国外基础教育教学质量监控与评价

国外基础教育教学质量监控与评价（精选8篇）

1.国外基础教育教学质量监控与评价 篇一

教师课堂教学质量评价的理论基础及现状分析论文

论文摘要：课堂教学在高等教育中是最基本的组织形式，是目前及今后相当长的一段时期所采用的主要教学形式。教师课堂教学质量评价是保证与提高教学质量的主要手段。本文阐述了高校教师课堂教学质量评价的现状，并指出了目前实施过程中存在的主要问题。

论文关键词：教育评价 课堂教学质量评价 现状 分析

高等教育作为培养高级专门人才的一种社会活动，质量问题是其最根本的问题之一。教学质量是高等学校的生命线，教师教学水平则是教学质量高低最重要的指标之一。课堂教学质量的好坏，直接关系到学校的教学水平，影响到人才培养工作的成败。当前教师课堂教学质量评价作为保证与提高教学质量的主要手段，已被广泛接受和应用。本文阐述了高校教师课堂教学质量评价的现状，提出了目前实施过程中存在的主要问题。

一、教师课堂教学质量评价的理论基础

1.课堂教学质量评价的内涵

教学评价是指按照一定的教学目标，运用科学可行的评价方法，对教学过程和教学成效给予价值上的判断，为改进教学、提高教学质量提供可靠的信息和科学依据的活动过程。在教学评价中，教师作为教学活动的主要实施者，其教学水平和能力直接影响着教学的改进和教学质量的提高。而课堂教学质量在教学工作中占有重要的地位。教师课堂教学质量评价是根据一定的教学目的，通过系统收集和科学分析教师课堂教学活动的各种信息，进而对教师的课堂教学质量作出价值判断的过程。

2.课堂教学质量评价的指标体系

评估指标体系是评估活动的依据和基础，也是衡量教师课堂教学活动组织能力和效能的基本依据，在评估工作中起着重要的作用。教师教学质量评价是否科学有效，评价是否能达到预期目标，发挥积极的作用，确立科学合理的评价标准并使之具体化和可操作化是评价成败的关键所在。但是目前在国内尚没有建立统一的课堂教学评估指标体系，各高校往往是通过研究国内外有关课堂教学质量评价标准，结合高等教育改革和发展的趋势，以及《高等学校教学常规管理》中教师教学情况调查表的有关项目，根据导向性、科学性、层次性和可行性的原则，制定教师课堂教学质量评价表。其中根据评价主体的不同可分为学生评价用表，领导、教学督导员和教学管理人员评价用表，教师自评用表以及同行评价用表;按评价课程的不同可分为公共课评价用表和专业课评价用表;按上课方式的不同可分为理论课评价用表和实验课评价用表。由于受西方早期教育评价思想和模式的影响，我国传统课堂教学质量评价研究向往定量化，把评价的科学化寄托在以量化为特点的评价方法上。定量评价主要采用对因素指标达成度直接评定分数或先评定等级再用等级赋值法评定分数，然后根据指标权重逐级综合的办法，求出教师课堂教学评价的总分。有不少院校已经采用定性与定量相结合的评价方法。评价的内容一般包括教学目的、教学内容、教学方法和教学效果等四大基本要素。

3.课堂教学质量评价的组织

教师课堂教学质量评价是一个系统工程，必须集合全校的智慧和力量。在评价工作进行当中，合理、有效的课堂教学质量评价组织对评价的效果、评价的成败起着关键的作用。当前国内多数院校多是每学期进行教学质量评价，每学年进行一次汇总。在评估人员的组成上，一般评估人员由学校领导、二级学院领导、退休教授、学校及院系督导员、优秀中青年教师和学生组成。各方面的课堂教学质量评价基本上能反映一个教师实际的教学水平。近年来，随着网络技术的迅速发展和普及，不少高校都在踊跃进行网上评教的尝试。其组织的构成上主要是参考以往的评价模式，充分利用校园网，积极争取信息管理中心和计算机教研室等相关单位的配合。

二、课堂教学质量评价的方式与结果

1.学生评价

20世纪代末，华盛顿大学校长给该校教育研究委员会的信中说，毫无疑问，大学生对教学质量的评价可以普遍改善教学效果。教学活动是教师与学生的双边活动，学生是教学的对象，是教师教学工作的直接感受者，教师的教学能否使学生学到知识，教学方法是否适合他们，有无激发他们的学习兴趣，学生自己最清楚，因此，他们对教师教学的优劣最有发言权。学生评价一般在学期中期或课程结束前进行，此时学生已经部分或全部掌握了该课程的知识，同时也对授课教师有了一定程度的了解。在学生评教时，一般是以班为单位，由教务处教学质量管理部门下发教师课堂质量评价表，全体学生参与对该学期所学课程的教学质量进行评价，并把评价表交回教务处，由教学质量管理部门汇总统计。另外，一些学校专门聘请学生成绩好、关心教学工作、思想品德好的学生为教学信息员，定期填写学生课堂教学情况反馈表，收集第一手教学信息，并对教学工作提出意见和建议，及时反馈给教学质量管理部门。

2.同行评价

同行教师评价具有广泛性和普遍性，尤其是教授同一课程的教师互评可以帮助教师相互切磋教艺，取长补短，易于交流和信息反馈，调动教师的教学积极性与主动性，促进教师在竞争中加强合作。同行教师是本学科知识的内行，对业务熟悉，能够提出中肯的意见，他们在评价教师能力方面具有较大的.发言权。另外同行专家有长期积累的本课程教学经验，有在类似的教学条件下讲授相同课程的成功的经验和失败的教训。 3.领导、教学督导员和教学管理人员评价

学校的教学水平和教学质量是反映高等学校办学水平的标准之一。学校领导应将教学工作纳入学校的整体规划中。各院系是相对独立的教学实体，是学校教学工作总体规划和措施的最终落实者。且各院、部所属各专业门类跨度较大，教学工作又各具特色，所以他们的评价对教师的课堂教学质量评价有十分重要的意义。领导听课查课，可提高全体教师和各教学单位对课堂教学及其质量的重视，便于及时了解全校的课堂教学状况，也有利于拉近领导与教师之间的距离。教学督导员在评价内容上包括课堂教学、教学准备如备课、教案等，还可通过召开学生代表座谈会、教师代表座谈会、教学检查、到教研室座谈等多种方法进行检查，及时与被评教师交流教学情况，提出建议，指导和帮助教师改进课堂教学，并按评价指标体系作出评价结论，再反馈给教学质量管理部门。同时，对评价工作以及如何加强和改进教学工作提出合理化建议。教学管理人员评价主要是从学校管理和课堂管理的角度出发，这样有利于发现教师课堂教学的优点，进而弥补不足之处，帮助教师充分地利用课堂进行教学。

4.教师自评

教师自评是当前高校课堂教学评价中的一个重要方面，它是有效改进教学的内在推动力。在一定意义上说，教师自我评价的过程就是自我激励和自我提高的过程。教师自评课堂教学质量不仅可以鼓励教师检查自己的教学行为，明确长处与不足，而且有利于和教学质量管理部门的沟通，及时反映教学工作中的问题。在评价方法上，一般安排授课教师每学期自我评价1――2次，每次评价结束后将评价结果汇总到教学质量管理部门。

5.课堂教学质量评价的结果

目前国内多数院校将学生量化评价结果作为教师课堂教学质量的指标，其他人员和途径的评价一般不列入教师最终评价结果之中，主要是作为教学质量检查、改进教学之用，发挥评价的形成性功能。同时为避免主观因素的影响，往往在评价时去掉两个最高分和两个最低分，取平均值作为教师最终评价结果。一些院校根据课堂教学质量评价内容的分类，赋予四种评价方式的评价结果一定的比例，通常为学生评价占40%，同行评价占30%，领导、教学督导员和教学管理人员评价占30%。教师的自评结果往往只作为促使教师提高课堂教学质量的参考依据。

三 我国高校教师课堂教学质量评价存在的主要问题

我国教师课堂教学质量评价工作在过去几十年间取得了很好的成效，保证了高校课堂的教学质量以及教师教学工作的不断改进和提高，促进了我国高等教育健康、有序的发展。但是在评价工作中，仍存在着以下几个方面的问题。

1.评价理论滞后

我国的课堂教学质量评价多是借鉴发达国家教师课堂教学质量评价的经验，评价指标体系都需进一步完善，各项指标的权重、指标参数和系数仍需调整。评价指标体系随意性大，缺乏科学系统的评价方法。

2.评估结果利用率过低

课堂教学评价的目标是为了提高教师的教学水平，评价最重要的目的不是证明，而是改进。由于受到各方面因素的影响，评价结果往往简化成一个数据或一句简单的描述，达不到评价工作的目的。

3.评价成本控制不够

教学质量是关系到高校整体发展的主要环节。随着我国高等教育的发展，教学教育质量建设的深入，课堂教学质量评价作为一个全面的、经常性的活动，投入的人力、物力都较大。如何建立一个公认的评价系统，避免资源浪费，使得评价过程高效、经济地完成，是今后教师课堂教学评价工作研究的重点之一。

4.评价质量控制亟待加强

任何评价工作和方法都需要不断的改进以适应新的形势。评价工作本身的优劣将直接影响着评价工作的整个进程，对评价结果起着决定性作用。而当前的评价工作却忽略了对课堂教学质量评价的质量控制和再评价。

总之，评价是质量保证和质量提高的过程。开展教师课堂教学质量评价对提高教师教学质量、教学水平和自身素质都起到了一定的促进作用。社会对人才需求的改变，要求高等学校必须重视课堂教学质量，改革教学内容，更新教学方法和手段，提高学生的综合能力。教师课堂教学质量评价工作正是高校适应这一变化所采用的手段之一。在未来的高校教学工作中，随着评价工作的民主化、人性化、通俗化，将使教师课堂教学质量评价发挥出更加重要的作用。

2.国外基础教育教学质量监控与评价 篇二

记者:刘教授, 很荣幸您能接受本刊采访。中小学生课业负担过重是基础教育的一个痼疾。几十年来, 全国各地的教育部门出台了很多文件来为学生“减负”, 但令人遗憾的是, 效果并不明显, 学生的负担反而好像越来越重。对此, 您怎么看?

