学业有成

学业有成（共8篇）

1.学业有成 篇一

1.克服困难，勇往直前。

2.书山高峻顽强自有通天路;下联：学海遥深勤奋能寻探宝门。

3.即将踏入大学的校门，面对新的环境，新的校友，新的生活，祝愿你们前程无忧，顺顺利利，做一个对社会有奉献的大学生。

4.人生何处不相逢，今天的握手告别，必将迎来日后的再次相聚，让我们为了各自的理想擦干眼角的泪，上路!

5.鹏程万里，出类拔萃。

6.自信心下妙笔生花，好状态下能力挥洒。沉着应对万事俱备，人中才子舍我其谁。冲刺考场发挥超常，全心投入毕露锋芒。祝你马到成功，金榜题名，高考必胜!

7.开学第一课用心起跑，换个环境换个心境，穿上崭新的校服，与同学互相微笑，与校园的花草一起长高，放飞你的梦忘掉你的烦恼。开学日快乐!

8.明天高考啦，以后不用点起床啦，以后可以天天游泳啦，明天是新生活的开始，一定不能愁眉苦脸，今晚做个好梦!

9.恭喜!你付出的所有辛劳和汗水，终于在今天结出了硕果，沉积成幸福的泪水，希望你再接再厉，早日实现自己的人生理想，祝你前程似锦，在大学的学习生活如鱼得水，大鹏展翅，一飞冲天!

10.风儿静静的吹动，凤凰花吐露着嫣红，不久就要各本西东;但是不要忘记彼此的约定：金榜题名，高考成功。

11.鹰的姿势，是飞翔;蝶的姿势，是轻扬;花的姿势，是芬芳;你的姿势，是成长。新学年来临之际，祝你学习进步。

12.步入金秋，迎来丰收。寒窗苦读，收获多多。经历高考，踏入大学。新的开始，新鲜事多。有学有玩，趣味多多。好好学习，奖金也多。

13.年年又岁岁，寒窗苦功读。夏日丽六月，美妙好时光。千千难学子，红运定当头。驰骋高考场，大展雄鹰姿。祝福明日到，灿烂如花笑。日月匆匆过，金榜把名挂。

14.又是新的学期开始，祝福大学新生们，在新的学期里学习顺利，生活愉快，在新的起点，以新的姿态，取得新的成绩，早日实现自己的理想。

15.开学了，告别暑假的逍遥，重回学堂;收拢懒散的身心，积极向上;踏上学业的轨道，勇往直前;插上进取的翅膀，努力不止。愿你开学顺利，学有所成!

2.学业有成 篇二

关键词：初中生,学业不良,考试心理

一、问题提出

考试心理问题指个体在具体的考试活动过程中产生的可意识到或意识不到的主观困惑状态及身心行为障碍[1]。考试是学生学习中必不可少的内容, 作为持久的压力源, 不可避免地影响他们的身心发展水平。研究表明, 考试心理问题与考试成绩存在显著负相关[2]。

有学者指出, “初一不分上下、初二两极分化、初三天上地下”[3]。可见, 初二阶段的学习处于至关重要的地位。研究发现, 相较于学业优良学生, 学业不良学生考试心理控制与应试技巧能力较低, 考试焦虑水平较高[4], 且自尊水平、自我效能低, 不愿寻求学业帮助[5]。因此, 分析初二学业不良学生考试心理问题的独特性, 探讨其考试心理问题对学业成绩影响的差异, 对提出学业不良学生的教育与干预措施具有重要参考价值。

二、研究方法

1、对象

在某中学初二年级随机抽取6个班, 共276名学生, 从中筛选学业不良与学业优良学生。一般而言, 学业不良学生的鉴别标准主要包括智商、主课成绩、教师评定、年龄以及没有明显躯体和精神疾病等5个方面[5]。

2、研究工具

1) 智力测验

采用张厚粲等人于1985年修订的《瑞文标准推理测验》对被试的智力进行测试[6]。测验包括60张图, 按逐步增加难度的顺序分成A、B、C、D、E五组, 要求被试对测验中的图形关系进行推理。根据测验总分将被试的智力分为5个水平:95分以上智力水平高;76~95分智力水平良好;26~75分智力水平中等;6~25分智力水平中下;低于5分智力缺陷。

2) 考试心理问卷

取自江琦与张大均于2006年编制的《中学生考试心理和行为问题症状自评量表》[7], 包括人际敏感、焦虑、怯场、自责、家庭压力感、身体症状、动力问题、强迫、抑郁、自卑、精神病性11个因子, 共40个题项, 采用Likert式五点计分, “很多严重”记5分, “较多偏重”记4分, “中等”记3分, “很少很轻”记2分, “没有”记1分。

三、研究结果

1、学业不良与学业优良学生考试心理问题的差异分析

采用独立样本t检验, 分析初二学业不良与学业优良学生在考试心理问题总体及各因子上的差异。结果发现, 学业不良学生考试心理问题得分显著高于学业优良者 (t=4.068, p<0.001, d=0.89) 。而且, 除家庭压力感外, 学业不良学生在人际敏感、焦虑、怯场、自责、身体症状、动力问题、强迫、抑郁、自卑、精神病性、认知问题、神经症等因子上的得分都显著高于学业优良者。

从均值来看, 学业不良和学业优良学生都以家庭压力感得分最高, 均高于中值 (2.5分) 。学业不良学生身体症状得分最低, 而学业优良者抑郁因子得分最低。此外, 学业不良学生在自责、强迫、动力问题、自卑、怯场和认知问题6个因子上的得分处于较高水平, 均超过了中值。

根据效应量Cohen’sd值, 学业不良与学业优良学生考试心理问题差异的效应量大 (d>0.8) 。在动力问题、抑郁、认知问题和神经症4个因子上效应量大 (d>0.8) ;在人际敏感、焦虑、怯场、自责、身体症状、强迫、自卑、精神病性等因子上效应量均中等偏大 (0.8>d>0.5) 。可见, 研究结果具有重要的实际意义。

2、考试心理问题与学业成绩的相关分析

将被试学业成绩的加权分进行标准化, 考察学业不良和学业优良学生考试心理问题与学业成绩之间的相关性。结果表明, 考试心理问题与学业成绩显著负相关 (r学业不良=-0.376, p<0.05;r学业优良=-0.322, p<0.05) 。然而, 学业不良学生在人际敏感、焦虑、怯场、身体症状、精神病性、认知问题和神经质等因子上的得分与学业成绩呈显著负相关;学业优良学生则在动力问题、抑郁、自卑、精神病性、神经症5个因子的得分上与学业成绩显著负相关。

3、考试心理问题与学业成绩的回归分析

为了更加清晰地揭示考试心理问题与学业成绩之间的关系, 进一步做回归分析。首先, 将考试心理问题总均分纳入回归方程, 发现考试心理问题能显著预测学业不良和学业优良学生的学业成绩 (p<0.05) , β系数分别为-0.549和-0.185, 解释率分别为14.1%和11.0%。

由于《中学生考试心理和行为问题症状自评量表》包括11个基本因子和2个附加因子。因此, 可从这两个角度做逐步回归:模型1 (学业成绩为因变量, 人际敏感等11个基本因子为自变量) 和模型2 (学业成绩为因变量, 认知问题和神经症两个附加因子为自变量) 。

模型1结果发现, 人际敏感可显著负向预测学业不良学生的学业成绩 (p<0.01) , β系数和解释率分别为-0.605、19.2%;学业优良学生中进入回归方程的是动力问题和自责 (p<0.01) , β系数分别-0.236、0.120, 对学业成绩的解释率为31.0%。

模型2结果发现, 认知问题对学业不良学生的学业成绩有负向预测作用 (p<0.05) , β系数和解释率分别为-0.458、13.9%;神经症则是学业优良学生学业成绩的预测指标 (p<0.05) , β系数和解释率分别为-0.176、12.2%。

四、讨论

1、学业不良与学业优良学生考试心理问题的差异分析

初二学业不良学生考试心理问题较为严重, 且行为问题表现出多样性, 如人际敏感、考试焦虑、自责倾向等。由于学业不良学生在任务要求、竞争、挫折、期望和自我发展等方面都有较大的压力, 他们更容易在考试过程中出现心理偏差, 这也是导致其心理健康状况不佳的重要因素。可见, 考试心理问题既不利于学业不良学生有效学习, 又不利于其身心健康发展, 极易导致“破罐子破摔”的恶性循环局面。研究认为, 心理干预和心理保健操能有效缓解中学生的考试焦虑, 提高其学习成绩。总体说来, 学校应高度重视学业不良学生的考试心理问题, 班主任也需要在日常教学活动中关注他们的心理变化过程, 并在课堂教学之余以心理疏导辅之。

