标达成程度的具体场景；⑤选择和编制相应的评价工具或技术；⑥收集有关学生行为变化或表现的信息；⑦将收集到的信息与行为目标进行比较。

㈡ 背景-输入-过程-结果模式

1．背景评价。背景评价是指对方案提出的背景及方案目标的依据的评价。2．输入评价。输入评价是提供信息并决定如何利用资源实现目标的评价。3．过程评价。过程评价是指通过描述课程实施情况，并以此判断课程计划与实际活动是否一致的评价。

4．结果评价。结果评价是指通过收集数据来评判课程最终获得的成效是否符合评价者的期望，并且判断在多大的程度上目标获得了实现。

㈢应答模式

强调评价应当从关注课程的所有人的需要出发，通过信息反馈，让方案结果满足大多数人的需要，并通过对方案的调整和修改，对大多数人的愿望作出反应。

应答模式在实施评价时，通常有以下步骤：

1.评价者与一切和评价对象（如课程方案）有关的人接触，获取他们对评价对象的看法；

2.根据获取的信息，确定评价的范围； 3.评价者亲自对方案的实施作实地观察；

4.通过观察，评价者对方案希望达到的目标与实际取得的成果进行比较； 5.评价者对评价应回应的问题进行理论上的修正； 6.在此基础上，评价者设计评价方案；

7.根据不同的要求，选择不同的搜集信息的方法； 8.对搜集来的信息资料进行加工处理； 9.将处理过的信息按需要回答的问题进行分类； 10.把分类评价结果写成正式报告，分发给有关人员； 11.在分类评价报告的基础上对方案作出全面判断。

发展性评价的内涵、体系及其主要方法：

一、发展性评价的内涵 ㈠发展性评价的定义

发展性评价是指“评价者和被评价者双方，在没有奖惩的条件下，依据一定的教育目标和发展的价值观，制定双方认可的发展目标并共同承担实现的职责，运用质性的评价技术和方法，对评价对象的综合素质及工作绩效进行价值判断，促进评价对象不断认识自我，发展自我，实现综合发展目标的过程。” ㈡发展性评价的基本特征 1.目的的发展性 2．主体的合作性 3．方式的多样性 4．目标的多层次性

5．结果的非奖惩性 6．方法的灵活性 ㈢发展性评价的功能 1．反馈调节 2．展示激励 3．反思总结 4．记录成长 5．积极导向 ㈠发展性学生评价体系

1.确定学生评价内容，明确评价标准。

2.设计学生评价工具，选择恰当评价方法。

3.收集和分析反映学生学习情况的信息。

4.及时进行学习反馈，制定改进学习计划。

㈡发展性教师评价体系

1．确定教师评价内容，明确评价标准

2．设计教师评价工具，选择恰当评价方法。

3．搜集和分析反映教师教学和素质的相关信息。

4．明确促进教师发展的改进要点，制定改进计划。

三、发展性评价的主要方法：

㈠行动研究：发展性评价方法运用的基本策略 ㈡表现性评价

㈢学生成长记录袋评价

2.课程与教学的评价 篇二

一、教学过程随机应变

1. 教学方式随共性需求变“活”

学生虽然学情不同,但基本还是需要教师从“白纸”教起,教学“就下不就上”才能符合大多数学生身心发育的特点。以写字教学为例,为了让学生打下扎实的基本功,我们一般指导学生从基本笔画练起。在练习过程中,我发现多数学生虽然能把笔画写得平直,但那些横和竖总是像一根根小木棍,头尾一样粗,显得很生硬。其中,有学过写字的学生嘴巴上说得很好,写字时要注意笔画的提按,但真正动笔时,仍忽视笔画起笔、运笔、收笔的过程。可见,掌握运笔的基本技巧是每一个学生的共性需求。于是,在指导学生写字时,我就把“提、按”改成了“停、走”。写横时,就教学生念:“停停走停停回。”因为学生刚学按笔时,总是谨小慎微,按得比较轻。因此,我在口诀中用了两个“停”进行强调,而“回”就是回锋收笔。就这样,我让学生一边念一边写,这一招效果很明显,学生觉得新奇有趣,写字的兴趣高涨。面对基础不同的学生,教师只有运用灵活的教学程序和探索性的教学活动,才能让他们明确自己的学习任务并积极有效地完成。

2. 教学步骤随个性差异变“细”

学生不但需要习得知识,更需要理解和尊重,还需要肯定和激励。不同的学生有不同的需要,这就要求教师细心观察和了解,与学生进行密切的接触和交流。

例如,教学《古诗诵读草》一课时,说到“一岁一枯荣”,当我问学生“枯”和“荣”是什么意思时,有一个平时胆怯的学生举手回答说“容易枯死”。一些学生发出了笑声。我表扬了这个胆怯的学生:“你很聪明,说出了‘枯'的意思,老师奖励你欣赏几幅画。”接着,我出示一年四季“草”的变化图,然后再请这个学生考虑“枯”“荣”两个字应写在哪一幅图的下面,他毫不犹豫地对应贴好了。我又请刚才发笑的学生来评判:他贴对了吗?为什么?果然,那几个学生除了说清楚一年当中草有两次最明显的变化外,还加上“稀稀拉拉,碧绿碧绿”等词将“枯”和“荣”具体形象地加以了描述。

这样补充式的学习,既给了不同层次的学生以锻炼的机会,又使抽象的词在每个学生的脑海中形成了活的画面。所以,面对学情不同的学生,我们要特别关注个体差异,细化每一个教学步骤以满足不同学生的学习需要。

二、教学评价通时达变

1. 评价目标变合理

教学评价旨在引导教师和家长从单纯关注考试分数,转向关注学生的学习表现,突出过程性、综合性评价,淡化计较分数的考评方式对教学以及学生发展的负面影响。

2. 评价方式变多样

评价功能应从注重甄别与选拔转向激励、诊断与调整。这就要求我们对学生评价采取多元方式。如在学生写字的过程中,我除了巡视指导,还会手拿“你真棒”的图章,为写字姿势正确的学生和书写认真的学生盖一个“你真棒”的印章,等他们写完后,我还让学生之间交换本子,通过涂画本子下方的五角星来互相评价。这样既有教师的适时激励,又有同伴的评定论证,学生不仅端正了写字姿势,掌握了写字方法,写字热情也异常高涨。

