深度学习的策略

深度学习的策略（精选8篇）

1.深度学习的策略 篇一

促进深度学习的课堂教学策略研究

2015年04月20日 15:23 来源：《课程·教材·教法》2014年第201411期 作者：安富海字号

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作者简介：安富海，西北师范大学 西北少数民族教育发展研究中心，甘肃 兰州 730070 安富海，1981年生，男，甘肃庆阳人，教育部人文社会科学重点研究基地西北师范大学西北少数民族教育发展研究中心副教授，教育学博士，主要从事课程与教学论研究。

内容提要：深度学习是一种基于高阶思维发展的理解性学习，具有注重批判理解、强调内容整合、促进知识建构、着意迁移运用等特征。深度学习不仅需要学生积极主动的参与，还需要教师通过确立高阶思维发展的教学目标、整合意义联接的学习内容、创设促进深度学习的真实情境、选择持续关注的评价方式进行积极引导。

关 键 词：深度学习浅层学习教学策略

标题注释：本文系2014年教育部人文社科项目(14XJC880001)和2014年甘肃省高等学校科研项目(2014A022)成果之一。

新课程改革以来，课堂教学中的独白和灌输逐渐被“自主、合作、探究”等新型学习方式所取代，对话成为课堂教学的主旋律。这种新型的对话式的课堂教学模式与传统的授受式的课堂教学模式相比，在学生学习兴趣的激发、学生参与课堂活动的广度和师生合作交流的状态等方面都实现了质的飞跃。但由于教师对新型学习方式的内涵、原理、实施策略等方面理解不到位，使得“自主、合作、探究”等学习方式在实施过程中出现了许多问题。调查发现，许多自称合作性、探究性的课堂上，学生忙碌于各种“工具”的使用和“自由”的交流，对于学习活动要解决的核心问题，往往只停留在对过程和步骤的认识层面上。从课堂学习的现状来看，和传统的死记硬背、机械训练的学习相比，“自主、合作、探究”等学习方式改变的仅仅是学生记忆知识的愉悦程度，并没有体现出对新型学习方式所强调的自主学习的能力、合作学习的意识、科学探究的精神的重视。这种只关注外在形式、忽视其精神实质的学习过程并没有使学生真正理解知识、体验情感、践行价值观，而仅仅使学生记住了知识、认识了情感、了解了价值观。这种基于简单记忆和重复训练的浅层学习对于促进学生理解知识、建构意义、解决问题等能力的发展有很大的局限。本研究拟针对这一问题，运用深度学习的原理分析浅层学习存在的问题及原因，进而从教师的角度探讨促进学生深度学习的策略。

一、深度学习的内涵

深度学习理论认为学习既是个体感知、记忆、思维等认知过程，也是根植于社会文化、历史背景、现实生活的社会建构过程。[1]深度学习(deep learning)也被译为深层学习，是美国学者Ference Marton和Roger Saljo基于学生阅读的实验，针对孤立记忆和非批判性接受知识的浅层学习(surface learning)，于1976年首次提出的关于学习层次的一个概念。[2]事实上，早在1956年布卢姆在其《教育目标分类学》中关于认知维度层次的划分中就已蕴含了“学习有深浅层次之分”[3]70-80的观点。Ference Marton和 Roger Saljo借鉴了布卢姆认知维度层次划分理论，创造性地提出了深度学习的概念并借助实验推进了深度学习的研究。此后，许多研究者开始关注深度学习，Biggs和Collis(1982)、Ramsden(1988)、Entwistle(1997，2001)等学者都从不同角度发展了深度学习的相关理论。[4]近年来，深度学习愈来愈受到教育研究者的关注，2006年，加拿大多伦多大学Hinton教授和他的学生Salakhutdinov在《科学》上发表了一篇关于深度学习的文章，开启了21世纪深度学习在学术界的浪潮。2013年1月，在中国最大的互联网搜索引擎公司百度的年会上，创始人兼首席执行官李彦宏高调宣布要成立百度研究院，其中第一个重点研究方向是深度学习，并为此成立深度学习研究院(IDL)。2013年4月，《麻省理工学院技术评论》(MIT Technology Review)杂志将深度学习列为2013年十大突破性技术之首。[5]虽然他们对于深度学习概念的界定不尽相同，但在深度学习与浅层学习的差异性以及深度学习的本质理解上，基本达成了共识。按照布卢姆认知领域学习目标分类所对应的“记忆、理解、应用、分析、评价及创造”这六个层次，[3]75浅层学习的认知水平只停留在“知道、理解”这两个层次，主要是知识的简单描述、记忆或复制；而深度学习的认知水平则对应“应用、分析、评价、创造”这四个较高级的认知层次，不只涉及记忆，还注重知识的应用和问题的解决。因而，较为直观的表达为：浅层学习处于较低的认知水平，是一种低级认知技能的获得，涉及低阶思维活动；而深度学习则处于高级的认知水平，面向高级认知技能的获得，涉及高阶思维(higher-order thinking)活动。高阶思维是深度学习的核心特征，发展高阶思维能力有助于实现深度学习，同时深度学习又有助于促进学习者高阶思维能力的发展。深度学习是一种以促进学生批判性思维和创新精神发展为目的的学习，它不仅强调学习者积极主动的学习状态、知识整合和意义联接的学习内容、举一反三的学习方法，还强调学生高阶思维和复杂问题解决能力的提升。深度学习不仅关注学习结果，也重视学习状态和学习过程。鉴于以上认识，本研究认为，深度学习是一种基于理解的学习，是指学习者以高阶思维的发展和实际问题的解决为目标，以整合的知识为内容，积极主动地、批判性地学习新的知识和思想，并将它们融入原有的认知结构中，且能将已有的知识迁移到新的情境中的一种学习。