此外, 学业不良与学业优良学生都以家庭压力感得分最高, 且均高于2.5分, 与相关研究结果较一致。根据生态系统理论, 父母作为微观系统的一部分, 是影响孩子日常生活的直接环境。可见, 对学业不良学生而言, 家庭压力感是考试心理问题的重要体现。因此, 父母的教养与态度在一定程度上已成为学业不良学生的精神负担。

2、考试心理问题与学业成绩的关系研究

研究结果显示, 考试心理问题与学业成绩显著负相关, 且能有效预测学业成绩, 但学业不良与学业优良学生在考试心理问题各因子对学业成绩的影响上是不同的。从学业不良学生来看, 人际敏感和认知问题有显著的预测作用;对学业优良学生而言, 动力问题、自责和神经质则可作为预测指标。为什么会存在这样的差异呢?学业不良学生人际敏感因子得分高, 反映了他们的不自在感、孤立感, 包括自卑、懊恼、孤独、人际疏离、缺乏可利用的社会支持系统等。人际交往对青少年的学校适应及学业成绩具有关键性作用, 该能力不足会导致青少年心理发展失调, 表现出社会退缩或不适应的社交行为。研究表明, 学业不良学生交往能力较低, 且同伴接纳水平最低。

五、结论

1) 初二学业不良学生考试心理问题较严重, 主要表现在自责、强迫、动力问题、自卑、怯场和认知问题等方面;2) 考试心理问题学业成绩都显著负相关, 但其与学业不良学生的相关主要表现在人际敏感、焦虑、怯场、身体症状、精神病性、认知问题和神经症等因子上, 与学业优良学生的相关则表现在动力问题、抑郁、自卑、精神病性和神经症4个因子上;3) 考试心理问题能显著负向预测学业成绩, 人际敏感和认知问题显著负向预测学业不良学生的学业成绩, 而动力问题、自责和神经症对学业优良学生有明显预测作用。 (

参考文献

[1]江琦, 张大均.中学生考试心理和行为问题症状自评量表的初步编制[J].西南师范大学学报 (自然科学版) , 2006, (6) .

[2]江琦, 张大均.考试心理素质在考试心理问题与考试绩效间的中介效应分[J].中国健康心理学杂志, 2008, (3) .

[3]范丰梅.警惕:初二孩子优等生变差生 (上) [J].家长, 2015, (5) .

[4]宿淑华, 丁志刚, 佟月华, 王勇丽.学习困难学生与学习优秀学生考试心理特点的比较研究[J].中国特殊教育, 2014, (2) .

[5]沈烈敏.关于初中学业不良者学业求助特征及相关研究[J].心理科学, 2007, (1) .

3.农民种菜致富 孩子学业有成 篇三

1987年，严刚同邻村姑娘周红敏结为伉俪，夫妻俩婚后生育两个儿子，儿子们的出生为小家庭增添了无限欢乐。然而，严刚想起自己年少时因家贫读不起书的事时，心里总是一阵阵酸楚，他决心不让孩子重蹈自己的覆辙，砸锅卖铁也要供养孩子读书成才。

临江乡主产棉花，棉花加工后每年可产出150万千克棉籽壳，其中绝大部分被浪费掉。严刚心想，如果能利用这些棉籽壳生产食用菌，每年可增加收入数百万元，这是多大一笔收入啊！他决定利用本地资源生产食用菌。

他的想法得到了妻子的支持，她拿出自己的积蓄，让严刚到华中农业大学和沔阳县粮食局菌种厂等单位学习食用菌制种、栽培技术。回家后，严刚租用本村旧库房当菇房，与妻子动手修整、消毒后，用棉籽壳、锯末屑、菜籽壳进行平菇、黑木耳、猴头菇等食用菌栽培试验，并一举获得成功，当年纯收入过万元。

2001年，严刚在销售平菇时，看到农村生产的蔬菜在城里比较俏销，价钱越卖越好。他同妻子又开始在10亩责任地里做文章，将平菇收完后的棉籽壳、菜籽壳等废料还田到责任地里，让它们腐烂成肥，疏松土壤，然后种植茄子、西葫芦、莴笋、辣椒等蔬菜，使蔬菜产量大幅提高。其中反季节莴笋个大皮薄，单株重达500克；茄子亩产量达3500千克以上，单株产值达2.5～3.5元，当年蔬菜收入近5万元。从2005年起，食用菌在市场上销售不畅，效益下滑，严刚主要种植其他蔬菜，建起3亩标准化大棚，并选用名优特品种，效益逐年攀升，每年露地、大棚蔬菜纯收入8万元以上。

由于种菜工序繁多，技术性强，劳动强度大，他们长年累月没有一点空闲。特别是平菇成熟时，每天凌晨2点起床采摘，整理包装好后，赶在早上6点前送到鄂州各蔬菜市场。为此，严刚同妻子每年有200左右个夜晚不能很好休息，两个孩子看到父母整天辛勤劳作赚钱，供他们读书，深受感动，学习更加勤奋。平时，严刚教育两个孩子说，只有好好读书，才有作为，将来就是当农民，也要当有知识懂技术的新型农民。两个孩子在学校学习成绩优秀，连年被评为五好学生。每逢节假日，都回家帮父母做事，家里做饭，地里种菜，样样会干。2007年，大儿子考取襄樊工学院土木系，2011年毕业后被海南房地产公司聘用搞管理。小儿子同年考取黄石职业学院，现在校就读。

严刚家两个孩子读书，从高中起，每年报名费、学习资料费、生活费、日常杂用费等共需4万元以上。严刚靠种菜不仅供养出两名大学生，还盖起了1栋两层的漂亮楼房。

由于种菜有方，成效显著，严刚还赢得了社会的赞誉，先后被推选为鄂州市华容区第五、六、七届政协委员，周红敏光荣地加入了中国共产党，他们的家庭被授予“勤劳致富示范户”、“文明书香子弟之家”称号。

4.大学学业有成的经典祝福短信 篇四

2. 山丹花开红艳艳，山村沸腾捷报扬。沟壑翔飞金风鸟，故里相亲笑开颜。奔走相告来赞扬，金榜题名状元郎。决不辜负众乡邻，高等学府再学研。祝你扬帆新启航。

3. 一场考试曲已终，几家欢乐几家忧。填报志愿需慎谨，金榜题名不用愁。十年苦读终回报，全家上下乐悠悠。一朝踏进新学府，报效国家显身手。祝各位学子学有所成，梦想成真!

4. 十年扬帆征战场，今朝姓名题金榜。亲友相闻看捷报，合家雀跃欢声笑。文字绽香醉心房，伴随家人话梦想。鱼跃龙门入名校，必将成才志向高。愿你明天更灿烂。

5. 金榜题名心情好，亲朋好友都骄傲。填写志愿煞费心，认真考虑才填报。兴趣专业应第一，莫赶潮流报热门。心中怀有凌云志，只待他日创辉煌。祝心想事成!

6. 七月艳阳天，学子报志愿;金榜已提名，再把高校选;九月金色天，进入新校园;高校大又美，云白天更蓝;未来人生路，快乐又平安。

7. 金榜题名喜讯传，亲朋好友都喜欢。真诚祝福询志愿，志向远大专业选。艳阳高照天灿烂，努力奋斗不畏艰。有朝一日宏图展，梦想实现开笑颜。祝心想事成!

8. 四面垂杨十里荷，一份捷报唱欢歌。心中涌起碧波浪，万千情愫在飞扬。十年奋战提金榜，今朝梦想正飞翔。再入名校求学路，铺就明朝好前途。愿你前途无限辉煌。

9. 风吹荷塘清波荡，捷报频传欢歌唱。清风碧波去焦虑，金榜题名梦已圆。激动不已思万千，邀汇同学庆贺宴。名校进研磨利剑，再长学识创辉煌。愿你雄才展伟略。

10. 十年寒窗十年苦，大巧若拙勤为路。天若有情天亦老，无喜无悲真功夫。端正心态自认真，金榜提名若浮云。铁笔书来富与贵，鲤鱼一跃出龙门。放松好心态，高分自然来。祝君金榜提名!