刘坚:我们首先应该明确到底什么叫负担。我认为“负担”本身是个涉及心理感受的问题。我们通常讲, 做自己喜欢的事情, 再累也不觉得负担重, 而不喜欢的事情, 做一点就觉得负担重。当然, 有一种外显的、可以用时间来测量的表现, 那就是作业多、睡眠少。这是一种负担的表征, 但我认为, 更严重的是心理上的负担。“孩子们喜欢看小说, 但是不喜欢上语文课;孩子们喜欢做游戏, 但是不喜欢上体育课;孩子们没有不喜欢大自然的, 但是不喜欢科学课。”这句话大家谈了十多年, 却没有多少改观。如果与其他国家比较, 我们会了解到, 国外孩子们尤其在上了中学以后, 所谓的“课业负担重”的现象也许会更严重, 但是人家乐此不疲, 因为学的是自己喜欢、想去学的课程, 参与的活动是自己愿意去参与的活动。

所有这些都表明, 中国教育的问题首先不是用负担重不重, 或者简单地用作业时间多和少来测量的一件事情。毋庸置疑, 中国学生的作业是比较多的, 睡眠是不足的, 这已经是多年来不断被数据所证实的。据统计, 在小学或初中阶段, 我国学生睡眠能保证9~10小时的只有1/4, 甚至1/5。我们无法想象, 五个孩子中只有一个孩子拥有能够满足正常生理需求的睡眠。但更危险的是, 在睡眠不足、作业多的背后, 是孩子们的厌学、辍学、对学习不感兴趣, 或者对学习的求知欲望得不到满足。所以在讨论所谓“减负”时, 与其看重“作业太多、睡眠不足”这种意义上的负担, 关注控制、减少学生的作业, 不如更多关注如何让学习变成学生真正乐学、喜欢学的事情。

教育教学活动应有法制意识, 守住教育的“底线”

记者:您说的很有道理。让学生喜欢学习, 而不是把学习当成负担是“减负”过程中特别应该关注的。对于中小学生课业负担过重的原因, 大家众说纷纭, 有的人说问题来源于教育不公, 有的人说是受现行的评价制度制约, 还有人说现在正处于社会转型期, 人的心态都很浮躁, 家长盲目攀比跟风。在您来看, 其根本原因在哪里?应该从哪里入手破解这一教育难题呢?

刘坚:学生负担过重, 肯定是多方面的因素造成的结果。在我看来, 最根本的原因是我们缺乏基本的制度设计。我认为应该形成两个基本的制度:第一个制度就是使校长和教师日常的教育教学活动有基本的法律法规意识。而国家颁布的课程方案、课程标准, 就是教育教学的基本法律文件。也许我们的教师都有资格证书了, 也许我们的校长经过了不知道多少轮校长培训, 甚至很多当了十年、二十年的校长, 但是有几位校长会非常清晰:作为一位校长, 办一所学校, 最基本的教育教学法规文件是什么?是不是按照课程计划、课程方案、课程标准去开课?课时是否符合国家的基本规定?有几位校长会意识到, 语文课若国家有5课时的规定, 就不能开6课时, 开了6课时就意味着越过了黄线, 就不是一位合格的校长。有几位教师会意识到, 自己所教的学科必须按照国家规定的课程标准去执行, 如果不按照国家课程标准, 在某种意义上, 就是犯了“法”。

对于这件事, 如果集体没有意识的话, 学生的负担不可能不重。所以, 我认为这是制度设计上的一个基本问题, 我称之为教育的“底线”。如果连这个“底线”都守不住, 就不可能有真正的教育。我们现在几乎所有人都没有尊重这个“底线”。这需要我们大声疾呼, 尤其是教育的主管部门要承担起责任来, 局长和厅长要承担起责任来, 守好这个“底线”。

记者:这个观点我们非常认同。本刊还关注中小学信息技术课程, 但是很多教师反映, 由于不是主科, 高考也不考, 课程开设的情况很糟糕, 经常被主科挤占, 甚至有的学校干脆不开课, 全国各地都有这种现象。

刘坚:从某种程度上讲, 这是最可怕的一件事情。破解“减负”难题, 关键是政府要有所作为, 严格规范学校的办学行为。2008年前后, 日本有媒体报道, 一位学生毕业时发现少学一门课, 原因不是自己没有学, 而是学校没有开。这件事被媒体曝光后, 学校校长觉得自己无法向父老乡亲交代, 最终剖腹自杀。可见, 日本对办学行为规范到了什么程度。

学生需要接受多长时间的课程学习, 这是国家文件明确规定的。校长必须做到, 没有任何理由不去做。不能一检查就说我没有条件, 没有条件为什么不去呼吁解决?实际上, 学校不去做的原因是谁都不愿意迈第一步, 都希望比别的学校有更多的时间用于学语数外, 即便有条件也不用。

山东省规范了办学行为, 在这一方面就好得多, 学生都有寒暑假, 课程也都能正常开设。他们的做法是, 首先让学校按照国家规定的课程去开, 如果不开, 就会有一整套的督导评估办法, 先是约谈校长, 确定到什么行为就要约谈局长或主管教育的市长。并且只要有家长或学生举报, 经查属实, 第一次是警告, 第二次就拿掉校长的职务。所以, 对于破解“减负”难题, 当山东已经有了很明确的、好的做法时, 最好大家先去看看山东是怎么做的。

中国教育应形成自身清晰的教育质量标准

记者:您刚才谈到应该形成两个基本的制度, 使校长和教师日常的教育教学活动有基本的法律法规意识, 从而守住教育的“底线”是其中的一个, 那另外一个基本制度是什么呢?

刘坚:另一个基本制度是形成符合教育自身特点的, 可评估、可测量的质量标准。即如何评价什么是一个合格的课堂、什么是一位合格的教师、什么是一所合格的学校。《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010-2020年) 》明确提出, 要建立国家教育质量标准体系。这几年, 教育部也一直在呼吁, 希望尽快形成更加清晰的、可以评估的国家教育质量标准体系。

《义务教育法》规定, 学校和教师要按照确定的教育教学内容和课程设置开展教育教学活动, 保证达到国家规定的基本质量要求。但这个基本质量要求现在并没有形成。因为没有形成基本的质量标准, 评估中小学就只剩下了升学率, 剩下了分数。由于没有自身清晰的标准, 教育因此就不能独立, 只能依附于大规模高利害考试 (如高考、中考) 的分数来判断一所学校做得好还是不好。所以整个教育被绑架到升学率这架战车上, 而高考是一种选拔性的考试, 是典型的常模参照测验。每位学生都想挤到第一个方阵, 在这种情况下, 就进入了“分数水涨船高, 负担不断加重”的恶性循环。

但是, 即便如此, 依然必须强调的是, 教育工作者必须流淌道德的血液, 面对未成年人, 我们绝不能因为没有一个独立的质量标准, 校长和教师就因此愿意开几节课就开几节课, 愿意教到多难就教到多难。

记者:是否已经有教育部门在做与教育质量标准相关的工作了呢?

刘坚:我十几年都在教育部基础教育课程教材发展中心的工作, 主要内容就是建立基于课程标准的质量标准体系。应该讲, 反映教育质量标准的, 最具体的、最现实的是学业质量标准, 而学业质量标准的具体体现就是各学科的课程标准。我们国家20世纪使用的教学大纲涉及了教什么、教到什么程度。从某种意义上, 教学大纲可以说是质量标准的一种载体。21世纪初期, 党中央国务院推动新一轮的课程改革, 是从学生成长和发展的角度去制定课程标准, 即学生通过一门课程的学习, 有可能达到的一个水平是什么。所以, 课程标准承载的是教育基本质量标准最为核心的部分, 而且课程标准看似是每个学科的学业标准, 实际上这一轮课程改革特别强调了“三维目标”, 即基于各个学科, 既要学生获得基本的读、写、算的能力, 又要学会分析问题、解决问题的能力, 有探究精神, 能创造性地解决问题, 以及学会合作、学会倾听、学会与他人分享等。因此每个学科的课程标准中, 既包含了学业的, 也包含了非学业的作为一个公民应该养成的各种基本素质。基于学科课程标准, 发展学生品德、智力、身体等各项素质, 已基本构成了教育质量标准内涵的主体部分。

教书育人是教师的天职, 而不该用“考不考”来决定“教不教”

记者:我们杂志有位作者, 她根据新课程理念做了很多卓有成效的教学改革实验, 但是她有特别深的感触是, 按照新课程理念来教的内容, 包括您刚才提到“三维目标”中情感、态度与价值观维度的内容, 考试不考, 考试是另外一回事儿。据我们了解, 全国各地都有对学生的综合素质评价, 用来积累学生的成长记录, 但是在学生升学时, 也并没有参照。所以我们担心, 对学生的综合素质评价会不会变成“形式”?

刘坚:很多校长也问过我同样的问题。实际上, 我们深入分析就会发现, 过程性评价、发展性评价更多是用于改进学生成长的, 如果把它放到高利害的高考中, 作为选拔学生的依据, 很有可能使日常的过程性评价和发展性评价变形, 诚信和科学性会受到挑战。

作为教师, 不能因为有些内容在高考中没法考, 就可以理直气壮地在日常工作中不去教。如果考试不考, 那就不教, 我认为这是教师的失职。反过来, 如果把品德、情感等无法具体定量刻画的育人内容非要跟高利害的考试做一个直接挂钩, 则可能导致更多问题。一旦家长和学生看到它对升学有用, 就可能会做出这样的行为:老奶奶不愿意过马路, 也要搀着她过, 而且赶紧拍照, 留下证据, 为将来综合素质评价用。当我们把学生日常品德行为的很多种元素, 机械化、简单化为这样可以测量的内容时, 很有可能走向了教育的反面。

所以, 教书育人是我们每一位教师自然要关注的事情。学业成绩好的, 包括其他品行基本判断好的学生进入高级学校。当然, 在西方国家, 教师、校长的推荐或者社会知名人士的推荐就非常重要, 因为已经建立起了良好的诚信体系, 由资深的校长、教师通过个人的诚信, 基于对某一位学生的观察, 做好学生的推荐, 而不是“这个学生品德多少分、体育多少分”这样去考核。

记者:像国外这种校长推荐的形式, 在国内也有尝试, 但因为文化不同, 走得比较艰难。您是怎么看这件事呢?

刘坚:不积累永远做不起来, 应该让每个人感受到, 自己的个人信用是很值得呵护的东西。我们可以尝试从大学希望获得推荐权的教授做起。一旦推荐, 后面学生的发展将和教授的信用挂钩, 并同时建立起公开、公示和责任追究制度。

通常我们讲, 能够进入中国好的大学的学生, 往往他将来走上社会, 会有更多进入主流社会的机会, 甚至会影响国家未来的发展。因此, 选择什么样的人进入好的大学, 这是国家要花大量人力、物力去做的事情。如果北大、清华这样的高校对人才的甄别和选拔也仅仅看一张试卷、两天的考试、一个总分, 高了一分就进, 低了一分就不进, 那永远不配做世界一流大学。我们应该采取尽可能好的手段, 比如校内外专家推荐制度, 保证把真正最优秀的人选进来。所以对学生品德行为的考查, 应更多用于改进教学, 促进学生成长。反过来, 大学录取不能仅看高考分数, 高校要调动它所有的资源跟学生交流, 了解学生的各个方面, 这样才有可能做到各尽其职。

“绿色指标”:打造一个教育的“健康体检”标准

记者:按照这种思路, 高考的形式是否也要相应地发生变化?我们可否借助现代信息技术, 比如利用“大数据”来改变高考“一考定终身”的现状?

刘坚:高考的形式大家一直在探讨, 而“大数据”是值得期待的一个模型。其实, 做这件事情并没有多大难度, 我们在教育投入上增加的经费, 拿出1/10就能建立这样一个“大数据”系统。我们国家也完全可以调动足够的人力资源来做这件事。当然, 要在全国推开, 现在看可能性不大。但反过来, 我们可不可以先做一些试点?比如, 学校拿出5%的名额, 或者全国找100所高中先用这个系统?