二、深度学习的特征

深度学习与浅层学习在学习目标、知识呈现方式、学习者的学习状态和学习结果的迁移等方面都有明显的差异。其特点主要表现在四个方面。第一，深度学习注重知识学习的批判理解。深度学习是一种基于理解的学习，强调学习者批判性地学习新知识和思想，要求学习者对任何学习材料保持一种批判或怀疑的态度，批判性地看待新知识并深入思考，并把它们纳入原有的认知结构中，在各种观点之间建立多元联接，要求学习者在理解事物的基础上善于质疑辨析，在质疑辨析中加深对深层知识和复杂概念的理解。[6]第二，深度学习强调学习内容的有机整合。学习内容的整合包括内容本身的整合和学习过程的整合。其中内容本身的整合是指多种知识和信息间的联接，包括多学科知识融合及新旧知识联系。深度学习提倡将新概念与已知概念和原理联系起来，整合到原有的认知结构中，从而引起对新的知识信息的理解、长期保持及迁移应用。学习过程的整合是指形成内容整合的认知策略和元认知策略，使其存储在长时记忆中，如利用图表、概念图等方式利于梳理新旧知识之间的联系。而浅层学习将知识看成是孤立的、无联系的单元来接受和记忆，不能促进对知识的理解和长期保持。第三，深度学习着意学习过程的建构反思。建构反思是指学习者在知识整合的基础上通过新、旧经验的双向相互作用实现知识的同化和顺应，调整原有认知结构，并对建构产生的结果进行审视、分析、调整的过程。这不仅要求学习者主动地对新知识作出理解和判断，运用原有的知识经验对新概念(原理)或问题进行分析、鉴别、评价，形成自我对知识的理解，建构新知序列，而且还需要不断对自我建构结果审视反思、吐故纳新，形成对学习积极主动的检查、评价、调控、改造。可以说，建构反思是深度学习和浅层学习的本质区别。第四，深度学习重视学习的迁移运用和问题解决。深度学习要求学习者对学习情境的深入理解，对关键要素的判断和把握，在相似情境能够做到“举一反三”，也能在新情境中分析判断差异并将原则思路迁移运用。如不能将知识运用到新情境中来解决问题，那么学习者的学习就只是简单的复制、机械的记忆、肤浅的理解，仍停留在浅层学习的水平上。深度学习的另一个重要目标是创造性地解决现实问题。一般来说，现实的问题不是那种套用规则和方法就能够解决的良构领域(well-structured domain)的问题，而是结构分散、规则冗杂的劣构领域(ill-structured domain)的问题。[7]要解决这种劣构领域的问题不仅需要我们掌握原理及其适切的场域，还要求我们能运用原理分析问题并创造性地解决问题。