11. 欣闻你名题金榜，不日将奔赴学堂，各路仙齐来捧场，送上那美好希望：福仙君如意轻晃，祝愿你万事吉祥;寿仙翁轻摇仙杖，祈盼你名扬四方;禄仙尊法器轻扬，预祝你前程辉煌!

12. 寒窗苦读数十载，汗泪齐飞谱诗篇，最是不负心中梦，此生拼搏得几回?慷慨激昂加士气，不为挫折止步前，笑看风云多变幻，我自有力应它变。朝朝拼搏不负梦，愿君金榜题名归!

13. 十年寒窗搏一回，理想梦想来实现。功夫不负有心人，最优成绩来回报。亲朋好友都鼓励，读书学习考佳绩。父母高兴最光荣，金榜提名皆欢喜。祝你考个名牌校，亲朋家人高兴笑。

14. 风雨之后现彩虹，荆棘过后是坦途。天道酬勤不酬怨，自强不息大器成。书山有路给你开，学海无涯任你游。十年寒窗从容过，金榜题名在明朝。

15. 你在静静地等待，等待那金榜盛开;我在深深地祈祷，祈祷你高中喜报;你在静静地守候，守候那通知递投;我在深深地祝福，祝福你锦绣前途!

16. 六月艳阳高高照，捷报传来酷热消。金榜题名人欢笑，犹如清泉身边绕。冲刷焦躁和烦恼，心情愉快志愿报。再到学府去深造，学成归来成英豪。愿你前程似锦!

17. 努力了不一定成功，不努力绝对不会成功，首先祝福同学金榜题名，考试成功!选自己最爱的职业学府，往往事半功倍。祝轻松愉快继续深造，做国家的栋梁!

18. 洞房花烛花非花，金榜题名书神话。檐宫折挂刷刷刷，状元榜眼与探花。QQ农场挖挖挖，锄到金豆与金瓜。从今跃上千里马，雄关漫道从头跨!祝君高中!

19. 十年付出终不悔，捷报翩翩紧相随。金榜题名最骄傲，合家欢乐开怀笑。你来我往同庆贺，笑语纷纷唱赞歌。梦想起飞心欢畅，前途敞亮更辉煌。

5.从学业成就评价走向学业评价论文 篇五

摘要：在新课程的背景下，传统课程评价以学生学业成就评价为依据具有不合理性，因此对学生的评价应从学生学业成就评价走向学生学业评价，强调学业过程、学生发展和活动表现，让学生学业真正满足社会和个人未来发展的需要。

关键词：课程评价;学业成就评价;学业评价;价值

随着新课程改革的推进，基础教育工作者都关注并投身了这次具有跨时代意义的课程改革。由于课程评价的特殊作用，《基础教育课程改革纲要(试行)》明确将课程评价改革作为课程改革的目标之一。学生学业评价是课程评价的重要内容，新课程各门学科的课程标准也把构建新的课程评价体系提到课程理念的地位，强调“改变课程评价过分强调甄别与选择的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”。这意味着课程评价不仅是推进新课程的制度保障，本身也是课程改革的重要内容。

受传统科举考试的影响，我国课程评价以学生学业成就评价为依据，学生学业成就评价实际上是预先建立一个学生学业成就的社会评价标准，判断所谓学生学业成就的优劣。这种课程评价实际上是对学生属性和特征进行评价，过分强调了课程评价的选拔功能，并直接左右着基础教育活动。在以“升学”为“指挥棒”的教育模式中，升学率成为评价中小学教育质量的“硬杠子”，学生的考分成为衡量一个学生是否优秀的唯一指标。考试由一种实现教育目的的手段(课程评价的主要功能是通过评价促进学生发展)异化为教学双方片面追求的目的，应试教育愈演愈烈。姑且不谈这种课程评价对学生、教师的伤害，我们也要追问：如果建立学生学业成就的社会评价标准的依据是对未来社会人才规格的预测，那么，能准确预测吗?显然，在文化、科学日新月异的今天，对未来社会人才规格的预测的可信程度是值得怀疑的，因而学生学业成就的社会评价标准也是不可靠的。因此，以学生学业成就评价为依据进行课程评价的意义不大，课程评价应该加强对学生学业本身的评价。新课程从课程评价的本质和目的出发，重新审视课程评价活动，希望从学生学业成就评价走向学生学业评价。

一、课程评价本质

1.课程的双重价值主体

课程评价是根据一定标准，对学生的学习活动进行价值判断的过程。这里，“根据一定标准”并不仅仅意味着“社会评价标准”，也包括“学生个体的内省标准”。传统课程评价(学生学业成就评价)是以考试、测验为主要手段，以掌握知识多少为目标，强调课程评价的甄别功能。传统课程评价的根本问题是，仅仅以抽象的社会作为课程的价值主体，忽视学生自身的价值主体地位，以异化了的所谓社会需要(主要是对学生知识掌握状况的要求)为目标，并强调通过传统考试来选拔和淘汰学生。从某种程度上看，学业成就就是学生的属性，评价学生的属性实际上就是对学生进行价值判断，因此，传统课程评价把学生、学生学业和学生学业成就混为一谈。

根据价值哲学，从广义的价值主体来看，学生、学校(包括教师)、家庭、社会均是课程的价值主体，课程的价值体现在它对学生、学校(包括教师)、家庭、社会需要的满足。对学生而言，课程的终极价值是满足学生个体发展的需要，即课程所具有的促进学生全面、自由发展的价值。课程或学业活动有没有价值，主要应该看能不能满足学生的需要。对社会而言，学校(包括教师)、家庭、社会则期望经过学业活动，在学生身上表现出某些属性，即某些预期的学业成就。人们希望表现在学生身上的某些预期的学业成就，在某种程度上“可能”满足学校(包括教师)实现其教育功能的需要，也“可能”满足家庭对子女的要求，还“可能”满足社会对未来人才规格的要求。因此，社会是通过学生的某些预期的学业成就来间接地对学生学业活动进行价值判断的。但是，问题是，具有某些社会所预期的学业成就的学生在未来社会活动中能不能对人类文明进步做出预期的贡献?事实上，这一问题的答案是不确定的。

可见，课程的价值主体是多元的，其中最基本的是学生个人与社会这两个价值主体。课程或学生学业活动的直接受益者是学生——课程或学生学业活动的价值主体。学生通过学业过程满足其全面的、自由发展的需要，并实际得到发展。课程或学生学业活动的间接受益者是社会(包括学校、家庭)——课程或学生学业的社会抽象价值主体。社会通过学生经历学业活动，成为社会所需要的成员，从而满足社会发展的需要。传统的课程评价强调了间接受益者(社会)的部分所谓未来需要和利益，相对忽视了直接受益者学生的发展诉求。基础教育课程改革要求依据课程的双重价值主体的需要来进行学生学业的价值判断，而不是进行对学生的价值判断。课程评价过程既要判断学生学业在什么程度上“可能”满足了社会的需要，又要判断学生学业在什么程度上“实际”满足了学生个体全面的、自由发展的需要。其中，前者表现为课程标准(社会对学生学业的判断标准)，后者表现为个体生理、心理、社会化发展的需要。

2.课程评价的本质——学生学业评价

课程评价是按照一定的“社会评价标准”和“学生个体的内省标准”对学生在学习活动中的发展变化及构成变化的诸种因素所进行的价值判断。我们之所以说“社会评价标准”是指课程在某种程度上“可能”满足了社会的需要，是因为学生学业活动对社会抽象价值主体的价值主要体现在学生未来社会活动对人类文明进步的预期的或可能的贡献。显然，在学生还没有进入社会活动时，以预测性的社会标准(学业成就的社会标准)对学生进行价值判断是不科学的，而且，以哪些预期的`学业成就为标准也是不确定的或预测性的。传统课程评价就是假定某些预期学生行为变化(某些预期的学业成就)“一定”符合未来社会对人才的要求，并以此为标准去完成课程评价(实际上是对学生进行评价)。由于是对学生进行评价，人们又往往只把学业活动的结果(学生对知识、技能的掌握量等属性)作为预期的学业成就的主要内容，并从不可穷尽的知识、技能中挑选少量知识、技能去检测学生的掌握水平。这些挑选出的知识、技能能不能完全代表未来社会对人才的要求?这些挑选出的知识、技能真正是未来社会需要的吗?拥有了这些知识、技能，学生就真正能够在未来社会做出各种贡献吗?答案也是不确定的。