3. 评价内容变科学

3.课程与教学的评价 篇三

关键词：教学；评价；课程标准；一致性研究；胶体

文章编号：1005–6629（2015）2–0020–04 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

课程标准是国家对基础教育课程的基本规范和要求，是国家管理和评价课程的依据，是教材编写、评价和考试命题的依据，更是教学的重要依据[1]。然而，有研究表明[2]，课改十年来，教学与教材的吻合度却仅有50%，当前课堂教学普遍存在着内容膨胀和难度拔高的现象。另一项调查也显示[3]：只有57.4%的教师在编选试题时考虑到课程标准，说明教师的标准意识较为淡薄。因此，强化教师教学、评价与课程标准的一致性意识，既有助于发挥课程标准对于课堂教学和考试评价的积极作用，驱动课程向期望的方向发展；也有助于破解当下学生学业负担过重的难题，为实现减负增效提供有效途径。

各级各类联考是影响课堂教学的重要因素，其试题质量的优劣在一定程度上影响着教师在课堂教学中对教学内容深广度的把握，也直接影响课程标准在教学中的落实程度。本文以高中化学必修1中“胶体”内容为例，通过近年安徽省部分市级联考命制的相关试题为切入点，探索教学、评价与课程标准的一致性，以提升教师课程执行力。

1 研究过程

1.1 分析课标和教材

课程标准对教学和评价影响最为直接的是内容标准，具体以条目的形式出现，即“行为动词+学习内容”，主要明确学生应该知道什么和能够做什么，它陈述了期望教师教给学生什么以及在特定学科中应当获得普遍的知识与技能[4]。从课程标准要求看，可以明确胶体的认知要求仅限于认知性学习目标的最低水平“知道”，即能正确复述、再现、辨认或直接使用有关胶体的知识。对现行三种版本高中化学必修1教材进行分析发现，在胶体相关内容的设计和编排上表现出一些异同，都将胶体穿插于“物质的分类”中进行介绍，以体现从物质的聚集状态所表现出的性质对物质进行分类的思想。

综合课程标准和几种版本教材的研究分析，可以确定必修1阶段对胶体内容的教学要求和评价标准（见表1）。其中，基础性要求是面对所有学生，即教学的基本要求；拓展性要求是针对学习基础较好、对化学学科学习兴趣较大的学生群体，不需要也不能体现在考试评价中。

1.2 收集相关试题

为检验各校教学质量和教师的教学效果，我省多数地市在每学期末自行组织全市的统一检测，因此，试题能够反映各地对相关内容的教学要求，具有一定的导向性。为保证取样的客观性和科学性，本次抽样对象为我省11个地市2013年和2014年自行组织命制的每学年第一学期期末试卷，共24份，从中遴选出涉及胶体知识考查的试题共16题。

1.2.1 考查胶体知识试题的题型

涉及胶体知识的16道试题都采取客观题的设计，其中15道为选择题，1道为填空题。由于胶体知识的要求层次不高，主要是考查胶体相关知识的记忆和理解，适合发挥选择题的题型功能，多用于对考生思维要求较低的知识的考查。15道选择题中有11题采取与其他知识综合的方式出现，仅通过个别选项体现胶体相关知识。主要围绕胶体知识考查的试题只有4题，如例1。

例1 今年入冬以来，我市一度出现了较严重的雾霾天气，其中霾的粒子直径多在1～104nm之间。有关雾霾的说法①属于胶体②属于混合物③不稳定，能很快完全沉降④可能产生丁达尔现象，其中正确的是

A.①④ B.② C.②④ D.②③④

1.2.2 考查内容和认知水平的分布

考查内容和认知水平是试题命制中必须考虑的两个重要维度。例2的A、B、D选项考查内容是胶体的概念和丁达尔效应等，认知水平为了解，即能正确再现有关知识，而C选项则达到理解层次。

例2 氯化铁溶液与氢氧化铁胶体具有的共同性质是

A.分散质粒子大小都在1～100nm之间

B.都有丁达尔效应

C.加热蒸干、灼烧后都有氧化铁生成

D.都呈红褐色

逐一分析所考查的具体内容和认知水平，涉及具体胶体知识点的考查频次为19次，考查的主要内容是胶体的概念和丁达尔现象，大多数试题的认知水平要求是识记层次；部分试题通过创设新情境考查学生对胶体概念的理解；考查胶体稳定性的有1次，占5.3%；涉及渗析内容考查的有2次，占10.5%；涉及Fe（OH）3胶体实验室制备和常见胶体的试题各2次，占21%；没有出现对胶体的电泳和聚沉等内容进行考查的试题。

1.3 对部分教师的访谈

为进一步了解教师对课程标准中胶体知识相关内容标准和评价要求的理解，笔者通过对本市范围内不同学校、不同教龄的23位教师进行了访谈，多数是具有5年以上教学经验的教师。访谈问题的设计主要围绕胶体的8个具体知识内容：胶体的概念、胶体的丁达尔效应（现象）、胶体的稳定性、胶体的聚沉、胶体的电泳、渗析、Fe（OH）3胶体的制备方法和常见的胶体。要求教师逐一对上述内容是否适宜于进行考查及其原因进行了访谈，如“您认为胶体的概念是否适合考查？以什么形式考查较合理？”、“您认为胶体的稳定性是否适合考查？考查到什么程度？理由是什么？”等，通过这样的问题设计实际可以反映教师在课堂教学中的要求。