三、浅层学习的表现及批判

浅层学习是指学习者在外力驱动的基础上，通过简单描述、重复记忆和强化训练等方式学习新知识和思想的一种学习形式。其特征是：第一，浅层学习是一种基于外在动机的学习。浅层学习是在外在任务的驱动下，被动地、消极地进行的一种学习，考试的内容是浅层学习最主要的目标，等级评分是促进浅层学习最有效的方法。第二，浅层学习是一种基于记忆的学习。一般来说，浅层学习仅仅停留在“知道和领会”的认知层面，很少或不重视将学习的新知识与已有知识经验联系起来，在已有知识结构的基础上建构新知识。这样的学习导致为了考试而对材料进行表面的、短时的记忆，不能促进对知识和信息的理解和长期保持，也不能促进学生高阶思维的发展。浅层学习在我国当前中小学课堂学习中表现比较突出，其形式主要包括以下几个方面。

(一)学习目标方面

新课程改革以后，“三维目标”取代了“双基”，成为教师教学和学生学习最主要的参考标准。新课程之所以提出三维目标，意在纠正过去我国在主知主义课程观下单纯注重知识传授，忽视学生心灵的弊端。但由于教师对“三维目标”的理解和实施存在问题，致使“三维目标”的落实大打折扣。“‘知识与技能’被僵化或虚化，‘过程与方法’被简单应对或错误实施，‘情感态度与价值观’被标签化”。课程目标按照“三维目标”的分类方式来叙述，主要是引导教师转变传统教学方式，注重学生的主体性，更好地实现课程目标。[8]然而，自“三维目标”提出后，许多教师纷纷将“三维目标”视为教学目标，认为教学目标包括“知识与技能目标、过程与方法目标、情感态度与价值观目标”三个维度。在平时的教学设计中，教师也习惯把教学目标分解成三大类：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。这种分类陈述的前提假设就是可以将课堂教学的内容按照三维目标分为三类，并将课堂教学也分为知识与技能目标达成、过程与方法目标达成、情感态度与价值观目标达成三个阶段，千方百计地将教学目标的三个维度与教学内容生搬硬套在一起，引导学生按部就班地进行学习。然而，看似结构完整、条理清晰的目标设定和实施过程，由于缺乏对三维目标分类本身的准确把握和恰当的执行，致使学生的学习结果呈现出令人担忧的现实，不仅过程与方法、情感态度与价值观两维课程改革特别强调的目标流于形式，就连我们曾引以为豪的知识与技能目标的达成也仅限于浅层。也就是说，不仅没有实现布卢姆所说的“应用、分析、评价及创造”的目标，就连“记忆和理解”层面目标也达成得不够理想。有些学习甚至处在“零学习”[3]49的状态。

(二)学习内容方面

新课程改革淡化了学科领域内的“双基”要求，加强了课程内容与学生生活以及社会科技发展的联系，关注了学生的学习兴趣和经验，提出了课程综合化的方向，并在一定范围内设置了综合课程，减少了学科门类，强调了学科间的联系，重组了课程内容，并按照知识技能的相关性将学生原有的过于分化的学习内容统整为几种学习领域，将原有的分科课程统整为包容性更强的学科，以实践活动的方式组织课程内容。然而，走进课堂我们发现，加强课程与学生生活联系的理念已被教师所接受，但这种接受仅限于理念层面和蜻蜓点水式的课堂举例；以实践的方式组织课程内容的观念也已被教师认同，但这种认同也仅仅体现在“公开课”上的“表演”中。教师引导学生学习的方法没有发生根本性的变化，没有将所学的新内容与已知概念和原理联系起来，帮助学生将新学习的内容整合到原有的认知结构中，并在此基础上建立新的、更为复杂的认知结构，从而引起对新的知识的理解和意义的建构，而是仍然沿袭着过去接受记忆、强化训练的指导模式。因此，虽然课程文本的内容得到了整合，课程内容的组织形式也发生了变化，但由于教师引导学生学习知识的方式没有变化，知识仍然以彼此独立、互不相干的面孔呈现在学生面前。表面上看似每节课都达到了预设的教学目标，然而，由于学生所学的新知识与原有的知识没有基于逻辑建立起联系，没有将新知识纳入学生已有的认知结构，没有建构起属于学生自己的知识网络，所以这种虽然掌握了知识，但不能运用知识去解决问题，不能把知识迁移到新情景的学习，注定走不出“机械学习”的阴影。

(三)学习方式方面

新课程改革强调改变学生学习中的死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力。学习方式的转变是新课程改革的显著特征之一，改变了原有的单