对于社会抽象价值主体而言，怎样才能有效地预测学生在未来社会活动中对人类文明进步的可能贡献呢?怎样才能正确地预测应该在学生身上表现出哪些属性或学业成就呢?因为我们不可能预测每一个人整个一生的模式，要回答这些问题是非常困难的。权宜之计是，考察学生对普适性的、有利于学生生命绵延的知识、技能、社会道德等的掌握情况。什么是普适性的、有利于学生生命绵延的知识、技能、社会道德呢?应该是经过人类历史经验并行之有效的“认知”、“做事”、“共同生活”和“生存”的知识、技能和社会道德等。“认知”、“做事”、“共同生活”和“生存”的知识、技能和社会道德等总是在学生学业活动中逐步形成和发展起来的，因此，课程评价除了应该考察学生对这些知识、技能和社会道德的掌握情况外，更应该重视学生在学业活动中的表现(参与情况、努力程度、掌握水平、独特表现等)。其实，学生在学业活动(特别是中学、大学阶段的学业活动)中的表现特别是发展走向，可以在很大程度上预见他们在今后的社会生活中的表现和发展走向。因此，考察学生在学业活动中的表现和发展走向更具有说服力。也就是说，课程评价应该立足于学生在学业活动中的表现和发展走向，应该采取过程性评价，对学生学业活动本身的价值进行判断。

对于学生价值主体而言，课程或学业的价值主要体现在他们通过学习活动获得了有利于他们终身发展的知识、技能、能力、情感、态度和价值观等。但这里也有与前面相似的问题：学生关注什么样的知识、技能、能力、情感、态度和价值观?他们认为哪些对他们有价值?一般来说，学生主体并不知道什么知识、技能对他们终身发展有益，他们只体会或感受到：什么学业活动能够满足他们的好奇心和兴趣，什么学业活动能够给他们带来愉快的人生经历和生命的舒展，什么学业活动能够使他们表现出自己的特长和在群体活动中发挥作用，什么学业活动教会了他们怎样“认知”、“做事”、“共同生活”和“生存”。对学生个体而言，在学业活动中解决了疑问、表现出特长和个性、生命得到愉快地舒展、获得到了“认知”、“做事”、“共同生活”和“生存”的锻炼等，他们就认为有价值。学生学业是不是“实际”满足学生个体全面的、自由发展的需要，并在知识、技能、能力、情感、态度和价值观等方面使学生得到了发展，最有发言权的是体验者学生自己。因此，在进行课程评价时要强调“学生个体的内省标准”。

笔者认为，学业活动是个体不断地建构和重构自己的经验结构，从而提高自己适应和改造环境能力的活动。有效的学业活动既满足了学生个体的发展需要，也满足了社会对学生的规格要求。有效的学业活动可以激活学生的主体意识，引导主体发现自我。没有自主的人格，就没有自主的生命，也就没有生命的价值，更没有人的最终解放。因此，教育的实质在于通过学业活动(不仅仅是知识的传授)使主体增强自我意识，成为能够更好地改造生存环境的社会成员。

二、学生学业评价的价值标准

1.两种对立的学生学业评价观

社会本位论者仅仅要把学生培养成为促进社会发展的工具，学生的个性在从属于有利于社会发展的准则和规范的要求中被湮没，学生的生命本性无疑在社会化的过程中受到压抑。

个人本位论者则认为学业只能从学生的本性出发，学业活动的目的就在于把学生培养成个性得到充分发展的人。这种观点蕴涵了对人的生命的肯定。柏格森把生命理解为“原始的生命动力”。他用“生命冲动”(vital impulse)和“绵延”(duration)来解释生命现象，认为生命冲动是宇宙的惟一实在，而实在只能靠直觉来把握和体验，体验是生命之流与生命之流的交流，是自由对自由的“同情”。他说：“至少有一种实在，是我们大家从内部通过直觉而不是通过单纯分析把握到的。这就是在时间历程中的我们自己。这就是我们的绵延着的自我。我们可以对别的东西没有理智的体验，但是对于我们自己，却是确有体验的。”教育的本质是它对能动的、向上的、活生生的、持续的、绵延的生命的呵护，并为它具有完整性、体验性、创造性、超越性、自由性和独特性等特征提供条件。

社会本位论者认为，社会是最为根本的，学业活动对社会的价值是绝对的，学业活动对个人的价值必须以社会进步和发展为前提。个人本位学业活动观强调，儿童不仅是学业活动的出发点，而且是学业活动的落脚点，它将学业活动的基础全部建筑在个人和儿童本能兴趣之上。当然，学业活动对个人的价值也必须以社会进步和发展为前提。社会本位学业活动观忽视了学生个人的需要和兴趣，过于强调学生学业的社会服务功能，这必然会导致把学生作为工具来训练，背离了教育的根本目的。按照卢梭在《爱弥儿》中所说的，就是没有达到“自然人”的教育目的。但是，个人本位学业活动观又忽视了人的社会性，忽视了个人时刻都生活在社会的大环境中和人不能脱离社会而单独存在这一特点。

2.学生学业评价的价值标准

学业活动的目标是教育目的、培养目标进一步的具体化。根据学生学业的双重价值主体的观点，在制定学生学业活动目标时，要考虑学生的特点、社会的需要、学科的发展等多个因素。由于以上社会本位和个人本位的学业活动观均有片面性和不足之处，因此，应该以“社会评价标准”和“学生个体的内省标准”作为学生学业评价的价值标准。必须对这两种学业活动观进行整合，形成科学的学生学业评价观。整合的学业活动观把学生看作需要“生理发展”、“心理发展”和“社会化发展”的价值主体，学业活动的目标包括满足学生“生理发展”、“心理发展”和“社会化发展”几方面的内容。

学生的发展，身体与心理及智力等是必不可少的内容，因此，学业活动必须符合学生生理和认知发展的规律。学生生理的发展主要表现为身高、体重以及各种器官和组织的发展变化，也包括其身体的健康、感受性、动作的协调性、反应的速度和灵敏性。在学业活动中，教师要及时关注学生这些方面的生理发展，通过体育活动、健康教育活动和相关学科学习活动等促进学生的生理健康发展。认知能力的发展是以学生主动感知、思考、判断、推理等为基础的，因此，在指导学生的学业活动时，应通过提出问题或任务，让学生探究、分析问题，做出猜想或假说，解决问题，从经验上升到概念，培养学生的推理能力、观察能力和创造能力。因此，学生学业评价的价值标准中应该包括运动、健康、感知、思考、判断、推理等方面的知识、技能和方法以及在这些活动中的表现、参与情况、感受性、动作的协调性、反应的速度和灵敏性等方面的内容。

每个学生都是独特而鲜活的生命体，都有其存在的价值和意义，因此，教育必须尊重学生的个别差异，根据每个学生的优势智能进行因材施教，使每个学生的潜能都得到最大程度的发挥和发展，在快乐中健康成长。有效的学业活动应该具有优化生命存在、提升生命质量的可能。教育是一项直面生命、激发生命冲动和提升生命价值为目的的神圣事业，学校教育既然以促进人的生命发展为主旨，就应当把学业活动看作是学生生命历程的重要组成部分，进而关注学生生命的全部历程和全部内容。因此，学生学业评价的价值标准中应该包括情感体验、个性发展、过程经历等方面的内容。

学生社会化过程是学生群体为适应社会发展、逐步实现个人与社会融合统一的过程。青少年阶段是人生完成社会化的重要时期。学生将在这一时期进一步充实自身的知识技能，进一步稳定、完善和内化自己的人生观、价值观、世界观和道德观念。促进学生的社会化，使学生全面和谐地发展，是学业活动的一项重要职能。每个学生最终都是要走进社会，成为一个社会人，能否顺利地适应社会生活对学生来说至关重要。因此，学生学业评价的价值标准中应该包括道德体验与行为、价值观发展与人生态度、世界观形成等方面的内容。