1.4 课标分析、试题分析和教师访谈的比较

针对具体知识内容、认知水平，将试题抽样、教师访谈与课标进行比较，以此反映课堂教学中教师的教学要求、考试评价标准与课程标准是否一致，以及一致性差异。如通过教师访谈反映有超过三分之一的教师在教学中仍将胶体的电泳和聚沉作为教学的基本要求，而该知识内容显然不是课程标准所要求的；又如有的试题对丁达尔效应的考查达到理解层次，即需要学生能运用胶粒直径大小解释出现散射的原因，也超出课标要求。

2 研究结果分析

通过对课程标准的分析、抽样试题的分析和教师的访谈，针对涉及胶体的知识内容进行比较（见表2），可看出在对胶体相关内容的考查中，63.1%的试题以“胶体概念和丁达尔现象”为考查内容，部分试题（约21.1%）在认知水平上超过课标要求；教师在教学中都认为这两个知识点是主要内容（认为适合考查的比例均达到100%）。但在其他内容和认知要求上，无论是考试评价，还是教师的课堂教学要求都不同程度地偏离了课程标准要求。

2.1 考试评价与课程标准的一致性

从表2对抽样试题与课程标准比较不难发现，在区域性联考或校内考试中，考试评价高于标准已经成为常态，其表现为：一是在考查内容上超出课程标准要求，如例2的C选项涉及盐的水解平衡原理，在知识内容和水平层次上超过课标要求。二是在认知水平上超越了课程标准的要求，如胶体的丁达尔现象只要求学生“知道”，而不要求“理解”，但从取样的试题中有些要求达到了理解层次。由于教师在考试命题中对课程标准的重视和研究不够，造成了考试评价与课程标准的一致性有待提高，如表2中有36.8%的试题考查内容涉及课程标准中未作要求的胶体的稳定性、渗析等内容。

2.2 教学与课程标准的一致性

通过对教师的访谈发现，在日常教学中，多数教师凭借自身所固有的理念和经验开展教学，将经验转化成了课程内容。这种经验很多来自于各类联考试题，从表2中显示的有约35%和44%的教师认为可以考查胶体的电泳、聚沉和渗析，说明教师在日常教学中对此类课程标准没有明确要求的内容仍给予了充分的关注。另一项调查也显示[5]：有66%的教师把各类考试试题作为备课时的重要依据；近96%的教师认为各类考试试题对教学内容的广度和深度有影响。长期以来，这种轻视课程标准，重视经验和考试试题的现状，导致了教学与课程标准的不一致，形成了考试评价高于课程标准、教学又高于考试评价的恶性循环，增加了教师的教学压力和学生的学习负担。

3 提高教学、评价和课程标准一致性的建议

从上述结果不难看出，当前高中化学教学中普遍存在从课标到评价再到教学，学习内容与要求不断被放大的现象。究其原因，或由于教师对课程标准未予以充分的重视；或教师处于“担心考试评价中可能出现而教学中没讲到”的心理；或受某些不规范命题的影响等。如何提高教学、评价和课程标准的一致性？笔者认为可从以下方面做些改变。

3.1 完善课程标准，研制相应的“表现性评价标准”

表现性标准可以界定学生对内容标准要掌握的程度或成就水平，描述的是程度和质量，它们要回答的问题是“十分好是多好”。因此，表现性标准为评价提供了直接的尺度，从而使评价与内容标准保持更高的一致性[6]。现行高中化学课程标准的内容标准相对较抽象，尽管部分省市出台了相应的“教学要求”或“教学指导意见”，但由于缺少具体且有操作性的表现性评价标准，对“标准”的解读不尽相同，也就不利于教师在命制试题时参考使用。如课程标准中关于“胶体”的要求仅是“知道胶体是一种常见的分散系”，对此有的解读为：知道胶体是一种重要的分散系，能列举一些生活中的胶体，了解胶体与其他分散系的区别；知道丁达尔现象、聚沉（凝聚）等是胶体的重要特性，并能够运用胶体特性解释简单的实验现象和生产、生活中的实际问题[7]。有的要求为：了解分散系的含义，知道胶体区别于其他分散系的本质特征和鉴别方法，并说明“胶体的概念只要求了解其不同于溶液的特性，对胶体的凝聚、布朗运动等不宜扩展”。有的指导建议为：知道根据分散质粒子的大小，把分散系分为溶液、胶体和浊液；知道胶体的丁达尔现象；并指出“胶体的渗析、凝聚、布朗运动和电泳等不作要求”。因此，根据课程标准中的“内容标准”研制更具体、可操作性的“表现性评价标准”，在教学内容的广度和深度上明确可以考查的内容和要求，是保持评价和课程标准的一致性重要途径。

3.2 加强教材研究，深刻领会课程标准要求

教材能直观反映教材编写专家对课程标准的理解，体现了他们的专业智慧，因此，加强教材研究能帮助广大一线教师理解课程标准。尤其是通过对不同版本相关教学内容的比较研究，找出其内容呈现相同或相似的部分。如课程标准对胶体知识内容的广度虽没有明确界定，但通过比较几种版本教材可发现，胶体的概念和胶体的丁达尔效应等放在教材正文中，反映了对其具体内容的基本要求，而电泳、聚沉等胶体的性质用科学视野、知识点击、资料卡片等方式呈现，反映了其拓展性。再比较呈现不同的内容，对照标准分析其合理性，如Fe（OH）3胶体的制备和渗析等问题，不同版本教材处理的方式不同，此时需要教师根据学生的学习基础和认知需求设计教学，不轻易作过多拓展，避免教学中出现内容膨胀和难度拔高的现象。

3.3 提高教师评价素养，充分发挥课程标准对考试评价的指导作用

教师评价素养是教师专业标准的重要内容之一，许多国家在教师专业标准中，描述了不同发展阶段教师应具备的评价素养。评价专家波帕姆（Popham）指出，如果教师缺乏评价素养，就意味着专业自杀[8]。外部评价会对教师的评价活动产生示范作用，这也要求教研部门以“监测”、“调研”为名的评价必须具备良好品质，为教师评价素养的提升提供示范。为此，作为市级教研部门组织的较大规模区域测试命题工作，应加强对相关命题教师的培训，提高教师的试题编制水平，在试题编制过程中充分遵循课程标准，科学选择符合课程标准内容要求的考试内容，坚决摒弃超越课标要求的内容（如胶体的聚沉、电泳、渗析等），准确把握对考试内容的认知要求，努力使试题与标准保持较高的一致性，充分发挥课程标准对考试评价的指导作用。