一、被动的学习方式，建立和形成了旨在充分调动学生主体性的多样化的学习方式。新课程改革以来，学生课堂学习方式逐步多样化，“主动参与、乐于探究、勤于动手”的课改理念得到教师的广泛认同，自主学习、合作学习、探究学习成为当前中小学课堂学习中最主要的三种学习方式。然而调查发现，由于教师缺乏对自主、合作、探究三种学习方式原理的正确认识和操作要领的准确把握，使得这三种学习方式在很多场合下只发挥了热闹课堂氛围的效用。许多教师在没有理解什么是“自主、合作、探究”，为什么要进行“自主、合作、探究”之前，就把教学重点放在可观察的教学活动的设计上，以活动本身作为教学目的，以为只要采用提问、回答、角色扮演等活动方式使学生记住课本上的知识内容，就能达到“自主、合作、探究”的目的。这种关于自主、合作、探究三种学习方式的肤浅认识使得当前学生的课堂学习中出现了许多“假自主、假合作、假探究”的现象。庸俗化的互动、程序化的合作、肤浅化的探究等课堂学习问题处处可见。如在一节八年级数学“菱形”课堂学习中，教师先安排学生自学10分钟，完成三个目标任务：菱形的概念、性质和判定。10分钟后，教师检查，学生对答如流，教师高兴地表扬学生自主学习的能力提高得很快。在10分钟的自学时间里，学生只需要把书上的几句很短的黑体字记下，就能够对答如流地去回答教师的问题，这种问题难道需要花费10分钟时间吗?无独有偶，合作学习也同样存在许多问题，许多课堂的合作学习不是基于问题和学生能力发展的需要而进行的，而是为了使自己的课堂更像“新课程的课堂”而刻意设计的。新课程改革倡导自主、合作、探究三种学习方式的目的在于改变传统的以教师为中心、以课堂为中心和以书本为中心的局面，促进学生创新意识、批判思维和实践能力的发展，然而，这种不理解设计原理、不斟酌实施策略的“假自主、假合作、假探究”使得学生的课堂学习很难达到新课程改革要求的状态。

(四)学习结果方面

“生搬硬套”、相互独立的学习目标，统整不够、体验不足的学习内容，注重形式、浮于表面的学习方式必然导致学生思维发展迟缓、问题解决能力低下的学习结果。不可否认，新课程改革以来，教师的教学方式、学生的学习方式以及对学习结果的评价方式都发生了重大的、有利于学生发展的变革，但由于体制机制的阻碍、政策执行的不力、教师队伍素质提升的缓慢、家长“节外生枝”的影响等多方面的因素使得课程改革没有实现预期的效果，学生的学习结果没有达到理想的状态。笔者以语文课程为例，调查了一至六年级学生语文学习的结果。研究发现，大多数课堂都能运用角色扮演、交流分享等变革了的学生方式达到对本节课所学知识的“记忆、理解和简单应用”，但举一反三的迁移能力和解决实际问题的能力普遍较弱，相当一部分学生讨论交流、合作分享的内容仅仅局限于事实性的、能够在课本或课外辅导书中找出的层面，真正能够达到属于学生自己思维交锋的讨论比较鲜见。从学习的结果来看，学生只是运用了比过去更为愉快的方式记住了知识、理解了知识，而没有达到将新知识与原有知识和个人经验结合起来，进而实现知识的迁移和提升解决实际问题的能力。但我们也能够看到，通过新课程改革无论是教师的教学方式、学生的学习方式，还是对学习结果的评价方式都毕竟向更为合理的轨道上迈进了坚实的一大步。接下来我们需要做的就是运用深度学习的理论和方法批判和修正浅层学习所暴露出的问题，通过调整教师的教学策略进而引导学生的学习策略，以实现学生高阶思维能力和问题解决能力的发展。

四、促进深度学习的课堂教学策略

只有立足“学”，才能弄清楚“教”。所有关于教的问题的思考和设计，都应以对学的理解和把握为基础，否则，教就可能成为背离学的规律、脱离学的目的的无实际效果和意义的活动。[9]深度学习的教学策略正是在深入研读深度学习理论的基础上，通过批判当前课堂学习中存在的浅层学习问题而提出的一种引导教师调整教师理念和教学行为的建议。