三、新课程学生学业评价取向

基于对课程评价本质的思考和对课程或学生学业的价值主体的确认，新课程在课程评价方面进行了改革，从以学生学业成就评价为依据走向了以学生学业评价为依据，主张学生学业评价方式的多样化。多样化学生学业评价机制的建立，说明课程评价或学生学业评价已经进入了以促进学生个体生命绵延、激发学生生命冲动为终极价值标准，注重学生身心自由发展和学生社会化发展的新境界。学生学业评价是一个复杂的价值判断过程，其关键是对学生学业活动的价值判断，即学生学业在什么程度上满足了学生生命、身心、社会化发展和认知发展的需要。

新课程的学生学业评价思想，把学生作为课程或学业的价值主体，有助于促进学生主动完成认知结构的重组，对学生认知系统的建立与运行具有积极的意义。新课程的学生学业评价思想可以使学生自觉地运用认知系统对学习的全过程进行积极的监控、审视与调节，促进了新的高层次的认知图式的构建。新课程的学生学业评价思想发挥了情意在学生学习中的作用，使学生的认知内驱力增大，有助于引发成就动机。新课程的学生学业评价取向主要表现在以下几个方面。

1.从重“结果”的评价转变为强调“学业过程”的评价

传统课程评价只要求学生取得所谓较为优异的成绩(学业成就)，忽视对学生学习过程(学业活动)的评价。由于学业成就是预测性的，因此，学业成就往往被学生现在必须掌握的某些知识、技能所取代，并把学生在这些知识、技能方面考试的分数作为衡量学生的唯一标准。新课程强调学生学业评价，关注学业活动和过程本身，关注学生参加学习活动的主动性，关注“学生个体的内省标准”，关注学生搜集信息、资料和分析运用信息、资料的活动过程及其表现，关注学生与同伴交流、合作过程中的表现。新课程希望学生能够深入地介入自己的学习活动，体验作为生命绵延的学习活动，自动产生创造的生命冲动，“增强他们的学习自信心，提高学习动机”，促使学生以自己的“内省标准”对学习活动进行价值判断，确定个体的学习目标和学习计划。新课程鼓励学生对自己负责，改善学习策略和方法，对学习活动进行自我管理。

2.从重“甄别”的评价转变为强调“学生发展”的评价

传统课程评价过分强调甄别、选拔、淘汰的功能，人们希望通过甄别选拔类的考试，把学生按照所谓的“智力水平”层层筛选——评价学生，这样的评价只是选择“适合教育的儿童”，是以选拔为目的的。新课程主张进行发展性评价，以促进学生的全面、和谐、可持续的差异性发展为目的。学生的全面、和谐发展就是在德、智、体、美诸方面都要自由、和谐地发展，不能偏废。学生的全面、和谐发展就是学生自身各方面的和谐发展，但是不等于平均发展。每个学生都应该发展自己的特长和兴趣，充分挖掘自己的潜能，形成有个人特色的知识技能结构、能力结构、情感态度和价值观体系。学生的全面、和谐发展就是学生学会“认知”、“做事”、“共同生活”和“生存”，形成良好的学业情感和浓厚的学习兴趣，具备终身学习的能力和分析解决实际问题的能力。

3.从重“知识’’的评价转变为强调“活动表现”的评价

6.三年级学业评价 篇六

评价是一种获取和处理用以确定学生水平和教学有效性的证据的方法，它包括了比一般期末书面考试更多种类的证据。对学生的学业成绩进行考核与评价，是教学工作中一个不可缺少的组成部分，是对教学结果的评价。学业评价改革是一项复杂的系统工程，而它更是英语课程的重要组成部分。科学的评价体系是实现课程目标的重要保障。英语学业评价应根据《课程标准》的目标和要求，实施对教学全过程和结果的有效监控。通过学业评价，使学生在英语课程的学习过程中不断体验进步与成功、认识自我、建立自信，促进学生综合语言运用能力的全面发展；使教师获取英语教学的反馈信息，对自己的教学行为进行反思和适当的调整，促进教师不断提高教育教学水平。一．现行小学英语学习评价体系存在的问题

在小学英语教学中，对学生的评价普遍是运用终结性评价手段，即主要是对学生学习的结果进行评价，它是用来对学生的学习做出结论和判断，或者用于证明和选拔。终结性评价手段由于具有可据性（效度）和可靠性（信度）的特点，因此它在“给学生评定成绩，或为学生作证明”方面起着无可替代的作用。新课程标准要求我们“改变英语课程过分重视语法和词汇知识的讲解与传授, 忽视对学生实际语言运用能力的培养的倾向；强调课程从学生的学习兴趣、生活经验和认知水平出发；倡导体验、实践、参与、合作与交流的学习方式和任务型的教学途径；新课程实施过程中培训问题研究课题组编写的《新课程与评价改革》一书明确指出了现行小学英语学生评价体系存在的问题：传统的评价观念的出发点是学科本位，只重学科，不重学生发展。二． 学业评价的内容

发展性英语科形成性评价可以从学生课堂学习评价、学生作业及测试评价、课外延伸评价等方面来进行评价。

三．学业评价的方式

要体现新课程标准的实施效果，评价体系应该“正确反映外语学习的本质和过程，满足学生发展的需要”。为了达到这一目标，唯有重视英语学业形成性评价，充分发挥其积极作用，促进新的评价体系的形成。为了达到这一目标，唯有重视英语学业形成性评价，充分发挥其积极作用，促进新的评价体系的形成。

(1)课堂表现评价

主要是记录学生的课堂表现。它包括学生的问答、对话、朗读、游戏、比赛、会话等活动。一方面，教师在课堂上不要吝啬你的表扬，要适当地运用评价的作用。平时课堂上对表现好的同学，可以用“good, “Great”,“OK”，very good, excellent ,You are clever!”等。当学生取得一点儿进步就要抓住时机利用评价的积极作用，特别是平时不怎么活跃的学生更应夸张一点，使学生在英语的学习过程中不断体验进步与成功。另一方面，学生在课堂每完成一项活动或任务，就给自己加一颗星，如课堂上朗读一段对话后，或是与其他同学进行角色表演后，或是拼写出上一节课所学的单词后，学生都可以在自己的本子上给自己加一颗星，下课或放学后，到老师那里领各种颜色的星星粘贴在书上。老师每周一次收集记录学生得到星星的数目。记录到学习档案上，做到实事求是、公平公开。学生可以在家长、教师和自我监促下不断进步。同时教师在上课时可根据教学环节，对学生进行多方面评价，除掌握基本的知识技能外，注重学生的创新精神和实践能力的培养。教师除了多用鼓励性的语言外，为了激发学生的学习兴趣，利用小学生争强好胜的心理特点，在教学的各个环节引入竞争机制，设计各种奖项；得奖者发一个小星星，如：在听录音时及对话表演时，教师设置“模仿奖”“创意奖”，评出“纪律奖”、“参与奖”等。以上奖项的设置，体现了对学生综合能力的考查。除评价孩子们听、说、唱、做、玩、演（评价标准依据《英语课程标准》的分级要求）等方面的能力外，有机地做到了知识与技能，过程与方法，态度与情感三个目标的整合。如“模仿秀”奖，不仅能使孩子有正确的发音，而且能使孩子们的语音带上“洋味”；“创意奖”就是表彰那些在拓展练习中，能充分利用己学知识或选学部分知识进行创新性表演；“纪律奖”和“参与奖”正是孩子们学习情感、策略和态度的充分体现。为了便于评价，可采用小组合作学习的方式进行评价。哪一组参与积极、纪律好、表现好可得集体奖。根据所学内容更换比赛组的名称，如以动物为名的：Tiger Team、Lion Team； Panda Team和Rabbit Team队； 以颜色为名的Blue Team和Red Team队。学生们都很感兴趣，既培养了学生的合作意识又培养了学生的集体荣誉感。(2)教师评价

教师对学生的评价可以通过描述性的评语及平时学生在课堂上的值日报告、学生参与课堂的积极性等多种形式来进行，具体体现在：

a.描述性评语（每学期或每学年一次）b.个人发展评价表（听、说、读、写技能）

c.值日生报告（有主题、有准备，每学期每人二至三次）d.课堂讨论（有具体话题、任务）

e.课文的Act Out、Role Play及课堂回答问题的积极性 f.随堂小测验/当堂效果检测 g.课堂提问口头检查(3)学生自我评价

包括他们自己的学习目标达成、学习习惯和学习态度。通过自评形成学习责任感，形成个人学习有效途径。学生自评侧重从培养学生良好的学习习惯入手，逐步激发学生学习英语的兴趣。在自评过程中教师要重视培养学生诚实做人的道德品质，并通过实事求是的自我评价学会反思，改进学习策略，明确下阶段学习方向。