3.4 加强测后数据分析，完善对区域学业质量测试试题的评价

随着计算机应用和网上阅卷工作的普及，教育领域也已进入大数据时代，充分发挥并利用测试后的数据在试题质量评价工作中的作用，对于提高命题水平和测试效度有着重要作用。在每次较大规模考试（如市级以上联考）后，及时采集相关数据，借助于韦伯模式[9]、SEC模型[10]等一致性分析工具，或从知识种类、知识深度、知识广度和知识分布平衡性维度，或从内容标准和认知要求维度分析试题与课程标准的一致性，不断提高、完善对试题质量的评价水平，为促进评价与课程标准的一致性提供科学、有效的保证。

参考文献：

[1]钟启泉，崔允漷.新课程的理念与创新——师范生读本[M].北京：高等教育出版社，2003：67～68.

[2]朱慕菊.十年基础教育课程改革的思考——课改热点问题访谈[J].人民教育，2011，（18）：37.

[3][5]汪纪苗等.高中化学试题对教师教学影响的调查研究[J].化学教学，2014，（4）：10～13.

[4][6]邵朝友，周明.试论内容标准、表现标准的特点及关系[J].当代教育科学，2006，（10）：46.

[7]王磊.化学教学研究与案例[M].北京：高等教育出版社，2006：57.

[8] Popham， W. J. Why Assessment Illiteracy Is Professional Suicide？ [J]. Educational Leadership，2004，62（1）：82～83.

[9]刘学智，张雷.学业评价与课程标准的一致性：韦伯模式本土化探究[J].外国教育研究，2009，（12）：13～17.

4.课程与教学的评价 篇四

一、指导思想：

贯彻落实沪教委基[2013]59号文件——《上海市教育委员会关于小学阶段实施基于课程标准的教学与评价工作的意见》，以推进课改为载体，以落实减负增效为目标，从教学研究、作业优化等方面深化改革，为每一个学生更好地学习与成长奠定基础。结合学校实际，特制订本工作方案。

二、工作目标：

牢固树立基于课程标准的意识，遵循学生身心发展规律及教育教学规律，落实课程标准，明晰低年级起始阶段的教学内容和要求。掌握基于课程标准的教学与评价的基本方法，改变凭个人经验和主观愿望的教学与评价现状，尊重、促进学生全面发展、差异发展和个性发展，引导家长和社会树立科学的成才观和教育质量观，切实减轻学生过重学业负担和心理负担，扎实推进基于课程标准的教学与评价

三、主要任务：

（一）组织学习统一认识

1、组织召开例会，全体教师会，教研组长会，深入学习市教委文件、教研室课程标准解读意见，进一步统一思想，明确工作重点。

2、召开教研组专题学习会议，针对教师在教学实践中遇到的突出问题，开展有关学习准备期、单元作业设计、学科评价等方面的学习研讨，结合教学工作实践，全面理解“基于课程标准的教学与评价”的内涵。

3、召开全校学生家长会，宣传“基于课程标准的教学与评价”工作意义，及时告知学校的工作举措，提出相关的家庭教育建议，家校沟通形成合力，促进学生的成长。

（二）有效实施 整体推进

领导小组和工作小组继续深入教学第一线，在教学各环节中发现问题，及时指导反馈。

1、优化教学与评价（1）以文件精神为引领，倡导“以生为本、有效学习、快乐学习”，做到“不拔高、不抢跑、不歧视”，不断优化教学环节，提高基于课程标准的教学与评价能力。

以生为本——依据课标，关注学生的水平差异和个性差异，杨哥把握学段目标，将其细化分解到单元目标和课时目标，妥善处理教学重点和难点，精心设计与教学目标相匹配的、适应学生年龄特征的、难度适宜的学习活动。

有效教学——按照课程标准的要求组织教学。在教学过程咋红倡导自助、合作、探究的学习方式，关注知识与技能维度，过程与方法、情感态度与价值观三维课程目标的落实，根据学生在知识掌握、问题表达、思维水平、合作交流等方面的课堂表现，及时调整教学进程，改进教学策略，实现教与学方式的转变及教学效能的提升。

快乐学习——尊重学生人格，突出学生的主体地位，积极营造关爱、民主、和谐的教学氛围，从而使学生才生积极向上的情感，激发学习兴趣。精心设计分层作业，控制作业量，让学生在自主选择的过程中实现能做、乐做，体验学习的快乐和成功的喜悦。

不拔高——严格按照各学科课程标准安排课时，实施评价，不随意拔高教学与评价的要求。

不抢跑——严格按照教研室研制的教学进度实施教学，不随意加快教学进度。

不歧视——关心爱护全体学生，不歧视任何一个学习困难的学生，营造平等、和谐的师生关系。

（2）强化评价诊断、改进与激励功能

关注评价目标——依据课程标准和学生年龄特征，重视三维目标的全面落实。在日常教学中细致观察、有效记录、及时评价学生表现，通过评价，如实反映学生个体情况，发现学生在教学目标达成过程中的差距，改变以往评价只关注学生成绩的做法。

关注评价方式——采用等级制（星级制）和评语相结合的评价方式，综合反映学生学业发展状况。学业成绩、学习习惯、学习态度等评价结果均采用等第或星级表达；学习的能力、知识的理解、个体的学习情况可选择若干要素进行评语描述。

A、即时激励评价法（小奖品+激励性语言）

在课堂教学中，教师通过激励性的语言加小奖品（五角星、粘纸等小朋友喜爱的形式）给不同层次的学生以充分的肯定、鼓励和赞扬，使学生在心理上获得自信和成功的体验，激发学生学习动机，诱发其学习兴趣，进而使学生积极主动投入到各项活动中。