我刚看到一则信息, 韩国从今年开始, 17所高中学校作为志愿者, 参加韩国新一轮的高中改革实验, 目标是2015年将改革在全国全面铺开。这17所学校高中三年至少拿出一整个学期, 尽量减少在室内的读书活动, 尽可能多地参加社会实践、社会调查、研究性学习活动。同时, 这个学期尽可能杜绝基于纸笔的考试。韩国的文化是相对传统的, 但是他们敢在教育中做出这么大的一个改革, 而且将在2015年全面推开, 是令人敬佩的。

记者:6月18日, 教育部表示, 将在全国推行中小学“绿色评价指标体系”, 新的教育质量综合评价结果将作为评价考核学校教育工作的主要依据。学生学业的“绿色指标”最早是上海市提出的, 当时引起了社会的轰动。我们认为, 这对于破解“减负”难题, 不失为一条良策。

刘坚:“绿色指标”源于我们从2003年延续至今的“建立中小学生学业质量分析、反馈与指导系统”项目。这个项目本质上就是“一定不单一地以学业作为标准来评估一位学生学习的好坏”。基于这个项目, 我们做了大量的数据分析, 并通过问卷调查影响学生学业的一系列因素, 最后提炼出十个指标, 也就是上海于2010年开始构建的“绿色指标”。

2010年, 在国际PISA测验中, 上海学生的语言、数学和科学素养都排名世界第一。而此时, 正好我到上海拿到了一组数据, 从2007年起, 学生的作业量在不断增加。时任上海教委副主任的尹后庆先生充分意识到了这个问题的严重性。他认为我们学生的学业成绩已经是世界上最好的, 但在这个背后, 学生的负担、作业量压力太大。所以, 他提出不能只用分数评估一个区域或者学校, 肯定是要靠一套“组合拳”。这样, 我们就和上海联合列出了十个指数, 包括学业达标指数、负担指数、学习动机指数 (正向有内部动机, 反向有外部动机) 、师生关系指数、家庭背景对学生学习影响的关系指数、教师教学方式指数、学校课程领导力指数、品德行为指数、身体健康指数、跨年度进步指数。

第一个指数是关于学生的学业, 大家都在讲学业考试, 但是没有一家是基于标准的考试, 分数是常模参照的。就比如说考试, 本来你考了95分已经非常优秀了, 但是因为有人考了98分, 因此就成了第二名。所以, 学生在分数上你追我赶, 你考98, 那我考99, 他考100。中国人的创造性是怎么丧失的?就是在从95到96……再到100这个过程中丧失的。从80分到90分, 学生的努力不至于丧失他的创造性, 但就是从95分到100分, 就是因为这个“一分不能少”, 学生付出了沉重的代价。而当他有一天终于可以双百, 不出任何错误的时候, 创造力基本上也就消失殆尽了。在这个过程中, 所有的努力都是为了迎合书上怎么讲的、教师怎么说的, 不断地琢磨标准答案。这个过程是以丧失自己所有的独立思考能力为代价的。最后那个所谓成功的学生, 是已经磨灭了个性的学生。

那就是为什么西方教育倡导等级制, 为什么尽可能地要杜绝考试。山东潍坊的中考就是等级制。我们有一组数据, 在潍坊的16个区县中, 中学的一组指标有5个区县达到了。这组指标包括, 第一个是学业;第二个是学生的每天作业, 中学每天作业少于2小时的学生比例达到60%以上, 相对于全国中学阶段作业2小时以下的不到30%, 这是非常大的一个进展;第三个指标是睡眠, 中学阶段每天睡眠时间8小时以上的学生达到60%;第四是学习压力;第五是自信心;第六是师生关系;第七是学生对学校的认同。

记者:依据这个指数, 就做到了综合和均衡。

刘坚:我个人的理想是, 像身体的体检一样, 做一个教育的“健康体检”标准。体检时, 血压的低压在60~90是一个正常的范围, 低于60不好, 高于90也不好。我们也试图通过指标体系, 刻画一所学校的各种元素应该在什么范围之内是健康的, 超过这个范围, 就得给出红色警示或者黄色警示。比如师生关系紧张到一定程度, 一定会影响其他因素的。

原来教育部文件有要求, 中学生要达到8~9个小时、小学要达到9~10个小时的睡眠。现在, 我们从数据上证实了这个规律:即使你想追求学业成绩, 也不要以牺牲学生睡眠为代价。中学生8~9小时的睡眠, 学业成绩是高度正相关的。还有一系列数据表明, 改善师生关系、保障学生的睡眠、营造良好的校园环境、学生的自信心提高, 学生的成绩往往就比较好。正所谓“工夫在诗外”。所以, 我们建议教师即使是为了提高成绩, 也要改善师生关系, 而不是通过布置更多作业、搞“题海战术”。学校和教师通常的做法是, 通过测验发现学生某种题做得不好, 就对这种题进行专门的大量练习。这种做法不能说完全不对, 但把工夫只下在这里, 往往会付出代价。比如, 如果他对学习已经很反感了, 或外部动机过强, 这只会强化他的反感。强化到一定程度, 是会“崩盘”的, 所以离家出走等各种问题也就出现了。

3.国外基础教育教学质量监控与评价 篇三

[摘 要] 重视教育质量已经成为世界基础教育的发展趋势,2003年欧盟教育质量基准体系(2EQBS)设计并开始执行,为欧盟各成员国不同的基础教育质量体系之间架设了合作的桥梁。随着教育质量理念的不断发展,欧盟教育质量基准体系涵盖了学校教育的四个重要方面,即背景要素、教与学、组织和管理以及领导变化和发展,这四个方面的要素包括完善的指标体系。经过专家的理论验证和教师的实践检验,该体系具有科学性与有效性,当然也存在着一些不足之处。

[关键词] 欧盟教育质量基准体系(2EQBS);基础教育评价;教育质量

[中图分类号] G51 [文献标识码] A [文章编号] 1672-1128(2009)07-0044-04

一、教育质量理念的发展

从世界范围来看,重视与强调学校教育质量已经成为基础教育的发展趋势,世界各国通过各种教育评价体系检验国家和学校的教育质量。欧盟历来重视基础教育质量的提高,通过不同的教育项目以达到提高基础教育质量的目的。欧盟和经合组织(OECD)通过各种评价体系对欧洲的基础教育质量进行全面大规模地检验,这些评价体系包括国际数学和科学教育测试(Trends in International Mathematics and Science Study,TIMSS),国际阅读素养进步研究(The Progress in International Reading Literacy Study,PIRLS),国际学生评价项目(Programme for International Student Assessment,PISA)等,对基础教育质量的重视和强调已经成为欧盟重要的教育政策。

根据世界银行的观点,认为“教育质量的概念难以界定并且不容易测量,但是一项良好的教育质量评价一定是包含学生考试成绩的评价,同时许多教育界学者在对教育质量界定时非常重视学生的学习环境”。① 经合组织(OECD)在2001年的报告中明确提出教育质量应该具有的范式,包括教育质量的提高与教育质量的保障,其中教育质量的提高取决于成员国内部的发展以及对教育质量的管理与控制;然而教育质量的保障则与各国政府所制定的质量保障机制密切相关,政府通过质量保证体系、审计制度以及视导制度等具体措施保障教育质量的稳定。② 相关研究表明,欧盟各成员国对于教育质量的关注不仅是理念层次,更多的是如何将教育质量保障体系应用到实践当中去。在过去十几年里,问责制被提出并且应用到学校发展过程当中,在促进学校和学生发展方面起到积极作用,教师不得不遵照问责制制定的评价标准进行教学工作。为实现教育问责的目标,评价的标准包括课程和学习行为活动等,评价的主要内容是当前社会必需的技能和知识,并且是容易测量以及可比性强的内容。

从20世纪80年代后期开始,随着戴明(Deming)对教育质量的界定以及全面质量管理(Total Quality Management,TQM)理念的发展,教育质量日益受到重视,全面质量管理是以质量为中心,建立在全员参与基础上的一种管理方法,其目的在于长期获得消费者满意,符合组织成员和社会的利益,所有的组织成员必须思考怎样为组织的产品和服务作出自己的贡献。③ 然而,将质量的观念从工商业领域应用到教育领域存在一定的困难。首先在在理念方面,教育质量提出的问题令人困惑,比如“谁是教育领域的消费者?” “教育领域的产品和服务是什么?”如果将家长和教师作为消费者,学校作为产品以及服务的提供者,这种想法必然遭到强烈反对,因为通常情况下学生的成绩已经被贴上了教育产品的标签。将学生的成绩作为教育产品,却很少有人关注到产品内部的发展过程,帮助学生取得成绩的各种要素被忽视,在质量的海洋中,教育质量之船已经迷失了方向。达林-海蒙德(Darling-Hammond)认为,对教育质量的标准以及质量的保证等问题,不能与教师的教学、评价、学校的组织、专业性的发展以及学校的资金任何一个方面分开,而是与每个方面都密切相关。④ 学生成绩的提高与发展,与教职员工的专业发展机会以及问责制度的建立密切相关。以上所有的要素聚合在一起,共同促进和支持学校的变化与发展。对学校发展的相关要素进行分解研究,会发现学校的员工参与程度、信息处理和分析方式以及学校的发展等方面存在密切的联系,同时学校的管理方式、学校的文化和学生的成绩之间也存在紧密联系。美国学者布鲁纳(Bruner)的研究发现,学生的学术成绩与学校的文化存在高度的相关性,学生学术水平较高的学校当中,员工的参与程度较高,并共同分享教育领导的权力,共同促进学校的发展,并且强调满足学生发展的重要性。对于学校的相关数据,经常收集起来以提高决策的系统性,也用来提高教师之间合作的效率。⑤

二、欧盟教育质量基准体系的设计与执行

1.欧盟教育质量基准体系的设计背景

2003年,欧盟教育质量基准体系由瑞典的中央瑞典大学(Mid Sweden University)与荷兰莱顿大学(Leiden University)的教育家和研究者共同设计。该设计主要目的是为教育者提供一套分析数据的框架,其中既包括本国内部的学校也包括跨文化的伙伴学校,为学校教育提供国际化的质量标准。通过教育质量基准的不同发展阶段,教育者能够检验出教育质量的差距,以此来加速教育变革的速度,帮助学校在持续发展的动态环境中完成变革。按照所制定的教育基准进行检查,教育者能通过观察其他学校和教育体系寻找提高自身组织的方式,通过自我分析、学校参与,同时与其他学校进行比较,最终形成学校学习、发展、提高和变革的健康环境。

2.欧盟教育质量基准体系的指标体系

欧盟教育质量基准体系是一套基于网络的评价系统,该基准涵盖了学校教育的四个重要方面,包括(1)背景要素:主要是国家、地区和当地为促进学校发展制定的政策、法规和指导性原则;(2)教与学:教学的原则和实践;(3)组织和管理:学校日常生活的组织结构;(4)领导、变化和发展:主要是指工作文化的变化及其动态发展。上述的每个方面都随着欧洲学校的发展变化而不断地改变,基于以上的认识,除背景要素外,根据每个方面的不同特点,每个方面都制定了相关的教育质量的指标体系,具体的指标如下:

(1)背景要素:背景这一部分中,欧盟教育质量基准体系(2EQBS)并没有制定具体的一系列的教育指标体系,这也是唯一没有指标的一部分。在背景这部分,教育者对学校和环境背景进行描述,相关的要素包括教学、课程、经济情况以及政策的制定,学校能够确定是否具有决策的自主性和创新性。