（4）学生互相评价 学习语言的目的是为了交流、传递信息、表达思想，在学习中培养良好的团队精神。合作意识能够使同学之间相互学习、互相督促，学人之长，补己之短，通过评价使学生认识到自己的努力程度、学习动机、合作意识、学习策略等方面与学习效果之间的关系。有利于学生形成你追我赶的良好学风。通过互评，学生有机会了解他人的学习并能看到自己的不足，从而对自己的学习目标有了一个更明确的概念。

（5）家长评价

家长对学生的评价主要是家长对学生的学习习惯、情感态度、语言知识等方面进行评价，以期达到教师、学校和家长共同培育人才的目的，与此同时，也只有在家长和教师共同努力下，才能提高学生的学习效果。教师在学生作业改阅的过程中采用下面的形式作为评价学生的作业的手段。

（1）确定级别

评价级别可以是描述性的，也可以等级式量化。如A、B、C；金星星、银星星或者Excellent、Good、A Good Try 或“笑脸”、“哭脸”等。（2）评价工具的制定及其使用

我校的评价工具主要有：学生学习档案袋、评价表、自制的小星星、小红花、、教师刻的带有表扬文字的“好”“Good”的形印章、小星星印章等。A:学生成长袋.学生成长袋就是学生档案袋。它可以收藏能展现学生英语学习的成果及作品，如英语书法、小制作、评价表以及单元、期中、期末测试成绩表等。通过建立学生学习档案袋，可以督促学生经常检查他们所完成的作业。学生可自主选择档案内容，对不满意的评价结果可以重来。在自主选出比较满意的作品或重来的过程中，也就是学生自求发展的过程，在这一发展的过程中，学生们通过反思他们的学习方法和学习成果，培养了他们的学习自主性和自信心。B:评价表分总表和分类表

学生的评价表分总表和分类表按单元设计，为了展示学生的成绩，使学生有成就感，总表可以张贴在墙上。分类表是每单元的语言知识和技能、课外活动情况等。

为了落实教学目标以及促进学生的英语学习，调动学生的学习积极性。教师要在课堂之外给学生布置适当的作业，可让课代表和小组长协助完成。小组长检查本组成员，为了便于检查，小组人数不能太多，这样组长可以在几分钟之内检查完毕，减轻了学生负担，避免了厌倦情绪。组长可以根据成绩来变化，另外，在家的情况可用家庭情况调查表；让家长配合完成。可以在期中或期末进行，调查表的项目根据平时布置的作业设置，如听、说英语的情况等。根据学生的评价既有老师的、同学的还有家长的。我校还举办一系列的英语学科兴趣比赛包括英文卡拉OK比赛、情景对话比赛、课文背诵比赛、英语角、英语走廊、文艺演出等都可以分阶段给学生创造开口讲的机会及充分展示自己口语才能的机会，这一系列的英语学科兴趣活动更是课堂评估外延的有效体现。学生评价具体可以分为形成性评价与终结性评价，形成性评价尽管有多种形式，但其核心思想只有一个----为了学生的发展。因此无论学生进行哪种形式的评价，都要看其过程，都要看在整个评价过程中，学生的英语知识和技能有哪些提高？知识和技能在“做事情”中实际应用如何？在任务学习中反映出什么样的学习兴趣、态度和价值观？在学习过程中是否总结出适合自己的学习方法，调整了学习策略？是否积极参与？有无合作意识和创新精神？要根据不同的活动建立和调整不同的评价指标及其权重。形成性评价的结果，宜采用定性和定量相结合的评定方法，不宜过分强调量化。尽可能多采用语言描述性的等级评定，如：Excellent, Very good, Good, Adequate, Need improvement等。

（3）期末终结性评价

7.学业有成 篇七

关键词：学业导师,学业辅导,体系构建

加强学业辅导, 为学生提供学业帮扶和个性化指导, 是高校进一步加强学风建设、促进学生学业发展的重要举措。近几年来, 笔者所在学院逐步建立起以学业导师为主体、朋辈辅导为补充的本科生学业辅导体系。

一、学业导师的工作定位

本科生学业导师队伍以专业课教师为主体, 包括了部分辅导员、班主任。在学业导师选拔过程中, 对教师本身的业务能力和科研素养有较高要求, 对学业导师还要按年度考核, 根据工作量和辅导效果给予一定绩效补贴。

一般情况下, 每名学业导师辅导的学生不超过10人, 每名学业导师每学期辅导学生的时间不少于20学时。学业导师的工作职责主要包括对学生进行专业思想教育、指导学生制定并督促实施学业规划、指导学生专业学习、提高学生创新能力、关心和帮助学习困难的学生、为学生进行就业指导等几大方面。

二、以学业导师制为主体的本科生学业辅导体系的运行机制

学院成立由分管教学工作副院长和分管学生工作副书记为组长的学业辅导工作领导小组, 成员包括各系系主任和各年级辅导员、班主任, 负责协调推进学业辅导工作。开展学业辅导工作, 目前主要采用两种模式:

1. 一般模式

新生入校起, 采取“双向选择”的原则, 确定导师和学生的分组;每周三定为“导师接待日”, 学生可就学习方法、学业规划、学业发展等问题和导师进行探讨;学业导师对学业困难学生予以重点关注, 加强对学生的学习指导和学习督导;学业导师根据不同学生的学业状况及时与辅导员、班主任沟通, 联合学生家长为学生提供针对性的帮扶;每学期结束后及时总结, 就每位学生的学业成绩具体分析以确定下一阶段的工作重点。

2. 特殊模式

从新生入校起, 根据新生的高考成绩, 确定各专业的拔尖学生。优选高水平学业导师, 按一名导师带三名学生的模式, 组建拔尖学生重点学业辅导小组;每每学期期末考试之后, 各专业前三名可以滚动增补, 直至大二学年结束;其他在学科竞赛或科技竞赛中表现突出者, 也可以入选。学业导师加强对拔尖学生的培养, 力争使学生学业成绩稳居专业前列, 且两年内至少指导学生参加一次学科竞赛或科技竞赛;带领学生参加相关课题的研究工作;学生工作系统积极搭建平台, 创造机会, 为拔尖学生提升综合素质提供便利条件。进入到拔尖学生学业辅导小组的学生, 在保证本人学业成绩的情况下, 按“1+3”模式组建班级学习小组, 帮助学业困难学生, 以发挥朋辈之间学学业辅导的作用。

在开展学业辅导工作过程中, 学院坚持以学生为中心、以需求为导向、以发展为根本的指导思想, 坚持全面覆盖、突出重点、分类指导、协同推进的原则, 把指导学生学业发展与引领学生思想成长相结合, 取得了一定的成效。

三、主要成效

1. 教学相长, 促进了教风和学风的改善。

以学业导师制为主体的本科生学业辅导体系, 进一步密切了师生关系, 进一步畅通了学生和教师的沟通渠道, 使教师能更深入的了解学生的学业困难和学业需求, 有利于教师及时的调整教学方法、教学重点, 提升教学水平;另一方面, 学业导师对学生个体的更多关注, 让学生感受到了教师更多的关心, 促进了学生的学习自觉, 增强了学生的自信和学习动力。通过一般模式的学业辅导, 学生整体的学习风气有了很大改善;通过特殊模式的学习辅导, 学院培养了一批拔尖学生, 这些同学在学习和学科竞赛、科技竞赛中都有良好表现, 很好的发挥了榜样示范作用。

2. 学业困难学生学习成绩提升明显。

为了解学业辅导的成效, 学院以抽样调查的方式, 把某专业其中一个班级不同学期的相关指标对比, 把此班级和其他学院未实施本科生学业导师制的同年级班级相比, 在纵向和横向两个维度上, 该班级的平均学分绩点、必修课挂科率、大学英语四、六级通过率以及参加学科竞赛或科技竞赛的人次等相关指标, 都有较大程度的改善, 体现了学业辅导的作用。

3. 朋辈辅导蔚然成风, 进一步融洽了同学关系。

除拔尖学生对学业困难学生的“1+3”辅导模式外, 学院还推行了“学生党员助学1+1行动”等工作模式, 形成了以学业导师为主体的学业辅导体系的重要组成部分。在这些学业辅导模式下, 学生和学生之间的关系进一步加深, 在专业学习、学科竞赛、科技竞赛或社会实践活动中密切配合, 学生之间互相促进, 相互影响, 形成了良好的学习氛围, 促进了学生学业进步和综合素质的提升。