B、过程积累评价法（笑脸或五角星+激励性语言）

一二年级语文、数学、英语学科在“学习准备期”阶段，“立足过程，促进发展”，从“学生学习兴趣的激发、学习习惯的培养、学习态度的考查、学科知识的理解、学习能力的提高”等方面评价，实现对学生的精准指导，促进学生的个性发展，并采取有效措施改进教学。C、总结表彰评价法（等第+评语）

在为期一个月的学习准备期结束之际，进行总结性评价。评价分为两个部分：展示性评价——邀请家长走进学校听课，向家长展现一个月以来的孩子的学习成果，如作业展示等。表彰性评价——根据学生的日常表现，从不同的行为习惯养成角度出发，教师、家长对学生的学业成绩、学习表现、学习动力等各方面的表现予以个性化的评价，激励学生进一步养成良好的学习习惯和行为习惯，激发学生学习的浓厚兴趣。

关注评价手段——采用多种评价手段，实施多远评价，通过学生自评互评、教师评价、家长评价等方式，客观反映学生的学习成效。严格控制考试次数，一、二年级不进行考试。三、四、五年级要把平时形成性练习、单元自测练习、阶段质量调研三者有机结合起来，重平时练习，重单元过关。一学期不超过两次考试，严格按上级规定组织检测。

2、完善考核与评估

建立教学过程各环节的监控机制，通过观课评课、调查访问、质量调研等形式，加强教师教育教学工作的检查与考核。通过教师自评、教研组互评、学生和家长的问卷等形式，考核评估教师的工作，激励教师规范有效的开展“基于课程标准的教学与评价”。学校主动接受家长和社会的监督，通过家长开放日课堂观摩、学生作业展示等形式，向家长、社会汇报，听取意见，调整工作，促进学校此项工作的有效实施。

四、实施策略

（一）与学习准备期工作相结合

在学习准备期，放慢教学进度、精简学习内容、改进学习评价，关注学习兴趣和学习习惯的养成，增进师生情感交流，加强幼小衔接。制订各学科准备期教学计划，注重培养学生的文明礼仪、习惯规范，对孩子在学习和生活方面的常规进行教育和引导。

（二）与快乐活动日拓展活动相结合

以教研组为单位，精读课程标准，基于教材抱我课程的拓展点，设计切合学生年龄特点、学习经验、生活经验的作业，拓宽知识来源，把学生引向课外。

（三）与校本研修工作相结合

围绕“基于课程标准的教学与评价”工作的实施，通过理论学习、观摩研讨、实践探究等途径，促进教师课程文化的自觉。教研组落实教研室培训要求，组织教师再次细读各学科课程标准，真正依据课程标准规定的内容和要求，结合教材内容和学生实际，明确单元教学目标和课时教学目标。在校本的学习实践中提升教师课程执行力。

5.课程与教学的评价 篇五

高凡，王敬贤，刘云

(北京农学院，北京102206)

摘要：随着社会经济的快速发展，环境污染问题日趋复杂，环境影响的评价内容也不断扩展，这对有关环境影响评价的工作人员提出了更高要求。为了培养适应新形势下环境影响评价工作的专业人才，本人根据北京农学院开设“环境影响评价”课程的实际情况，对环境影响评价的课程教学做了大量改革，主要从教学目标、教学内容、教学手段与方法和社会实践几个方面进行入手，并取得了较好的教学效果。

6.课程与教学的评价 篇六

《品德与生活》课程是以儿童的生活为基础，以培养品德良好，乐于探究，热爱生活的儿童为目标的活动型综合课程。课程标准指出：本课程评价的根本目的在于获得反馈信息，以帮助教师改进教学，促进儿童发展，保证课程目标的实现，而不在于对学生品德与生活发展水平做出终结性的评定，更不是利用评价结果对儿童进行比较与分等。因此，在品德与生活课堂教学中，应建立符合新课程理念，着眼于学生发展的多元化评价机制，通过对学生有效的评价，帮助学生认识自我，学会生活，建立自信，为他们形成积极的生活态度，良好的道德品质和实际的生存能力打下良好的基础。

一、评价主体多元化。帮助学生改进完善自我

《品德与生活》课程标准强调，评价者可以是教师，可以是学生个人或学生小组，也可以是家长或其他人员，要改变评价主体单一的现状。从教师评价到儿童自我评价是一个质的飞跃，不仅有利于培养儿童学习的创造性、独立性和自主性，也有利于发展儿童评价自我和接受他人评价的能力，有针对性地作出自我改进，进一步完善自我。例如在教学《我得好好吃》一课时，除了采用“营养博士”的话为学生提供营养知识方面的材料外，还可以让学生课前通过各种方式如上网、问爸爸妈妈、访问厨师、看书等多种方式，收集关于食品营养的材料。在挑选食物时，让孩子们既当小食客，又当“营养小博士”互相评价，最终知道什么样的饮食习惯是好的。课后，还可以设计一个小探究题目：“我会吃、我健康”，让学校的同学、家里的爸爸妈妈参与评价。这样的评价既体现评价主体的多元化，也体现了评价的过程性，更体现了学生活动的主体性，真正做到把活动的权利交给学生，让学生再现生活、体验生活、改善自己的现实生活。

二、评价角度多元化，激发学生个性主体精神

一百个儿童就有一百种个性。每个个性主体都潜隐着独特的个人的兴趣、爱好、特长与潜能等。因此在教学和评价中要考虑儿童生动活泼的个性、复杂性、丰富性，随时采取差异政策，尽可能腾出“个陛展示”时空，随时收集儿童的各种作品，以及来自教师、同学、家庭等各方面的信息，对儿童五光十色的个性倾注真心评价，使评价呈现出可贵的人文精神，促进儿童进一步客观、全面地认识自我、改进自我、激励自己奋发向前。如我在教学《学习快乐》一课中“快来展示自己的进步”这一环节时，每位儿童都争着表现、炫耀自己的长处，气氛十分热烈。就在大家争相上台表演时，一位学生举手说：“我以前不敢唱歌，现在我敢唱歌了，歌唱得不好听，但我想试一试。”他在演唱时节奏不准、五音不全，然而我却带头为他鼓掌。这样的评价不是针对大家在平时难以接受的“五音不全”的歌唱，而是在为学生勇敢坦诚的真情流露而喝彩。对这样的个性创造出来的“瞬间课程”，进行不同角度的评价，长此以往，定会激发个性主体精神、创新精神，为个体的终身发展打下基础。