(2)教与学:这一部分关注的是教学、课程以及学校的重要要素,最终确定6项指标:①教学;②学习;③课程;④学生评价;⑤学习材料;⑥技术和媒体。

(3)组织和管理:这一部分关注学校的管理结构,以便更好制定稳定的发展体系促进健康学习环境的建立,以及教育、社会和人类发展的重要价值观念的创新;根据需要,本部分一共设立了7个评价指标:①学校的时间安排;②人员的结构;③职位及其任命;④资源的分配;⑤信息系统;⑥政策的制定;⑦伙伴与合作关系等。

(4)领导、变化和发展:这一部分关注的是学校发展过程中的动态要素,目的是更好的理解怎样制定一套创新性的体系以适应教育、社会和人类发展的不断变化,在这一部分中有8个创新性的指标被确定,包括:①愿景、使命和发展目标;②工作文化;③战略规划;④人员;⑤课程发展;⑥创新;⑦工作的团队;⑧评价和继续发展。

3.欧盟教育质量基准体系的评价过程

在上述四个部分当中,学校的教职员工作为一个团队对项目和实践进行描述,对每个领域中的指标都进行认真的描述,从各种不同的途径搜集信息进行支持,利用欧盟教育质量基准体系中所制定的各项指标,在每个接受评价的领域当中都是针对指标体系中的指标有目的性的进行评价。评价的过程如图1所示。

在教育质量基准高层次的要求实现过程中,教育者通过积极记录学习的情景,记录相关的信息,给学校中的其他人提供分享的机会。小组中的其他人能够对教育中的复杂现象有进一步的了解,通过集思广益,制定更适合学校的发展战略。通过反映出的情况进行评估,明确支持和反对的根据,与不同的人进行对话,对相关的问题进行质询,最终为学校的发展奠定基础。

在学校发展过程中,经常依靠领导的主观感知以及相关的数据统计,但却很少将二者结合在一起。然而教育体系的评价制度越来越复杂,所以建设能够一次性检测各种复杂数据的分析系统变得越来越必要,这样,能对具体成绩与得分以及主观的感受进行综合分析,确定评价的结果。在欧盟教育质量基准体系的框架下,通过对教育基准的追寻,不断地检验相关的数据,为学校指出发展方向,在此过程中,信息与数据用来帮助制定战略发展规划。

4.对欧盟教育质量基准体系的评价

为了验证欧盟教育质量基准体系的科学性,同时为了发展对教育者来说有代表性的、有效的、有意义的评价途径,设计者对该基准体系进行了一系列的研究和验证。经过专家的理论验证和教师队伍的实践检验,欧盟教育质量基准体系的科学性与有效性得到支持,当然也存在着一些不足之处。

当教育者评价欧盟教育质量基准体系的影响和力度时,他们认为该基准存在许多的优势,例如,(1)这是一套非常复杂的基准标准;(2)为学校和学校的相关环境提供了可供评价的可能性;(3)基准包含的范围相当广泛和全面;(4)基准的语言非常清晰明了,包含了学校中的许多方面,其评价的结果激发人的动机;(5)对伙伴学校的评价是很好的主意,能够与他们共同分享更多的成功与失败的经验;(6)该基准更加容易使用,它的内容相关性很强,可以清晰地看到该基准是以明确的研究成果为基础而确定的。

许多教育者也进行了评论,例如有校长提到:“作为学校的管理者,我十分愿意我的学校按照欧盟教育质量基准体系进行评价,如果我们按照这样的指标基准进行评价,能为管理者提供强有力的决策依据,为我所在的学校发展提供良好的依据,我们能够依据该基准制定发展的方向。”再比如,“该基准虽然为我们带来了大量的工作,但是这些工作却是十分值得,该基准体系也十分的完美,并不需要作任何的改变,在全球化的背景之下,欧盟教育质量基准体系一定能够成为世界范围内的评判学校发展的重要工具之一。”⑥

但是与此同时,教育者认为欧盟教育质量基准体系也存在诸多不足,例如,(1)细节过多——既包括教育质量的理念,对评价结果的解释,也要得出结论;(2)达到教育基准的过程要求过高;(3)在教育基准的各个方面全面达到的时间过长;(4)许多部分需要花费许多时间和精力去做,虽然认真做完确实是很有帮助;(5)缺少理论支持,容易在全球化背景下使该基准边缘化。

三、欧盟教育质量基准体系在基础教育上的应用

在当今世界,学校的质量发展的决定要素非常复杂,欧盟教育质量基准体系能将质量发展的过程作为一个整体,将教师作为发展过程中的领导者,支持问责制度与质量标准之间的联系,既促进学校之间的合作也要促进不同文化之间的合作。虽然许多学校已经成功地发展了各自的评价体系,但是教育的总体背景仍然是教育以及专业发展的重要影响要素。通过欧盟教育质量基准体系的理论及实践的证明,该体系能够成功地被使用,当然该体系也是在不断地完善过程当中,通过不断地增加和减少相关的内容以及评价的指标,该体系能够成为学校发展过程中的重要的基准体系。

对于参与评价的学校来讲,他们非常积极地使用欧盟教育质量基准体系来促进学校教育质量的发展,同样他们也注意到该体系在促进教与学、领导、变革和组织发展等方面跨文化交流的作用。当然,该体系如果没有学校的支持就不会发展的顺利,只有当教育质量成为学校管理中的核心问题的时候,该体系的运用才会更加顺畅。所以在那些教育质量受到关注的学校当中,欧盟教育质量基准体系能够深入地实行并取得预想的效果。同时,尽管过去许多年在不断地进行教育变革,对教师在改革中的组织和领导作用进行过许多的研究,但是仍然在学校文化和发展方面有许多不足之处。对于那些参与欧盟教育质量基准体系项目的教师和学校,该体系为他们提高教育质量提供了工作的框架和平台,提供了不同文化合作和发展的机会,在问责制的背景下促进了合作和创新的发展完善。当问责制给学校带来了不可避免的负担时,该体系带给了学校和教师强烈的专业发展和教学发展的可能性,而且事实证明,那些将专业发展与合作摆在中心位置的学校都在效率上取得了成功。

四、结 语

欧盟教育质量基准体系的设计是为了促进基础教育的发展,以及各国基础教育之间的跨文化交往,也是作为评价学习的重要方式。虽然该体系不能适用所有教育者,但是却能够满足学生、社区和政策框架的大部分需要,在这些方面该体系的设计能够促进其积极的发展。虽然欧盟教育质量基准体系作为测评的工具使用的范围还不广,但大部分教师、校长以及教育工作者都认为该体系非常实用,能够适用在欧盟大规模的质量发展需求,为教育机构提供一系列的教育指标,也具有适用整个国家学校体系的潜质。学校的发展是关于学习的发展,既有集体的学习也有个体的学习,这种学习不仅需要从新的环境和机会中获得新的知识和经验,同样也更需要反馈,这种反馈能够明确他们的学习现状能够达到什么样的程度。该基准体系是提供反馈的重要途径之一,通过质量的评价和自我的反思,为学生的学习、学校的发展提供更好的条件。

注释

① World Bank: Priorities and Strategies in Education:A World Bank Review. Washington:The World Bank,1995.

② Snyder, K. J.,Acker-Hocevar,M. & Snyder,K.M. Living on the Edge of Chaos: leading schools into the global age. Milwaukee:ASQ Quality Press,2000.

③ Deming,E.W. Out of Crisis[M].Cambridge:Massachusetts Institute of Technology,1986.

④ Darling-Hammond,L. Standards,accountability,and school reform.Teachers College Record,2004,(6):1047-1085

⑤ Bruner,D.The dynamics of work cultures of low and high performance schools:A case study.Doctoral dissertation. University of South Florida.Tampa,1997.

⑥ Snyder M Kristen. The European Education Quality Benchmark System-helping teachers to work with information to sustain change.European Journal of Education,2007,(3):425-435.

作者单位 北京教育科学研究院

4.教学质量监控与评价体系 篇四

一、教学质量监控体系

中等职业学校的根本任务是培养人才，人才培养质量是学校的生命线，全面提高教学质量，关系着学校的生存与发展。新形势下，为了全面保证人才培养质量，实现规模、质量、结构、效益协调发展，我们努力构建系统的、科学的、有效的教学质量监控体系，实施教学质量的全面管理，有力的促进和保证了我校教学质量的不断提高。

（一）教学质量监控的目标

（1）人才培养目标系统——其主要监控点为人才培养目标定位、人才培养模式、人才培养方案、学科专业改造和发展方向等；

（2）人才培养过程系统——其主要监控点为教学大纲的制定和实施、教材的选用、师资的配备、课堂教学质量、实践性环节教学质量、教学内容和手段的改革、考核方式和试卷质量等；

（3）人才培养质量系统——其主要监控点为课程合格率、各项竞赛获奖率、创新能力、毕业率、就业率就业层次、用人单位评价等。

（二）教学质量监控的实体

部是实施教学及管理的实体，也是实施教学质量监控最重要的组织，是最基层的教学单位，是实施教学及管理的单位，也是实施教学质量监控最直接与最关键的组织。

（三）教学质量监控的方法

（1）教学信息监控——通过日常的教学秩序检查，期初、期中和期末 1 教学检查，教学信息反馈和学生教学信息反馈等常规教学信息收集渠道，及时了解和掌握教学中的动态问题。

（2）教学督导监控一－对所有教学活动、各个教学环节、各种教学管理制度、教学改革方案等进行经常性的随机督导和反馈。

（3）专项评估监控——通过专业评估、优秀课程评估、教材评估、实训室评估、试卷评估等，借助目标监控辅助过程监控，利用评估的诊断功能，促进有关方面提高工作质量。

（四）教学质量监控的制度

（1）听课制一－校部领导、教研级和同行相结合的听课制。（2）学生评教制——每学期通过问卷调查的形式，由学生作为课程教学评估的主体，对教师的教学质量进行评估。

（3）双向选课制——学生按班级选任课教师，在此基础上教师也有选择任课班级的权力。

（4）新教师上岗考核制。

（5）末位淘汰制——学生评教排名末位者停课进修，再次排名末尾者转岗或分流。

二、教学质量评价体系

当前，我国职业教育特别是培养一线产业和服务工人的技工教育，正在以前所未有的速度发展，办学规模发生了历史性的突破。然而，高速度必须与高水平相匹配才能实现可持续发展。因此，发展职业教育首要的问题就是提高教学质量，建立一套完整和严格的教师教学质量评价监控体系。

（一）指导思想

贯彻学校“全员育人，质量立校”的思想，遵循教育教学规律和高技能人才培养规律，构建和完善技工院校高技能人才培养的质量保证体系。学习、借鉴国内外先进的教育教学管理与教学评价的思想、理论与方法，建立科学、合理的评价指标体系，运用先进、可行的评价方法和评价手段，开发.NET环境下的教师教学质量综合评价系统，通过严谨的评价程序，以部为测评单位，通过部、学生、督导三方独立测评，对教师教学质量进行综合评价。

通过开展教师教学质量综合评价，使教师获得综合、全面的反馈信息，及时改进教学方法，提高教学质量。通过对教学质量进行实时监控，为教学管理、教学改革提供决策依据，并为教师专业技术职称评聘、评优评先、学校人事制度、分配制度改革等提供基本的依据。