四、仍需解决的问题

以学业导师为主体的本科生学业辅导体系的建立, 尽管取得了一定的成效, 也面临的一些问题, 主要有以下几个方面:

第一, 学业导师的配备问题。对一般专业而言, 学生多教师少, 很难按照师生比不超过1:10的比例配备, 如每名导师指导的学生超过一定数量, 很难保证学业辅导的效果。

第二, 学业导师的考核激励问题。担任本科生学业导师的教师绝大多数还承担较重的教学任务或科研任务, 对学生开展学业辅导主要利用课余或业余时间, 一是时间不好保证, 二是工作不好量化, 对教师的薪资或激励方式需要进一步完善。

第三, 学业导师开展学业辅导还学需要学生的积极配合。在实际工作中, 个别学生消极应对, 和学业导师接触不积极, 在一定程度上影响了学业辅导的效果。在这种情况下, 尽管辅导员和班主任会参与进来, 通过开展思想教育工作加以督导, 但成效并不明显。

总之, 以学业导师为主体的本科生学业辅导体系的构建, 在促进优良学风形成, 促进学生学业发展方面发挥了积极作用, 但仍然有提升和完善的空间, 需要在以后的工作实践中不断完善。

参考文献

[1]闫新华, 张宏雷.以大学生讲师团为抓手构建学业辅导体系[J].北京教育 (德育版) , 2016总第745期.

8.学业有成 篇八

关键词：学业压力；学业自我效能感；学习投入；军校大学生

分类号：B842.3

1引言

军校大学生是未来战场的指挥员，将在国防和军队现代化建设中担当重任。他们身处特殊校园环境，接受严格的军事化管理，必须兼顾军政训练和文化课学习，如何帮助他们从容应对压力，充分调动资源，在快节奏的生活中尽可能保持学习热情和高效率，值得军队教育工作者思考。学习投入为考察军校大学生的学习心理和健康状况提供了新视角。学习投入是在学习过程中体现出来的一种持久、积极、完满的心理状态，以活力、奉献、专注为主要特征，是衡量学生学习心理积极面的重要指标（方来坛，时勘，张风华，2008），在积极心理学浪潮中由学习倦怠衍生而来（Schaufeli，Salanova，González-Romá，& Bakker，2002）。学习投入的学生会主动与当前的学习活动建立有益的联系，愿意在学习上付出更多努力（Strauser，OSullivan，& Wong，2012），能从中体验到意义感和幸福感，也更有希望取得优异成绩（Casuso-Holgado，Cuesta-Vargas，Moreno-Morales，Labajos-Manzanares，Barón-López，& Vega-Cuesta，2013；Salanova，Schaufeli，Martínez，& Bresó，2010）。学习投入可能受到学业压力和学业自我效能感的不同影响。学业压力是环境要求引发的不良心理反应，是造成日常心理困扰的重要原因。大学生的学业压力主要来源于考试、竞争、作业、成绩排名等方面，可诱发焦虑、抑郁等情绪问题（Rodenberry & Renk，2010），威胁他们的学习适应和身心健康。同时，学业压力还会使大学生厌倦和逃避学习，加重学习倦怠感，特别是在他们认为消极事件难以控制时（李西营，宋娴娴，郭春涛，2009），而学习倦怠又会导致学习投入的降低（Uluda & Yaratan，2010）。另一方面，学业自我效能感是一种个人资源，也是学习投入的“助推器”。对自己学习能力的自信是学生积极主动参与学习的强劲动力，即使遭遇暂时性的失败，他们仍然可以保持激活和投入状态（Zepke & Leach，2010）。学业自我效能感作为学生对自己完成学习任务能力的基本评估，将有力推动学生以积极的心态和饱满的热情投身到学习中，从而显著促进学习投入的提升（Sánchez-Cardona，Rodriguez-Montalbán，Acevedo-Soto，Lugo，Torres-Oquendo，& Toro-Alfonso，2012；石雷山，陈英敏，侯秀，高峰强，2013）。

除直接作用之外，学业压力和学业自我效能感可能通过一些间接途径影响学习投入。首先，学业压力和学业自我效能感可能存在交互效应。工作投入领域的研究发现，丰富的工作资源和个人资源有缓冲效果，可以减少员工对工作压力源的知觉和负性评价，削弱环境要求对工作投入的负面影响（Bakker，Hakanen，Demerouti，& Xanthopoulou，2007；Hakanen，Bakker，& Demerouti，2005）。那么，学业压力和学业自我效能感是否会受到彼此的增强或制约？何种条件能够使学习投入最优化？本研究将检验两种可能的交互效应模式：一是缓冲模式，强调学业自我效能感的保护性，即学业自我效能感较强时，学业压力的影响力降低，学习投入受到保护；二是抑制模式，强调学业压力的风险性，即学业压力较强时，学业自我效能感的影响力降低，学习投入受到威胁。

此外，学业压力、学业自我效能感对学习投入的影响可能受到某些变量的中介作用，其中入世出世心理的作用值得考虑。入世和出世心理互补是我国文化的精髓，入世是对社会现实的肯定和投入，出世是对社会现实的否定和超越，它们作为动机系统左右人们的心理活动和行为方式（杨宏飞，2006）。初步研究揭示，入世出世心理能够降低压力对心理健康的影响，是应对压力的有效途径（杨宏飞，李晓讴，袁路，2011；杨宏飞，袁路，邵谨，沈佳斌，沈鑫伟，陈宇曦，2009）；自我效能感对入世出世心理的部分因子有预测力（张瑾，闫春平，张改叶，2012）。入世出世心理体现着人们追求目标的方式和态度，本质上是一种目标追求心理，国外学者认为追求自主性目标能够提升幸福感和自我实现（Miquelon & Vallerand，2006），基于个人目标和价值的内生动机也有利于增强学习投入（Stoeber，Childs，Hayward，& Feast，2011）。因此入世出世心理可能是维持学习投入的重要中介机制。

本研究将探索军校大学生的学业压力和学业自我效能感对学习投入的影响路径，以期为军队院校教育管理模式的改进和心理服务工作提供实证依据。

2研究方法

2.1研究对象

采用方便取样法对三所军校的500名大学生实施问卷调查，共回收有效问卷463份，有效回收率为92.6%。接受调查的军校大学生年龄介于16～25岁，平均年龄20±1.5岁，均为男性；一年级129人，二年级228人，三年级89人，四年级15人，2人信息缺失；指挥类专业347人，技术类专业116人。

nlc202309011413

2.2研究工具

2.2.1大学生学业压力量表

采用李虹和梅锦荣（2002）编制的大学生压力量表的学习烦扰分量表，主要测量大学生对学习压力和考试压力的感受程度，包括10个项目，4级计分，得分越高表明学业压力感越强。本研究中，该量表的α系数为0.883。

2.2.2大学生学业自我效能感量表

采用梁宇颂（2000）编制的大学生学业自我效能感量表的学习能力自我效能感分量表，包括11个项目，5级计分（1=完全不符合，5=完全符合）。本研究中，该量表的α系数为0.895。

2.2.3入世出世心理问卷

由杨宏飞（2006）编制，包括18个项目，入世心理维度由拼搏精神、在乎结果两个因子组成，出世心理维度由平常心和低要求两个因子组成，7级计分（1=完全不符合，7=完全符合）。本研究中，各因子的α系数分别为0.823、0.765、0.773、0.763。

2.2.4大学生学习投入量表

本量表由李西营和黄荣（2010）在Schaufeli等（2002）编制的工作投入量表基础上结合中国大学生的语言习惯和思维方式修订形成，并考虑了学习投入和工作投入的概念和结构差异问题，包括17个项目，分为动机、精力、专注三个因子，7级计分，得分越高表明学习投入越高。本研究中，各因子及全量表的α系数分别为0.896、0.889、0.866、0.953。