三、评价尺度的多元化，促进学生持续性发展

英国教育家洛克说：“每一个人的心灵都像他们的脸一样各不相同，正是他们每时每刻地表现自己的个性，才使得今天的世界如此多彩。”每一个学生都是一个相对独立的人，由于多种智力因素以及非智力因素的影响，造成每一个学生都有不同的性格特点，在发展过程中产生个性差异。因此，在品德与生活课堂教学评价中，教师应“一把钥匙开一把锁”，体现以人为本的思想，关注个体的处境和需要，尊重个体的差异，多尺度地评价儿童，千方百计地提携每位儿童，促使其原有的一定的发展定势继续朝着有利的方向发展，从而使每位儿童获得持续性发展。例如当学生的想法有一定道理但却表述得不够清楚时，教师千万不可全盘否定，可以说“你的想法很有道理，老师已明白了你的意思，如果说得更明确些，那么大家就都能明白你的意思了，再试试看”。如果有的学生的想法出乎老师的预料，但很有道理，教师可以欣喜地说：“好!有创新，老师也从你的想法中长了见识。”听到这样的评价，学生的脸上往往挂满自豪的笑容。从这些笑容里，我们看到了评价尺度多样化在教学评价活动中的积极作用。

四、评价方法多元化，激发学生学习兴趣 评价方法也是十分重要的。可采用观察记录、访谈、问卷、作品评价、成长资料袋评价等多元评价方法。教师观察记录。教师对学生在日常生活中表现出的情感、态度、能力、行为进行观察，并做记录。描述性评语。在与学生进行充分交流的基础上，教师对学生在一段时间内学习本课程的学习态度、表现等以描述性的语言写成评语，鼓励学生巩固进步，修正不足，继续努力。访谈。教师通过开展与儿童各种形式的谈话，获得有关儿童发展的信息，并了解儿童思想观念的变化。问卷。教师设计问卷和组织儿童回答问卷，获得有关儿童发展的信息。作品评价。将学生调查、访问、收集资料等活动产生的作品进行展示和交流，师生共同进行评析。成长记录袋。“学生成长记录袋”的评价以学生自评、互评为主，老师、家长参评为辅；以激励性评价、形成性评价和发展性评价为主。为突出学生的个性，在平时的学习过程中，要求学生注意收集自己的作品，如图片、资料、平常练习达成的某一项技能等，把它们放进成长档案袋中。在期末评价时，这些反映学生平时学习成绩的资料就成了重要的依据，评价也就体现出不是重结果而是重过程的特点。其他趣味性较强的评价方式。为突出对学生学习特长的评价，可设计多种形式的评比活动形式。如喜报激励制度、校园之星评选等。

7.课程与教学的评价 篇七

1 新药研究与评价课程开展双语教学的必要性

1.1 时代需要

双语教学是指以两种语言(母语和外语,我国为英语)同时作为教学语言来传授非语言专业知识的一种教学形式[3],是培养复合型人才的有效途径。在经济全球化背景下,世界相互依存度日益加深,国际交流合作日趋频繁,教育国际化已成为我国高等教育发展的必然趋势,培养专业基础知识扎实,能流畅自如地运用英语进行技术交流的高素质复合型人才,显得尤为重要[4]。2001年,教育部首次从国家发展战略高度提出在高校积极推进双语教学实践,并陆续出台了一系列政策。在时代需求的引领和国家政策的推动下,很多高校先后开展了双语教学实践,以满足社会对人才的需求。

1.2 课程需要

相对于欧美等发达国家,我国的新药评价研究起步较晚。经过多年实践与建设,我国新药审批法规已日趋完善,对新药评价的认识不断深入,试验水平和规范程度日益提高。但是,我国新药研发策略及思路仍与国际上存在一定差距,一些研究技术、方法仍需借鉴国外模式[5]。

新药评价需要参照药物研究技术指导原则。药物研究技术指导原则是药物监督管理部门、申请方和研究者对相关技术问题达成的共识,以保证药物研究和开发过程的科学性、规范性的指导性技术文件,旨在帮助与指导新药研制单位用科学、规范的方法、程序开展新药研究工作。药物研究技术指导原则虽不是法规,却是很重要的前人科学实践的经验总结,同时也是药品管理机构、药品审评机构审批新药的依据[6]。欧洲药品审评局(EMEA)、美国食品药品监督管理局(FDA)和人用药物注册技术国际协调会(ICH)针对新药评价过程中的安全性、有效性和质量控制方面分别制定了大量的指导原则。我国从1993年卫生部药政局颁布《新药临床前研究指导原则汇编》至今,药物研究技术指导原则几经修订,借鉴了国外的先进经验,尤其是FDA、EMEA和ICH的指导原则。如2014年修订的指导原则,以“单次给药毒性试验(single dose toxicity study)”替代“急性毒性试验(acute toxicity study)”,是基于国际上名称的变化,为与国际申报资料要求一致,确定将名称改为“单次给药毒性试验”[5]。因此,在新药研究与评价教学过程中要注重双语教学,尤其要将国外研究趋势展现给学生,提供更为丰富的教育信息,使学生掌握新药评价相关专业英语,进一步了解国际学术前沿,这对提升新药研究与评价教学质量、开阔学生视野、培养具有国际交流能力的杰出人才至关重要。