（二）评价原则

1、客观公正、实事求是

结合技工教育教学特点，科学、合理地制定评价指标体系，实事求是地对教师教学质量进行综合评价，客观公正地反映教学状况。

2、定性评价与定量评价相结合

对教师教学工作的评价，既要看工作的数量，又要看完成工作的质量。只有定性分析与定量分析相结合，才能体现教师工作的特点，使教师评价更具科学性。

3、随机评价与定期评价相结合

为确保评价结果的客观性、公正性，对教师教学质量的评价，采取随机评价与定期评价相结合的方法，使测评结果更切合实际。

4、三方独立、综合评价

部、学生、督导均应做到三方独立评价，防止相互影响，保证评价结果的客观、公平、公正；同时，通过对从不同层面、不同角度、不同方面测评产生的数据进行综合测评，确保评价结果的科学性、全面性、综合性，实现“点、线、面”多方独立评价的目的。

5、发展性评价

教学质量评价不是目的，只是手段。在评价过程中，应充分满足教师发展的要求，发挥教师的自我激励、自我调整、自我完善作用，调动教师的工作热情和创造力。

（三）评价对象和评价范围 评价对象为我部上课的所有教师。

评价范围为部内各类课程的课堂教学，包括理论教学、实践教学。

（四）评价方法

1、评价方式

在评价过程中采用多种评价方式，从形式上看，主要以网上评价（如学生评教、督导评价、系部评价）为主，辅以实地检查（督导听课、部领导组织的听课、学生评议、教学检查等）。

2、评价措施

（1）“点、线、面”立体评价

“点”是指督导评价，督导通过专家听课、教学检查等形式随机地获取教师教学信息，经过分析后得到教师课堂教学质量测评结果。

“线”是指学生评价，学生通过该教师所授课程的学习，完整、系统地体会和感受教师的教学能力、态度和效果等，从教学对象的角度对教师教学进行评价。

“面”是指部评价，部领导或教研组长通过听课、教学检查等形式，结合教师参加教研教改、技能训练、校企合作、学生实训实习等其他教学工作情况，通过量的考核和质的评价，对教师教学工作给予全面、综合、全方位的评价。

因此，“点、线、面”立体评价又可理解为“专家、对象、领导”综合评价。

（2）三方独立评价

为确保评价的客观性、公正性、科学性，部评价、学生评价、督导评价相对独立。在三方汇总前，部、学生、督导都无法看到其它任何一方的评价内容。任何一方的评价结果都会直接影响评价的结果，但任何一方却无法单方面决定评价的结果，即“任何一方都说了算，任何一方都说了不算”。

部评价：部结合学期教学检查情况，根据制定的评价标准，于学期期末针对本部教师的教学过程、教学态度、质量意识及其它相关教学工作进行全方位综合评价。

学生评价：采用网上评教形式进行全样本评价。在学期课程结束时，5 学生对教师教学能力、教学态度、教学组织、教学方法、教学效果等方面进行整体评价。

督导评价：通过听课、查阅教案、授课计划、学生作业等形式，根据课堂教学督导评价指标随机地对教师课堂教学过程进行测评。

（3）等级

以部、学生、督导三方评价等级为基础，按照总量控制的原则，在部内，根据一定的比例和条件产生出A、B、C、D等若干个评价等级，以区分其质量差异程度。其中A级为优秀，B级为合格，C级为基本合格，D级为不合格（在师德、师风等教师基本素质或教学质量方面存在严重问题的教师）。

（4）学期测评+学总评

每学期开展一次教师教学质量评价，并在两个学期测评结果的基础上进行一次学综合评定。学总评综合了学年中两个学期评价结果，与学工作考核同步进行，并与其直接对接。在学工作考核和学期工作考核时，可参考教师教学质量综合评价结果（等级和次序），将其作为一个重要指标来衡量。

（五）指标体系

1、构建评价指标体系的原则

建立教师教学质量评价指标体系必须坚持客观性、导向性、系统性、独立性和操作性原则。

（1）客观性原则

我们建立的教师教学质量评价指标体系，遵循了教育教学规律和高技能人才培养规律，坚持每项评价指标符合教学过程、教学实际，能客观、公正地反映教学实际情况。

（2）导向性原则

我们建立科学、合理、全面的教学质量评价指标体系，一是满足评价自身的需要；二是起到积极的导向作用，引导教师教学行为走向规范，理解并运用现代职业教育教学思想和方法，推动教研教改、专业建设、课程改革及技能训练等工作的顺利开展，促进教学质量的提高。

（3）系统性原则

在评价指标体系的设计上，综合、整体地考虑教师教学情况的各个方面，系统、全面地设计评价项目的内容，科学、合理地分配评价指标及其观测点所占的权重。

（4）全面性原则

整个评价指标全面真实地反映了教学现状和教学发展的目标，尽可能全面地评价教师的教学质量。在教学形式上，应充分考虑理论教学、实践教学与一体化教学的差异性，通过建立不同教学形式的教学质量评价指标体系，达到全面评价教师的教学质量、教学能力和教学水平的目的。我们共设计了理论教学、实践教学与一体化教学三类六种不同的评价标准。

（5）独立性原则

我们在设计评价指标过程中，强调各项具体指标及其观测点之间，既相互依存、相互联系以构成有机的整体；又相互独立，使各项具体指标的 7 评价可以单独进行，以避免出现相互交叉、相互覆盖、相互重叠。

（6）操作性原则

我们确立评价指标体系，强调既要科学、合理，又要具备较强的可操作性。评价指标的内涵界定清晰，表述明确，没有歧义；评价指标是可观测、可测量的，可通过实际观察、测量而得出明确的结论。

2、评价指标的建立

评价指标的设计，既要结合学校的实际情况，考虑教师的心态和接受能力，让大多数教师认为公平合理；又要具有一定前瞻性，体现学校的要求、办学目标和发展方向；更要具有较强的操作性和操作的便捷性。

我们在影响教学过程，特别是在影响人才培养的众多因素中，剔除若干影响教师教学的个性因素，加工、提炼出若干具有共性特征的评价要素，并将其定性和量化，形成具有高技特色的教师教学质量综合评价体系。

在教学目标上，充分考虑了知识和能力目标、过程目标、情感目标以及职业素养目标等。职业素质的培养是职业教育特别是职高教育中一个非常重要的教学内容和要求，它在职业教育中的地位越来越多突出。不能光靠《职业道德》、《就业指导》等几门课程的学习来培养学生的职业素养，更重要的是教师在教学中，要为人师表，言传身教，将岗位素质要求体现在课堂教学之中，强化学生的职业意识，缩短学生与岗位职业人的差距，将职业素质的培养贯穿于技能教学的全过程，体现全员育人的思想。因此，在这里，我们增加了职业素质的培养目标，提倡教师在教学过程中应注重对学生职业素质的培养，并将其贯穿于课堂教学的过程中。

在教学过程上，充分考虑了教学方法、教学手段、教学思路、学生学习情况以及素质训导等，特别突出职业素质的训导。教师在教学过程中不仅要对学生进行知识的传授，更要注重对学生技能的训练，尤其要加强对学生职业素质的训导和培养，这是职业教育的特点对教学的具体要求，更是职业教育的任务和培养的目标。

在教学效果上，充分考虑学生获取的知识、掌握的技能、参与的程度以及职业能力和素质的培养等。根据职业教育的特点，在这里我们强调师生教学互动这一环节，要求教师在教学过程中注重与学生的沟通，强化教学互动，创造有利于学生学习和成才的各种教学情境。

为积极引导、鼓励教师参与教学改革，我们在评价指标中增设了教学改革加分这一项内容。对积极探索、创新教学模式和教学方法，在课堂教学实践中有所突破，并注重培养学生的自主能力和创新精神，收到明显效果的教师，在正常评价分值的基础上给予加分。

（六）评价组织实施

1、评价主体

学生作为受教育者既是教学活动的对象，也是教学活动的参与者，在教学活动中有直接的感受和体验。因此，他们对教学质量的评价应该是最重要的。但由于受到年龄和认知能力的限制，如果没有正确的教育和引导，学生只能通过感观和直觉来评价教师，很难做到全面、客观和公正。因此，在学生评价开展前，对他们进行正确的教育和引导，显得尤为重要。

教师还应正确处理好“严管”与“善管”的关系，不能因害怕学生评 9 价差，而放弃对学生的教育和管理。

教学督导作为教师教学质量评价最重要的主体及实施者，在评价中占有极其重要的地位。为确保督导评价客观、公正，我校加强了督导队伍建设。一方面，强化督导力量，充实督导队伍，树立督导权威，除由校内教学水平高的优秀教师担任督导外，另外聘请校外具有丰富职教经验或教学管理经验的退休教师担任督导。

2、组织机构

成立相应的工作小组，负责教师教学质量评价的组织、协调、落实工作，并指定专人操作，以保证评价结果的客观、公正。

3、纪律保证

（1）教务处及各教学单位应严格按照评价要求认真组织和布置，坚持实事求是、客观公正，严禁夸大或违反评价原则；

（2）各类评价者应对被评价者的评价结果进行保密；（3）对原始评价资料应严格保密并妥善保管；

（4）对违反评价纪律、营私舞弊的行为和责任者，根据情节轻重给予通报批评直至纪律处分。对于严重失实的评价，经学校“教师教学质量监控领导小组”研究，可取消评价结果，重新组织评价；

（5）可公开的数据、评语必须在三方综合评价完成以后才能公开。

4、结果申诉

教师个人如对综合评价有不同意见，可向学校提出书面申诉，学校将酌情进行复查处理。

6、表彰奖励

5.教学质量监控与评价工作总结 篇五

为了全面贯彻党的教育方针，推进素质教育，确保我校各科教学依据新课标和区教育局的要求，优化教学过程，提高教学质量。现将实行教学质量监控与评价，具体做法如下：

一、明确教学质量监控目的，理解教学质量监控内涵

教学质量监控的目的在于全面贯彻教育方针和素质教育的要求，科学、客观地监控学校在常态下的教育质量，充分发挥评价的功能、提高学生的学业水平，促进教师专业发展，提高教学管理水平、促进教学质量高效、可持续提升，促进学校健康发展。内涵是充分调动全体教职工的积极性，组织全体员工及各部门齐心协力，坚持发展性原则，目标性原则，全程性原则，全面性原则，全员性原则，标准化原则。使教育活动按质量标准，要求规范化运作，达到规定要求。

二、教学质量监控的基本思路

联系学校实际，构建完善的教学监控体系，在过程管理中促进教学，稳步提高教学质量，促进学生在思想道德、文化素养、身心素质及艺术修养、生活能力的全面发展，为学校的健康可持续发展提供保障。以质量求生存、求发展。

（一）、教学质量监控的目标体系

1、人才培养目标系统：遵照党的教育方针，培养和造就素质全面、基础扎实、个性丰富、特长明显、竞争力强的现代新型学生。

2、人才培养过程系统：

低段：学习习惯和文明习惯初步形成，文化成绩98％以上合格。中段：学习习惯和文明习惯基本养成，文化成绩96％以上合格。高段：学习习惯和文明习惯已经养成，文化成绩94％以上合格。