2.3统计分析

使用SPSS 19.0和LISREL 8.70软件分析数据，主要进行描述性统计、相关分析和结构方程模型的构建与检验。

3结果

3.1描述性统计与相关分析

下页表1列出了各变量的平均数、标准差及相关系数。军校大学生的学业压力与学业自我效能感、拼搏精神、平常心、学习投入负相关，学业自我效能感与拼搏精神、平常心、学习投入正相关，均达到显著水平（p<0.01）。入世心理中的在乎结果和出世心理中的低要求与学业压力、学业自我效能感、学习投入相关较弱或不显著，不符合中介效应检验的基本前提，故不纳入中介效应分析。

3.2交互效应和中介效应建模及检验

构建结构方程模型检验交互效应和中介效应。将学业压力、学业自我效能感、入世出世心理和学习投入均视为潜变量，学习投入的指标是动机、精力、专注3个因子，拼搏精神和平常心的指标是各自所含的5个项目。学业压力和学业自我效能感所含项目较多且为单一维度，本着能尽量多地利用原始数据而不使模型过于复杂的原则，采用打包法各生成3个指标。根据吴艳和温忠麟（2011）的建议，首先进行验证性因子分析，将各项目负荷从大到小排序，保留前9个负荷较大的项目，然后从负荷最大的项目开始以3个项目为一组合并为3个指标。学业压力和学业自我效能感的乘积项也是潜变量，先将所有指标中心化，而后将学业压力和学业自我效能感的指标随机配对相乘，每个指标只使用一次（温忠麟，刘红云，侯杰泰，2012），产生乘积项的3个指标。

模型1检验学业压力和学业自我效能感对学习投入的交互效应，见上页图1。模型拟合良好，χ2（48）=104.98，GFI=0.96，AGFI=0.94，NFI=0.98，CFI=0.99，RMSEA=0.051，测量模型部分所有指标的负荷在0.78～0.93之间（p<0.01）。学业压力对学习投入的预测力不显著（γ1=-0.04，t=-0.60，p>0.05），学业自我效能感正向预测学习投入（γ2=0.72，t=11.14，p<0.01）。乘积项的路径系数显著（γ3=-0.11，t=-2.81，p<0.01），表明学业压力和学业自我效能感对学习投入的交互效应存在。根据结构方程，取平均数上下各一个标准差处的学业自我效能感、学业压力值进行简单斜率分析，见图2。当学业压力较低时，B=2.80（SE=0.37，t=7.59，p<0.01），学业自我效能感对学习投入有较强的正向影响；当学业压力较高时，B=1.04（SE=0.33，t=3.11，p<0.01），预测力显著减弱。由此，学业压力负向调节学业自我效能感对学习投入的作用，支持抑制模式。

由于学业压力对学习投入的直接效应不显著，模型2仅检验拼搏精神和平常心对学业自我效能感和学习投入的中介效应，见图2。模型拟合较好，χ2（99）=396.93，GFI=0.90，AGFI=0.87，NFI=0.95，CFI=0.96，RMSEA=0.081，测量模型部分所有指标的负荷在0.50～0.93之间（p<0.01）。加入两个并列的中介变量后，学业自我效能感对学习投入的直接效应略有下降但仍然显著（γ1=0.59，t=1.80，p<0.01），并可以正向预测拼搏精神和平常心（γ2=0.59，t=1.69，p<0.01；γ3=0.28，t=4.71，p<0.01）。拼搏精神可以正向预测学习投入（β1=0.25，t=4.94，p<0.01），而平常心对学习投入的预测力不显著（β2=-0.04，t=-1.11，p>0.05）。Sobel检验结果确认，拼搏精神的中介效应显著（z1=4.47，p<0.01），平常心的中介效应不显著（z2=1.05，p>0.05）。经由拼搏精神的中介效应占总效应的比例约为20%。

综上，本研究构建的模型较好地得到了样本数据支持，验证了军校大学生的学业自我效能感对学习投入的影响路径中同时包含了学业压力的调节效应和拼搏精神的中介效应。

4讨论

本研究结果显示，学业压力和学业自我效能感对军校大学生学习投入的影响力不同，学业压力不能直接预测学习投入，而学业自我效能感的正向预测力较强。自我效能感反映了个体对能否有效掌控工作或学习环境的认知，不仅可以帮助个体抵御环境要求的危害，更与个体对有威胁的要求和可利用的资源的感知程度息息相关（Cifre，Salanova，& Rodríguez-Sánchez，2011）。自我效能感高的个体相信自己有充分的可利用资源，并将环境要求视为有利于自身发展的挑战，愿意在任务中投入额外的精力和努力，从而有更高的卷入度和专注度（Ouweneel，Le Blanc，& Schaufeli，2011）。因此，学业自我效能感是学习状态的良好预测指标。而学业压力的预测力不显著，可能是由于本研究测量的是主观的压力知觉而非客观存在的环境特征，压力感与学业自我效能感有较强的线性相关，其独立效应可能受到了削弱而变得不明显。

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学业压力和学业自我效能感的交互作用也值得留意。本研究发现，学业压力虽不直接影响学习投入，但可以负向调节学业自我效能感对学习投入的影响。具体来说，随着学业压力的升高，学业自我效能感对学习投入的促进作用被大大削弱，高学业压力抑制了学业自我效能感的作用发挥，间接破坏了积极学习状态的保持。这提示我们，军校大学生的学业压力是学习投入的潜在危险因素，对内部动力过程施加隐性影响。例如，学业压力引起的焦虑、烦恼、紧张等消极情绪会暂时性地缩小学生的认知范围，分散其注意力，不利于个人资源的积累和保持，长此以往将降低抵抗外界威胁的能力（Fredrickson，2001）；过高的压力还会阻碍资源的调动或使其原有作用大打折扣（Bakker，Hakanen，Demerouti，Xanthopoulou，2007），令学生更容易被挫折和负担压倒。这样，即使是对自己的学习能力有充分信心的学生，在高压力下也难以集中精力学习。可见，学业自我效能感需要有适宜的内外条件才能更好地发挥作用，而学业压力过大会使个体表现出退缩和回避行为，难以维持一贯的学习投入状态。

模型2检验了基于中国文化传统的入世出世心理与学业自我效能感和学习投入的关系，发现拼搏精神的中介效应显著，即学业自我效能感可以通过增强拼搏精神进而提高学习投入水平。拼搏精神反映的是一种勇于追求目标、积极有为、不甘平庸的进取心态，是青年人在追寻理想、实现抱负的过程所必需的心理品质，具体到学习过程中，就是在面对有挑战性的学习任务时能够迎难而上，坚持不懈，勇攀高峰，将对自己学习能力的自信化为解决难题、探求真理的积极努力，并达到热情投入、专心致志的良好学习状态。拼搏精神强烈、自我效能感高的学生有较高的自我期望值，通常也会给自己树立远大的目标，设置较高的标准，这种积极完美主义倾向正有利于学习投入（Zhang，Gan，& Cham，2007）。Schwarzer和Taubert（2002）也指出，追求个人成长的积极努力是应对压力的有效手段，可以使人们在奋斗中发现生命的意义，其与自我效能感正相关，与工作倦怠负相关。本研究结果与之一致，拼搏精神与学业自我效能感共同构成了激发学习投入的动力系统，对军校大学生的学业进步有重要意义。

本研究表明，军校大学生的学业自我效能感和拼搏精神是维持学习投入的关键因素，而学业压力是学习投入的间接破坏因素。此结论对于军校大学生的管理教育和心理服务实践有一定启发意义，提示应从降低学习任务要求和提升个人资源两方面对学习投入状态加以干预，特别是要关注那些长期受困于学业压力而心理素质脆弱的学生。一方面，院校要通过适当调整课程安排、教学模式和考核方式减轻学生的学业负担，及时开展压力管理、自我激励、挫折应对等方面的教育和疏导，帮助他们排解因学习任务繁重、考核测试繁多、成绩不理想导致的紧张、焦虑、抑郁、烦躁等负面情绪；另一方面，基层干部要注重培养学员自信自强、坚忍不拔、奋勇争先的良好品质和不懈追求人生目标的积极心态，帮助他们逐渐积累起充足的抵御外界压力和有助自我提升的个人资源。

5结论

（1）军校大学生的学业自我效能感是学习投入的良好预测变量，而学业压力对学习投入无显著预测力。

（2）学业压力负向调节了学业自我效能感与学习投入的关系，具体而言，随着学业压力的升高，学业自我效能感对学习投入的正向影响逐渐减弱。

（3）军校大学生的拼搏精神对学业自我效能感影响学习投入的中介效应显著。

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栏目编辑/王晶晶 终校/丁尧