2 存在问题及解决办法

2.1 教材选择困难

双语教学的教材选择是教学的重要依据。使用原版的英文教材虽然可以保证学生学习到准确的专业词汇和专业表达,但找到一本从内容和结构都有保证的合适的双语教材还比较困难[7]。我们的教学目标是使学生掌握新药评价的方法和程序,同时提高学生的专业英语水平,使其具备自己追踪该领域学术前沿的能力。在教材选择上,根据药学学科的特点,结合药学学科及其他相关学科发展前沿,针对性地选择国外相关原版书和最新文献作为参考,在中文教材的基础上以英文原版教材《Drug Safety Evaluation》为素材,编制了适合学生使用的教案和课件,内容更有针对性。此外,还为学生提供大量国内外新药评价相关网站信息,作为教材的补充,便于学生课余时间浏览学习。

2.2 师生英语运用能力差

教师的英语运用能力是决定双语教学能否成功开展的关键,双语教学对教师的专业知识、英语水平和教学方法要求很高[4]。教师首先要具备扎实的专业基础知识,其次要具备良好的英语表达能力,能将专业基础知识用英语表达出来并传授给学生。

学生的英语运用能力也是影响双语教学效果的重要因素。虽然本门课程的授课对象为药学本科大四学生,他们之前已经学习了药理学、基础医学、药事法规等相关课程,但对专业英语接触较少,基础相对较差。另外,学生自身素质,主要是英语听力水平参差不齐,也增加了双语教学的难度。

要想解决以上问题,首先要加大对双语教师能力的培养力度,比如通过短期英语口语培训迅速强化英语教学能力。此外,教师自己也要不断学习,以提高英语水平、专业水平以及教学水平。可以营造双语校园环境,提高学生英语接受能力,如校园英语广播、英语角、英语园地及英语演讲等,营造浓厚的双语氛围,让学生在日常生活中有机会学习、应用英语,提高英语水平。

2.3 传统教学方法效果欠佳

双语教学还要注意采用合适的教学方法。传统的“填鸭式”教学师生互动少,学生注意力容易分散。由于新药研究与评价专业知识比较枯燥,再加上教师用英语表述,学生若不能很好地理解,很快会失去学习兴趣,这就要求教师在教学方法上下功夫。我们常采用案例教学法,通过经典案例引出要讲述的内容。例如,通过反应停药害事件讲解动物种属差异对新药评价的影响。讲解过程中,穿插课堂提问和讨论,活跃课堂气氛,使学生参与其中。需要注意的是,双语教学不能一味强调英语的运用,其主要目的还是让学生掌握专业知识,对重点知识要进行中文解释,便于学生理解。

综上所述,新药研究与评价双语教学能够提高师生英语运用能力,促使师生了解国外先进的教学和科研内容以及本学科前沿动态,是培养具有国际交流能力的新药评价杰出人才的重要方法。虽然现阶段新药研究与评价双语教学还存在一定的困难,但相信在师生的共同努力下,在我国教育政策的引导下,通过不断探索和实践,一定会形成既与国际接轨又具有中国特色的双语教学体系,实现我国大学国际化的目标,培养出更多适应国际需求的复合型人才。

摘要：双语教学是培养适应国际需求的复合型人才的有效途径。在国家教育政策的引导下,我校药学本科新药研究与评价课程的部分章节开展双语教学。本文就新药研究与评价课程双语教学的必要性、存在问题及解决方法进行探讨。

关键词：新药研究与评价,双语教学,药学本科

参考文献

[1]毛煜,张晓冬,马秀娟,等.PBL教学模式在新药评价教学中的实践[J].基础医学教育,2011,13(5):441-443.

[2]马秀娟,黄丽斌,毛煜,等.多法并举提高新药评价课程教学效果[J].基础医学教育,2013,15(12):987-989.

[3]叶松,林健,姚爱华,等.高校专业课双语教学的探讨[J].教育教学论坛,2015(31):148-149.

[4]葛永红,李灿婴.“食品科学概论”双语教学模式探索与实践[J].农产品加工,2015(6):84-85,88.

[5]黄芳华,王庆利.《药物单次给药毒性研究技术指导原则》解读[J].中国新药杂志,2015,24(4):386-389,399.

[6]张晓冬,陆国才,毛煜,等.结合药物研究技术指导原则开展新药研究与评价教学[J].西北医学教育,2011,19(4):754-756.

8.课程与教学的评价 篇八

【关键词】美术；课堂教学；评价；多元化

教学的目的主要在于使学生掌握发展自己的能力，教学结果是学生运用知识、技能进行表现的能力、艺术创造能力和实践能力等方面能力的综合体。在学习过程中，教师的职能是调动和启发学生的自主性，为学生提供学习的方法和经验。

教师对学生学习评价的方式，直接影响到学生学习美术的态度和学习效果，弄不好会挫伤学生学习的积极性，失去学习美术的兴趣和信心。对学生美术学习过程和结果作出合理评价，对学生形成基本的美术素养、高尚的审美情操、完美的人格有着至关重要的作用。因此，在美术课堂教学中，对学生的评价应注意：

一、评价角度的多元化

学生的学习效果，往往与其精神面貌有很大关系。因此，在美术学习过程中，其精神面貌和行为表现应是教师评价关注的焦点。对学生的参与意识，合作精神，操作技能，探究能力，认知水平以及交流表达能力，我们应该用肯定和鼓励的方式及时评价。因为学生非常期待教师对他的肯定，尤其是那些内向的、反映比较慢的，以及在某些方面不如别人的学生，教师要格外关照、激发他们的学习兴趣，鼓励他们自我创作。否则一旦让他们失去信心，他们便会放弃学习，甚至会影响他人学习。

二、体现评价标准的多元化

面对当前多元化的知识经济时代，使教育在每一个学生身上得到最大的成功，真正实现以人为本，实现学生的个性化教育，是每位教师每天所期待的成功。美国哈福大学心理学家加德纳提出的多元智能理论认为：“智力不是一种而是一组。在智力中，个人优点不同，人没有智力高低与好坏之分，只有智力的特点不同。”这一理论告诉我们，每一个学生都处在相应的同一智力平线上，不同的只是他们的智力特点。