3、人才培养质量系统：

学校目标：教学质量在同级同类学校中名列前三名。学科目标：

公共课：文化及格率为96%以上，优良率为85%以上。专业课：文化及格率为94%以上，优良率为80%以上。社会实践：合格率为95%以上。

能力目标：学生具备创新能力。

（二）教学质量监控的组织体系

教务处、教研组、任课教师。

（三）教学质量监控的方法体系。

1、建立教学信息监控体系，全面监控学校的教学情况：

教务处储存有学院学科阶段的考试信息；各科教师的备课、作业批改、公开课评价信息；储存了来自学生座谈会、家长会对教师教学的评价信息。学校储存了近三年的所有教学教研信息。

2、建立教学督导监控体系，监控教师的常规课堂教学和教研、培训：（1）领导随堂巡查听课，即时与任课教师交流。

（2）健全教学制度，教师集体讨论修改制度并签名。实行成绩问题通报制。（3）常规教学检查（每学期检查备课4次、作业4次）（4）推广融合式教学，提高学生的学习兴趣。（5）关注差生。

（6）教研一体化：教务处组织教师开展国家级课题《学科融合及跨学科研究》的研究活动。学校每学期围绕课堂教学反馈突出的问题开展主题讲座与经验交流活动。每个科组每学期组织不少于8次研讲课，教师听课，互评解决突出的问题。（7）领导分科垂直管理。

（8）组织开展校本培训（以新课标为研究对象，以青年教师为主体）；组织教师参加区教科培的组织的继续教育专家讲座，教学比赛活动。组织骨干教师外出听课，交流学习。开展校内“一帮一”和教学比赛活动，为青年教师搭建展示平台。

3、针对教学质量问题采取调整控制的有效方法如下：

（1）学科跟踪（教务处对薄弱学科和班级加强跟踪，了解各阶段教学情况，查找原因，研究对策，及时改进教学。）

（2）帮教活动（老教师帮新教师，强帮弱，领导扶教。）

（3）合理安排人事（充分考虑教师的能力和特点及适合任教的年段，安排教师的具体工作。）

（4）优胜劣汰。对教学能力与态度差的教师实行末尾淘汰制。

（四）建立健全的教学质量监控制度体系。

在原有制度的基础上，本学期进行了较大的修订和补订。每项制度先由职能部门 负责起草交校长审阅，反馈给部门进行讨论，修改，再反馈给校长定稿，定稿后要求相关人员在每个制度上签字执行。

1、教学研究制度（1）建立教学研究组织系统

在校长直接领导下，充分发挥教导处的指挥、协调作用和组织作用，努力激发全体教师学习理论、重视实践、参与教研教改的积极性和主动性，充分发挥各备课组、学科组的合作精神和研究热情，积极追求研究成果。

教务处：依据我校融合教育理念和融合教学思想抓好课堂教学的常规管理，整体研究国家课改精神和我校课程设置的实际情况；整体研究现代课改理念和教学思想在课堂教学过程中的落实；结合各学科的《课程标准》和我校教师、学生实际，合理安排任课教师的工作量，提出教学工作的各项要求和教研制度。

教研组：配合教导处结合常规教学管理积极开展教育、教学科研活动，抓好教师培训工作，努力使我校融合教育理念和融合教学思想成为全校教师的共识并付诸教学实践。抓好对各级教育、教学研究课题的管理（制定方案、开展行动研究、评价研究、不同层次的总结）。积极开展课堂教学的整体研究和有针对性的专项课题研究活动。要订可操作计划，抓实实在在的过程，争实实在在效果，作真真实实总结。（2）保证教研时间

结合教学研究、教师培训等工作的安排计划和我校工作实际，每周保证各学科有半日时间集中开展学科教研活动，或专题学习培训，或集体备课，或上研究课。（3）工作要求

①各教研组要认真学习、理解、研究融合教育的理论与实践，阅读并研究学校的各课题方案和教学研究计划，制订教研组工作计划。

②每个教师要积极参加学校及教研组组织的听课活动，教务处和教研组长要亲自检查或抽查备课、作业批改各3次，组织教师互检2次。

③每学期至少组织1次开放性教学活动，学部内交流活动1次。全校性赛课结合各教研组开放性交流活动进行。

④各教研组要认真组织教师尽量按时参加区里组织的各学科教师培训、教研活动。

⑤教研工作和常规管理有机结合，对课堂教学、综合实践活动课等，通过融合式管理和目标研究，都要给予相应的重视，要重过程，要成果。⑥加强对教师的教研意识、教研能力、教学水平、教育教学效果的考核、督导和帮助。

2．听课评课制度

①听课、评课是互相学习，共同研究的重要形式，全体教师必须按照学校要求，积极参加听课、评课活动。去听课，原则上应该先调好自己的课程，不能因听课而耽误学生的学习。

②按督导评估要求，每学期校长、分管教学副校长、教导主任听课。

③50岁以上教师每月听课记录不少于2节，其他教师每月听课不少于3节（可按学期累计）

④认真做好听课记录，听课记录包括：听课时间和地点，授课学校班级，执教教师和课题、教学活动过程、板书、简评等。

⑤听课时，听课教师应提前两分钟进入教室，不讲话、不走动，不中途离场（特殊原因除外）。上下课应与学生一齐起立，以示对执教者的尊重。

⑥教导处、教科室、教研组长应协助做好听课准备工作；如时间的安排、电教设备、听课场所的准备等。

⑦听课人员要自觉参加评课活动及时与执教者交流意见和建议。哪一级组织听课，就由哪一级组织评课，并做好评课记录。

⑧外出听课人员回校后要主动向有关领导汇报，可以上汇报课或观摩课。⑨教务处要做好对听课工作的总结和评价。⑩听课资料要归纳存档，以便查阅。3．学生评教制度

①每个年级组每学期不定期召开一两次学生代表座谈会，了解学生学习情况，征求学生对教学工作的建议。及时与有关教师沟通。

②期中了解学生的作业情况，考试情况，及时小结，改进教学及管理方法。③学校每学期召开两次毕业班学生代表座谈会和一次非毕业班学生代表座谈会，交流思想，了解学生思想状况，改进管理方法。

6.国外基础教育教学质量监控与评价 篇六

1随着目前教师教学质量监控与评价体系的现状

随着社会科技的进步和高等教育的深人发展，如何提高学校教育教学质量是人们非常关注的问题和焦点，2003年教育部启动了“高等学校教学质量和教学改革工程”，提出了巩固、深化、提高、发展的八字方针，巩固成果，深化改革，提高质量，持续发展，把提高教学质量摆在突出地位，如何提高教育教学质量，科学构建教师教学质量监控与评价体系尤为重要。

2教师教学质量监控与评价体系应遵循的基本原则

2.1实效性原则

教师教学质量监控体系的建立，必须符合学校人才培养目标的要求，所培养的学生符合社会科技发展，符合人才市场的需求，满足学生自身发展。通过对教师的教学质量监控与评价，调动全体教师的积极性，优化教学的整个环节，不断提高教育教学质量。在构建教师教学质量监控体系时，首先要求具有实效性，其次是方法可行，目标明确、便于操作的监控标准。再者是效果上可行，易于为广大师生员工所接受。

2.2以人为本原则

确立以人为本的监控理念，坚持“人优先”、“人为主”的原则，将教学质量监控作为基于人、为了人、提升人的有效方法和手段。首先要从人本主义观点出发，在关心人的精神需要与发展需要出发，激发全体师生参与，实现全员价值，使影响学校教学质量的人为因素最大程度地发挥智能。其次要考虑受教育者的优势与不足，重点要体现个性特点，最大限度地为师生提供发展和创新空间，给他们提供一个教书育人的良好环境，让他们感触到学校的关怀和工作的温馨。

2.3整体性原则

教学工作是学校的中心工作，教师的教学质量监控与评价是教学管理的重要任务，教学质量的提高离不开领导的重视，全体师生员工的支持，其中领导是关键，职能部门是核心，院(系、部)、教研室和教师是基本保证，学生则是教学的主体。因此，人人都是质量监控体系中的一部分，人人都是被监控的对象，只是在质量监控体系中所处的位置不同而变换角色。

2.4系统性原则

系统性原则就是把所监控的对象和所监控的指标当作一个系统，分析它的结构和功能。教学质量涉及教师、学生、教学设施、设备、教材、培养目标和管理方式等有关，是一个系统共同作用的结果。由各教学单位、教研室、班级及职能部门等所构成的多层次、多方位、多角度，是一个完整的教学管理系统。作为教学主体的学生，其入学、培养、就业也是互相联系、相互影响的系统过程。因此，监控体系的设计必须贯彻系统性原则。以知识应用为主线，不仅包括教师的教学业绩，也包括教师的育人业绩、科研成果、教研成果、团队和与他人协作情况，主要围绕能力目标展开。

3构建教师教学质量监控与评价体系的主要途径

3.1学生评教(40%)

(1)评教内容:教学效果。学生是否具备一定的专业基础理论知识和实践技能，是否能运用所学知识解决实际问题，学生毕业论文(设计)内容是否新颖，成绩是否优良;考试方法是否灵活，分值10分。教学方法。是否运用启发式教学，是否给予学生创新思维和独立思考问题的空间，实现课上课下有机结合;是否合理运用现代化教学手段做辅助教学，分值8分。教学内容。是否向学生介绍本课程(学科)前言和发展动态;是否运用科研成果转化教学内容;教学内容是否新颖，是否复合人才培养目标的要求;传授知识是否正确，重点是否突出，是否复合社会和经济发展的需要，分值8分。实践教学。开设“综合性、设计性”实验，理论联系实际，注重学生能力培养;指导实践教学效果显著;毕业后马上顶岗上任。以获奖证书、毕业论文成绩、用人单位反馈等方面来体现，分值8分。教学常规。按时、按教学计划上下课，不调课，不停课，不缺课;教学严谨，爱岗敬业，责任心强;课堂秩序良好，学生出勤率高;耐心辅导，认真解答学生提出的问题;熟悉教材，教案工整，板书规范，字迹清楚;语音标准生动，吐字清晰，使用专业术语;仪表整洁大方，上课情绪饱满，分值6分。

3.2教务管理部门与教学专家督导组评价(20分)

(1)教学效果评价。教学专家督导组对授课教师每周至少随机听课1次，根据授课情况，给予公正合理的客观评价，分值10分。(2)教学文档评价。教学文档的规范程度，教学进度是否符合教学计划，教案是否清楚、工整、认真。实践教学安排是否合理，计划是否可行，是否有创新，分值10分。

3.3各院、系及教研室评价(40分)

(1)综合考核。系(院)教学工作委员会对本系(院)授课教师的政治表现及业务水平进行综合评定。(政治表现、专业水平、实践能力、领导评教、同行评教、学生评教等体现)，分值10分。(2)能力考核。教师在教学研究中，是否掌握本学科前沿知识，是否出版著作，是否发表高水平的研究论文，是否主持研究院级及以上教学改革课题，是否承担院级及以上精品课程，是否指导学生获省级及以上的各项奖励，是否被授予院级及以上教学骨干、教学名师、教学十星和优秀教学奖等光荣称号，分值20分。(3)试卷考核。是否完成本专业试题库建设，是否改革考试或考核方法，效果是否明显，分值5分。4.毕业论文(设计)考核。教师所指导的学生论文是否体现理论联系实际，是否有创新内容、论文是否被评为系级或院级优秀论文，分值5分。