1.了解学生的心理特点

学生常常将老师的话视为“圣旨”。渴望受到老师的鼓励和表扬是他们共同的心理。因此，教师平时要注意观察学生的点点进步，要及时表扬。一句真诚的表扬可以打开他思考的闸门，启迪他的智慧。教师在一个人的成长中起着不可忽视的作用，尤其是对孩子确切的评价。

2. 教师要克服各种心理偏见

评价一旦产生心理偏见，就失去了科学性，失去了评价意义。首先，教师应抛开第一印象的影响，从学生实际表现出发，调整自己对学生的评价，而不能困于最初的印象。其次，教师要消除光环效应的消极影响。所谓光环效应又称晕轮心理，是指评价者对评价对象的印象影响到对该对象具体特征的认识，或因评价对象某些突出特点，而掩盖对其他方面认识的一种心理。再次，教师还要克服定势思维的影响。不要把学生在某一阶段的表现作为固定的不变的评价依据，要重视学生的一贯表现，以动态的发展的眼光去评价学生。

对于学生作业的评价，不应全都统一成一个标准，而应因人而异。细腻、完整、成熟、华丽是美；粗犷、残缺、朴实不也是一种美吗？带着这种观点去评价学生的作业，用学生的眼光去解读学生的作业，更能促进他们的个性在艺术创作中得到自然发展。在进行评价时，对优生提高标准，优中求新；中差生降低要求，发现其闪光点，帮助他们根据他们的特点，提高学习美术的兴趣。让不同个性、不同程度的学生都得到成功的体验。

三、评价方式的多元化

随着研究的深入，关注学生个体学习潜能的开发培养，如何营造一个充满爱和富有个体挑战的人性化环境，促进学生健康、和谐、富有个性的发展，成为我们对开放教育再研究的内驱力和核心。

1.成长档案评价

成长档案评价是给学生每人设立一只档案袋，由学生自己对每一次的作品进行筛选，选择最得意的作品或能代表他美术学习成果的其他资料存入档案。

使用档案评价，在于允许学生学会判断自己的进步，提高学生的审美能力，学生在反省自己的进步和连续自我评定的过程中，成了所提交作品的质量和价值的最终评判者。档案评价是由学生自己根据教学要求的标准来观察、选择、修改、完善自己的成果，因此档案袋的内容既代表了学生最佳的学习成果，同时也是学生学习水平逐渐提高的最好资料。学生在收集、整理、鉴别、欣赏、完善自己作品的过程中，不断提高自己的知、情、意、行等方面的综合能力，增强了学习自信心，激励了最佳学习状态，提高了审美能力，获得了成功的喜悦，为学生的全面发展和终身发展奠定基础。

2.评价的无等级性

对学生学习成绩的评定，不仅在于检查教学成果，更重要的意义在于调动学生的学习积极性，使学生看到自己的进步，发现自己的学习能力和潜能，增强学生的自信心。美是美术的核心，没有美就没有美术。美术作为艺术创造具有鲜明个性，并没有统一答案。学生的绘画创作更无“对”、“错”可言。

现在的作业评价改用等级，激励学生，在低年级用图形表示等级，画的好就给他一个娃娃大笑的脸，比较好的画一个微笑的脸，表示鼓励。如果有出色的表现，就多画几个笑脸给他们。对高年级的学生，就运用优良等级，加上一些符号，以示鼓励，并提出中肯的修改意见。等级的标准也并非一成不变，将学生掌握运用美术知识技能的实际水平，创新思维和实践能力划为“硬指标”作为评价学生作业的主要依据；将学生的学习态度、情感等方面化为“软指标”作为教师加分的依据。加分的条件是：尽力完成作业；本次作业比前次作业有进步的；能将作业不足主动弥补好的。而且“软指标”要放在一个相当重要的位置，只要用心完成作业，至少会得一个良或一个微笑。不同的印章和描述性评语，体现了学生不同的学习状态和个性，既能看出学生的差距，又不把学生分等级。保护了学生的自尊心，有利于学生的心理健康。用这种方法评价学生的作业，能最大限度地调动学生学习积极性，促进良好学习习惯的养成。

四、评价学习过程的多元化

以前的教學中，由教师给学生作业评分，学生开始争着互相比得分高低，然后很快就忘了。这种方法，多是教师的主观评价，无法发挥学生的主动性，造成评价后的效果也像老师在唱独角戏。而新课改后，是以教师为主导，鼓励学生自评、互评和小组互评。这种评价方式更能肯定学生的优点和进步，明确自己需要克服的弱点与不足。

俗话说：“当局者迷，旁观者清。”人与人之间存在着思维角度，思维方式的差异，对同一个问题的理解和解决方法也不尽相同。教师始终是成年人，思维方式与孩子不尽相同。别人的意见，常常正是自己疏忽的。孩子们互相提出的建议，往往会使教师耳目一新，茅塞顿开。这样，学生既为他人提供了参考和借鉴，也加深了对别人作业的理解，更能提高学生的口头表达能力，对教师而言，也有很大的收获。师生共评，有助于学生自主意识的建构、审美能力的提高，实现教学评价的民主、公平。

总之，重视对学生的评价，用多种方式评价，有利于学生自主精神的培养，也有利于师生交流互动，更能充分发挥评价的激励、导向和信息反馈作用，能让学生更好地喜欢美术课，融入美术课堂。学生作为一个完整的人，不但要有健全的心里结构，还必须具备一定的美术修养和能力。因此，重视美术评价使学生学会审美、发展视觉感性能力和语言描述能力不可缺少的方法之一。教学评价不仅是教师对教育教学工作的检查，保障学生有效的学习，更重要的是促进教师素质的提高，促进教师的专业成长和发展，激发教师的主人翁意识和积极主动的工作精神。

参考文献：

[1]《美术教育与人的发展——儿童美术教学法研究》.人民美术出版社出版

[2]《美术新课程标准解读》（实验稿）.中华人民共和国教育部制定