4教学质量评价认定标准

4.1教师教学水平的认定标准

按综合评定结果分为A,B,C,D四级，A级为优(90分以上),B级为良(80-89分),C级为合格(60一79分),D级为不合格(60分以下)。

4.2综合评定标准

90分以上者，可参加学校教学奖项和其它奖项评定，年终业务考核优先考虑。70分以下者黄牌警告，给予限课处理，限期提高，两次限课给予停课处理。60分以下者给予停课处理，两次停课处理者认定不能胜任教学工作，建议人事部门重新安排其他工作。

4.3按综合评定标准，打破课时费、奖金分配以及晋升专业技术职务标准

4.4将综合评价结果向全院进行公示，公示后存入个人《教师业务考核档案》

7.我国基础教育评价的发展与反思 篇七

一、我国基础教育评价改革举措与成就

1985年, 中共中央《关于教育体制改革的决定》指出:“除大政方针和宏观规划由中央决定外, 具体政策、制度、计划的制定和实施, 以及对学校的领导、管理和检查, 责任和权利都交给地方。[1]”根据《决定》的精神, 针对“基础教育基础薄弱, 数量不足、质量不高”的问题, 以全面提高教育质量为目的的基础教育评价, 在全国各地普遍开展起来。基础教育评价从1985年一开始, 就以中小学学校评价为主要内容, 以为教育行政部门和中小学提供全面贯彻教育方针、提高教育质量的操作手段为重点。我国政府在《第七个五年计划的报告》中提出:“要建立系统的评价与监督制度。”同年, 国家在教育部成立了督导司, 各省市先后成立教育督导室, 加大了对全面贯彻教育方针和全面提高教育质量的督导和检查力度。基础教育评价以教育督导部的检查、督导为重点, 除继续开展中小学学校评价外, 还开展了学生评价、教师评价、校长评价等活动。[2]

1992年, 中共中央、国务院颁布的《中国教育改革和发展纲要》提出:“中小学要由应试教育转向全面提高国民素质的轨道, 面向全体学生, 全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质, 促进学生生动活泼地发展, 办出各自的特色。”《纲要》还提出“建立各级各类教育的质量标准和评估指标体系。各地教育部门要把检查评估学校教育质量作为一项经常性的任务”。此时的基础教育评价主要为促进素质教育的全面实施服务。[3]进入新世纪以来, 为适应素质教育和基础教育课程改革的需要, 基础教育评价不失时机地开展了素质教育和基础教育课程评价改革活动。

宏观上、政府评学校、学校评教师、教师评学生的定期与临时、全面与单项评价相结合的多层次、多元评价体系;微观上, 从对成就的评价到注重学生素质的全面评价, 进而又扩展到教师、课程、学校甚至区域性的教育评价。科学合理的教育评价有力地促进了基础教育的发展, 推动学校的教育教学改革。通过评价, 从事基础教育的各级各类学校领导和教师对办学要求更加明确, 办学行为更加规范, 教育质量稳步提高。

二、我国基础教育评价的问题与成因

(一) 我国基础教育评价的主要问题

全面实施素质教育和新一轮课程改革, 要求建立促进学牛全面发展、教师不断提高、课程不断发展的评价体系和多元主体共同参与的评价制度, 发挥评价的激励与改进功能。然而, 面对素质教育和新课改的要求, 我国基础教育评价还存在以下问题:从评价理念看, 在很大程度上仍以应试的观念、考试的方式、分数和升学率为尺度评价学校教育;从评价组织看, 评价基本上由政府组织进行, 在很大程度上是依据政府的检查而展开的, 其他社会力量极少介入评价;从评价内容看, 仍然存在过多偏重学科知识, 特别是课本的知识, 而忽视实践能力、创新精神、心理素质以及情绪、态度和习惯等综合素质的考查;从评价标准看, 仍然存在过多强调共性和一般趋势, 忽略了个体差异和个性化发展的价值;从评价方法看, 仍然存在以传统的纸笔考试为主, 过多地使用量化方法, 而很少采用体现评价新思想的、质性的评价手段与方法;从评价主体看, 仍然存在单一化问题, 忽视评价主体多元、多向的价值, 尚未形成教师、家长、学生、管理者等多主体共同参与、交互作用的评价模式;从评价对象看, 仍然存在忽视自我评价的价值, 被评价者仍多处于消极的被评价地位, 积极性、主动性没有很好地被调动, 自尊心、自信心时时会受到挫伤;从评价过程看, 仍然存在过于关注评价结果, 而忽视被评价者在各个时期的进步状况和努力程度, 没有实现真正意义上的形成性评价;从评价功能看, 仍然存在过分强调甄别与选拔功能, 忽视以发展为核心的综合功能;从评价结果反馈看, 仍然存在忽视评价者积极的反馈与被评价者积极的认同, 使评价结果反馈的反思、导向作用得不到充分的发挥。

(二) 我国基础教育评价的问题成因

我国基础教育评价出现的种种问题, 有着深刻的现实背景, 也有其历史必然性。有学者认为, 主要是因为:第一, 评价观念重共性而轻个性。长期以来, 人们普遍认为教育的价值主体只有社会或代表社会利益的国家。因此, 在判断教育的价值时, 总是以满足社会需要作为衡量教育价值的唯一尺度, 在这种教育价值观指导下的评价观也只能是社会本位。第二, 评价目的重奖惩轻发展。近几年来, 我国提出“以评促建, 以评促改, 以评促管, 评建结合, 重在建设”的评价目的。然而, 在当前基础教育的评价实践中, 促建、促改、促管的力度不够, 而评价结果与利益奖惩紧密挂钩, 教育评价成为奖优罚劣的杀手锏。评价目的的偏离, 迫使评价者和评价对象都把注意力放在教育活动的结果上, 而忽视教育活动的过程, 为了结果, 不择手段。第三, 评价心态重眼前轻长远。受市场经济负面因素的影响, 目前教育评价急功近利的价值取向盛行, 造成了人们的浮躁心态, 其突出表现就是不想付出长期的、艰苦的努力。片面的发展观已经蔓延到基础教育评价的整个过程中, 评价标准的唯升学率论, 评价目的的唯选拔功能论, 评价结果与奖惩的紧密挂钩论, 评价对象的防卫心理, 甚至弄虚作假行为。以上这些, 无不出自于急功近利的浮躁心态。

三、我国基础教育评价的改革创新对策

我国是发展中的教育大国, 在“两基”基本完成之后, 要下更大的工夫追求教育的内涵发展, 这就要求基础教育必须具有符合建设人力资源强国和创新型国家要求的质量标准来衡量和监测, 给教育改革以基础性的支撑。

1.改革教育质量评价制度。我国要把教育工作的重点转向内涵与质量, 就需要一个科学的评价体系和一个有效的监测网络, 来摸清我国基础教育质量的状况, 同时也要求我们改革教育质量评价制度。我国有两亿多学生。目前, 还存在很大的城乡差别、地区差别。在这种状况下, 我们的基础教育如何关注每一个学生的学习, 培养他们的创新精神, 采用怎样的学习方法和教育方法, 必须要有中国教育的特色。所以, 我们要有符合国情、特色的教育质量监测网络, 要有自己的数据、实证和分析, 才可能做到心中有数。

2.要准确把握教育质量监测的指导思想、基本原则和主要内容。开展全国基础教育质量监测工作要依据党的教育方针和政策, 推动全面实施素质教育, 促进学生在品德、智力、体质等方面的和谐发展, 提高基础教育质量。以此为指导, 质量监测工作要坚持以下原则:依法监测, 服务决策;科学评价, 重在导向;准确诊断, 探求规律。同时, 还要明确质量监测的主要内容是考察中小学生在品德、智力、体质等方面的全面发展状况, 以及他们的独立思考能力、创新意识和实践能力。

3.创设有利于基础教育评价实施的环境。基础教育评价应该是个性化、多样化的, 用统一的评价指标体系和传统评价方式已经不能适应了。各级教育主管部门要着力造就一大批素质精良的评价队伍, 以适应个性化、多样化教育评价的需要;通过现代传媒及培训形式, 宣传基础教育评价的先进性, 提高实施基础教育评价的自觉性、积极性;逐步减少传统评价方式的实施频率和范围, 淡化评价目的的奖惩性;对基础教育各级学校的评价通过督导形式进行, 其督导内容和督导标准应区别情况, 分别对待, 把督导目的集中体现在引导学校的改革和发展上来;认真总结推广实施基础教育评价的典型经验, 充分发挥教育评价工作者和中介机构的作用, 为推行基础教育评价提供咨询服务。

摘要：我国基础教育评价活动得到了广泛开展, 基础教育评价对促进基础教育改革、端正办学指导思想、全面提高基础教育质量发挥了积极的作用。同时, 也出现了一系列问题。在今后的发展时期, 基础教育评价要扬长避短, 改进不足之处, 运用改革与创新不断提高效率与质量。

关键词：基础教育,教育评价,问题,对策

参考文献

[1]刘尧.新课程背景下教育评价改革的反思与展望[J].当代教育学, 2005 (15) .

[2]杨希洁.我国基础教育评价制度改革的启示[J].当代教学, 2005 (15) .

8.荷兰基础教育质量监测与评估 篇八

摘 要：荷兰国家教育测量研究院（Centraal Instituut voor Toetsontwikkeling，CITO）作为独立于政府的第三方基础教育质量监测机构，承担着全国的专业化考试评价、教育质量监测和改进等工作。荷兰基础教育质量监测的内容和手段对我国开展基础教育质量监测工作有很多可借鉴之处，如完善小学阶段的毕业考试、加大对国家监测数据的充分利用、建立高效的监测机构、重视学生能力的发展等。

关键词：荷兰；基础教育；质量监测；

从严格意义上说，教育质量监测属于教育督导工作中的一部分，与一般意义上的考评不同，它是从国家整体出发，从对教育进行管理的角度，对全国教育质量情况进行比较分析，并作出宏观把握[1]。在对教育情况进行清楚掌握的前提下实施教育质量监测，通过找准问题、分析原因、得出有利于改进学校教育的科学建议等环节，有利于促进学生的全面发展，提高整体教育质量。荷兰CITO的教育质量监测系统具有普适性，可以被世界范围内不同国家的教育体系所借鉴[2]。文章通过介绍荷兰CITO提供的全国性学生监测评价服务系统，并结合我国的实际情况进行分析，以期为我国开展基础教育质量监测提供参考和借鉴。

一、CITO的发展历史及概况

荷兰的教育质量监测与评估主要由CITO承担。在1968年建立之初，CITO是官方性质的考试管理机构；1987年，成为公法机构，受荷兰当时的相关教育法律保护和约束；为适应市场和国际形势需要，1999年进行了私有化改革，成为一个独立的第三方监测机构，享有很多监测的实质权力。CITO代表国家行使权力，是教育部的重要组成部分。同时，CITO负责制订全国各类考试题、统考题和标准题。各级学校在决定是否采用CITO的测试题方面拥有很大的自主权，但目前荷兰有超过75%的学校都在使用CITO的考试题，可见其在荷兰的影响力。至今，CITO一直作为一个专业化的考试评价服务机构，为荷兰全国提供学生监测评价服务[3]。目前，CITO开始涉猎基础教育、高等教育以外的考试领域，如企业招收员工的考试、公司内部考试等。同时，CITO为教育机构、政府部门和企业提供教育测评、训练和测评建议。CITO的理念、技术和手段等也被许多其他国家采纳，如印度尼西亚、南非等。

CITO将“权威、客观、可靠”作为其核心理念。心理测试研究与信息中心（Psyschometrisch Onderzoeks-en Kenniscentrum，POK）是CITO重要的研发机构。此外，CITO设有专门的信息中心，拥有大量与考试测评有关的书籍和资料，面向特定人群开放。专门网站“ToetsWijzer”（http：//toetswijzer.kennisnet.nl/main.asp？Browser=IE）则面向公众，及时更新CITO所提供的考试和培训产品相关信息。[4]

二、CITO的监测对象

CITO的监测范围非常广，不仅负责全国每个教育阶段的毕业考试，而且对全国学生从幼儿园到23岁整个阶段的受教育情况进行跟踪、调查和监测。

荷兰的教育体制分为三个阶段——初等教育、中等教育和高等教育，其中，初等和中等教育属于义务教育[5]。4～12岁的儿童要接受8年的初等教育，从12岁开始接受4～6年的中等教育。中等教育分为三种形式：初级职业中等教育、普通中学教育和大学预科教育。完成普通中学教育和大学预科教育的学生，有机会进入应用科技大学、综合大学等继续攻读学士和硕士学位。其中，初等教育结束阶段的CITO测试，没有强制全体小学毕业生都要参加。但是，对于类似于中国高考的荷兰中等教育毕业考试，每一名学生都会积极参加，否则得不到全国承认的高中毕业证。

三、CITO对基础教育的监测与评估内容

CITO对基础教育的监测和评估体系包括一整套灵活的、成体系的、完整的针对学前到中等教育阶段学生的评估程序。该体系包括一系列带有多种目的的评估工具、灵活的登记技术、多样的诊断性框架和可定制的报告格式。CITO的测试使用纸质试卷或者计算机的方式。总体而言，该体系主要关注学生绩效表现中的以下几方面内容：对核心技能的掌握、社会情感的发展、学习态度、与固定基准线的差距（与同组学生、同所学校学生和同一地区学生的差距）、每个阶段的学习成效。[6]

虽然CITO对全国小学阶段的毕业考试不作统一要求，但大多数学生在小学教育结束阶段都会参加“CITO基础教育最后的测试”（CITO Eindtoets Basisonderwijs，Citotoets），该成绩结合学生的兴趣，并参照家长和教师的意见及评语，决定学生将来进入某种发展方向的中学，进而会在一定程度上决定学生未来的发展方向[7]。小学阶段的学习和成长对学生以后的发展有很大的影响，因此，CITO对小学阶段的教育质量监测尤为重视，每年对全国处在不同学年的小学生进行1～2次综合能力测试，表1是CITO的监测与评估体系对荷兰全国小学生的监测指标。

如表1所示，荷兰CITO对全国小学生进行的学业监测科目包括排序、语言、空间与时间感知等14项。在不同的年级，对学生学习成果或效果的监测评估聚焦在不同的方面，如表中不同年级“√”所示。在荷兰，4～5岁的孩子要进入小学接受为期8年的初等教育，其中第1～2年的学习类似于中国的幼儿园和学前班，在这一阶段，CITO的监测内容只有孩子的排序能力、语言表达能力和空间与时间感知度三项。孩子在学校里学习的功课并不多，主要是在教师的引导下，在游戏中锻炼听说及表达能力、学习与他人沟通合作、学习触摸感知物体等。从第三年开始，孩子们的功课增加了很多项目，开始学习阅读、听力、词汇、算数等，CITO还开始关注孩子的社会情感发展。到第6年，CITO增加了一项关于科学与技术方面的监测内容，旨在引导学生接触和了解前沿科技成果，开拓视野，培养创新能力和创新意识。在第7年的学习中，英语开始被CITO作为测试科目，其作为一门国际化的语言工具，在荷兰的学校课程中占有很大的比重。实际上，荷兰很多小学在4～5年级就开设了英语课程，为学生的英语学习打下良好的基础。

四、CITO对基础教育的

监测与评估手段

CITO的监测与评估手段是考评与教学相融合。在CITO对小学生进行的每年1～2次的测试活动中，每名学生每门功课的成绩都会被连续记录。CITO会把每次的成绩与该学生同学科不同时期的成绩标注在一个固定的量尺上，并进行对比，以此来监测学生在几年中的进步幅度[8]。在早期鉴别学生和学校的问题时，这个标准能够起到非常重要的作用。除了每年1～2次的常规测试之外，像平日里教师在课堂上开展的观察学生学习状况、定期举行小测验、对学生进行表现评估等也都是常见的评估手段。

另外，CITO在全国范围内实施的标准化考试能把评估学生的视角扩展至班级与学校之外，可以把学生的成绩与国内其他学生的成绩进行比较。教师从而能够把以全国数据为基础的常模参照结果报告和每名学生的内容参照结果报告相结合，这些信息对课程开发者和政策制定部门也非常有帮助。

每年的监测是教师发现学生问题、防止学生“掉队”的风向标，风险预测好比是教育学中的“天气预报”。CITO很好地担当起了风险预测的责任，教师每次对学生测试评估时均根据CITO的数据分析学生的进步。风险监测系统实际上就是以周期性的、随时监测的方式来预测学生即将或已经出现的问题，并及时采取有效的补救措施。对风险的监测包括以下三个阶段。

第一，识别问题阶段。在这一阶段，教师的主要活动就是把每名学生的学习情况认真记录下来，同时对测试结果进行解释。这个阶段包括三个过程：施测、进行评分记录和作出初步的评价解释。

第二，分析问题阶段。根据上一阶段的记录，如果发现学生并没有取得很大的进步，甚至出现了停滞不前的状况，那么就有必要对相关数据进行进一步的采集。这样做不仅可以对测试结果进行一次深层次的检验，也可以对学生的问题与相关标准的差距作出清晰的定位。

第三，采取行动帮助学生阶段。根据前两个阶段收集到的一些信息，可以制定出一项完备的、有助于学生改进并可以评估行动结果的计划。[9]

五、借鉴及启示

从2015年起，我国国务院教育督导办在全国范围内展开关于“义务教育质量监测”的工作，确定语文、数学、科学、体育、艺术、德育六门接受监测的学科，且每年会在全国范围内开展对两门学科的监测工作，测试时间在6月中旬[10]，以义务教育阶段处在认知发展和学习能力发展两个关键期的4年级、8年级学生为监测对象。我国各级地方政府和相关部门也在积极响应和执行，积极开展义务教育质量监测工作。教育质量监测开展历史悠久、经验丰富的荷兰，可以为我们提供一定的借鉴及启示。

（一）注重小学阶段的毕业考试

荷兰小学毕业考试的目的是为小学教育提供全国性的客观测试，检测小学生在语言、算术等方面的知识水平。相比之下，中国一直以来没有全国范围的小学阶段毕业考试。CITO狠抓小学阶段的毕业考试是有其实际意义的。一方面，教育考试评价作为教育事业发展的重要环节，是促进教育体制机制改革创新，实现以育人为本的人才培养机制的重要抓手[11]。在小学读书的5～12岁孩子正处于人生成长和发展的关键时期，在该时期应该给其提供足够的信息，而且要给孩子大脑的发育和思维的发展提供各种条件和机会。另一方面，考试作为必不可少的且对学习效果起到监测作用的手段，不仅可以帮助教师和学生改进学习效果，而且能作为一种适当的激励手段，对孩子起到激励和鼓舞的作用。

（二）充分利用国家监测数据

CITO对全国不同年级学生的知识和能力要求有一条基准线，相关数据都会公布在媒体或CITO的网站上。教师可以充分参考和利用CITO提供的数据，把自己学生的学习成绩与国家规定的基准进行对比，通过数据来分析差距，分析学生在哪些地方表现得好，哪些地方有问题，以及如何进行补救等。CITO的相关数据好比是一个风向标，指引着教师为学生制定更加合理的学习计划，也能对日常教学中学生所取得的学习进步做出评判，从而很好地帮助学生取得进步。

（三）建立高效的监测机构

荷兰CITO是作为独立于教育行政系统的第三方机构进行教育质量监测的，这与我国的情况不同。相对理想的状况应该是在监测活动的开展过程中，侧重于对监测目标的制定进行宏观把握，并注重对监测方法进行管理，如颁布关于教育质量监测的法律法规，制定切实可行的国家标准，选择合理可行的监测机构并且根据监测机构提供的检测结果进行宏观调控。监测方面具体的实施工作应该交给专业的基础教育质量监测机构，并充分保证监测机构拥有一定的自主权，其负责相关专业工具的编制、监测工作的具体开展实施、数据分析与监测报告的撰写。目前，我国教育质量监测中介机构发展不够完善，不能充分满足监测工作开展所需的专业与技术要求。因此，我们国家和地方政府需要培养并支持专业评价机构的发展。

（四）重视学生能力的发展

通过前文的分析可以看出，荷兰的教育质量监测聚焦多门科目，其不仅关注学生对学科课程目标的达成情况，更重视培养学生掌握知识、灵活运用知识的能力，同时对学生的情感、态度、价值观也有很多关注，涵盖了学生全面发展的内容。对比之下，中国各界现阶段对教育质量的评判还存在“唯分数论”的状况，即只根据学业成绩来判断学生的好坏。我们可以借鉴CITO从关注学生全面发展的角度来监测教育质量。

我国教育质量监测工作的开展，要在借鉴他国优秀经验的基础上，形成自身的特色。教育质量监测作为科学诊断和评价教育的重要手段，施测的最终目的不是评比，而在于引导。我们要从关注学生全面发展的角度坚持以人为本，从学生的角度充分培养他们的学习能力、创新意识以及实践能力[12]。建立并完善一个科学合理的、充满中国特色的教育质量监测体系，有助于逐步提升我国基础教育的质量。

参考文献：

[1]李希贵，李凌艳.教育质量监测：为了国家教育目标[J].人民教育，2007（13）-（14）：03、04.

[2][6]CITO Home. Monitoring and Evaluation System [EB/OL].http：//www.cito.com/，2015-10-28.

[3][11]王蕾.荷兰CITO学生监测评价系统对构建中国教育考试评价体系的启示[J].中国考试，2011（05）：24-31.

[4]林霄霄.荷兰教育评价院[EB/OL].http：//www.kecheng.net/news_ 57005.html，2014-12-05.

[5][7]网易教育. 荷兰的孩子如何考大学[EB/OL].http：//edu.163.com/12/0629/09/855IPFVH00294JD0.html， 2012-06-29.

[8]Lubbe，M.vander.Pupil Monitoring System for Primary Education[C]. Baku：The 33th IAEA Annual Conference，2007.

[9]汉克·A·莫兰德斯. 荷兰初等教育监测与评估系统[J].考试研究，2011（06）：03-12.

[10]教育部督导办.国家义务教育质量监测方案[EB/OL].http：//www.ec.js.edu.cn/art/2015/4/23/art_10347_170979，2015-04-15.

[12]辛涛，李峰，李艳凌.基础教育质量监测的国际比较[J].北京师范大学学报：社会科学版，2007（6）： 06-10.