(一)确立高阶思维发展的教学目标，引导学生深度理解

如前所述，虽然新课程改革突破了“双基”的局限，从整体上确立了“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的三维目标，但由于教师对“三维目标”理解得不到位，每节课都按照“三维目标”机械地来陈述教学目标，并试图在短短的40分钟内实现“三维目标”，这种认识和行为必然导致学生学习收获只能浮于表面。本研究认为，教学应该突破“三维目标”分类陈述的限制，将学生高阶思维能力的发展作为教学的首要目标。“三维目标”中的每一类目标都有思维发展的要求，但思维的发展也有高低之分，高阶思维能力的发展程度是深度学习与浅层学习的最大区别。当前我国中小学生的学习大多数停留在“记忆、理解和简单应用”的层面。这个层面上的教学也只能教会学生认识世界和按图索骥地执行任务，而不会成为他们改造世界和创造性工作的助推器。因此，本研究建议，教师应该将高阶思维的发展作为教学目标的一条暗线伴随课堂教学的始终，无论是知识与技能方面、过程与方法方面，还是情感态度与价值观方面，都要始终将“分析、评价和创造”作为教学目标的重点关注对象。当然，这种关注“分析、评价和创造”高阶思维能力的发展一定是基于“记忆、理解、应用”基础上的关注，而不是建造空中楼阁。

(二)整合意义联接的学习内容，引导学生批判建构

深度学习实质上是结构性与非结构性知识意义的建构过程，也是复杂的信息加工过程，须对已激活的先前知识和所获得的新知识进行有效和精细的深度加工。[10]然而，许多中小学的课堂教学都是教师先将孤立的、非情境性的知识呈现给学生，然后通过举例、活动等方式让学生记忆和理解知识。这种知识的表征方式不利于促进学习者对知识的有意义的整体感知。学生以孤立、零散、碎片的形式将知识存储于记忆中，当遇到新问题时，仅会机械地运用片段化的知识解决问题。由于知识的学习过程没有在新旧知识之间建立联接，新知识没有进入学生原有的认知结构，就会出现解决问题的效率低、效果差的现象。深度学习的内容特点是基于问题的多维知识整合，在进行教学内容分析和设计时，需要教师全面地分析教材、深入地挖掘教材、灵活地整合教材，即将教材的内容打散重新组合，使内容具有“弹性化”和“框架式”特征，将孤立的知识要素联接起来，引导学生将知识以整合的、情境化的方式存储于记忆中。这样不仅有利于学生进行有意义的知识建构，还有利于知识的提取、迁移和应用。这就要求教师不仅要深入了解学生的先前经验、理解新知识的类型，指导学生在新旧知识、概念、经验间建立联系，还要引导学生将他们的知识归纳到相关的概念系统中，并在批判反思的基础上建构属于自己的新的认知结构。

(三)创设促进深度学习的真实情境，引导学生积极体验

从深度学习的内涵来看，它着意迁移运用，要求学生不仅要理解学习内容，还要深入理解学习情境。只有把握了情境的关键要素，才可弄清差异，对新情境作出“举一反三”、准确明晰的判断，从而实现原理方法的顺利迁移运用。倘若不能将知识运用至新情境中来解决问题，仅是肤浅的理解、机械的记忆、简单的复制，那么这种学习就仍停留在浅层学习的水平上。情境认知理论认为，学习的终极目标是要将自己置于知识产生的特定情境中，通过积极参与具体情境中的社会实践来获取知识、建构意义并解决问题。作为一种建构性学习，深度学习不仅要求学习者懂得概念、原理、技能等结构化的浅层知识，还要求学习者理解掌握复杂概念、情境问题等非结构化知识，最终形成结构化与非结构化的认知结构体系，并灵活地运用到各种具体情境中来解决实际问题。[11]这就要求教师一定要根据学习内容的特点、教学目标的要求、学生思维的发展状况适时创设能够促进深度学习的课堂情境，并引导学生积极体验，最终达到将所学知识与情境建立联系并实现迁移的目的。

(四)选择持续关注的评价方式，引导学生深度反思

持续评价、及时反馈是引导学生深度反思自己的学习状况并及时调整学习策略、实现深度学习的有效途径。它不仅可以促进学生深入理解学习内容，改进学习策略，还可以帮助教师及时调整教学策略，增强课堂学习的实效性。虽然新课程改革指出了形成性评价在学生发展中的重要意义，也在极力倡导教师运用形成性评价关照学生的学习状态，但当前中小学课堂教学实践告诉我们，形成性评价并没有受到应有的重视，“装点门面”、蜻蜓点水仍然是它的存在方式。大量的研究都已证明，“学生学习的重要收获来源于经常向学生提供有关他们学习的反馈，尤其是当反馈包含了可以引导学生不断努力的具体意见时。当反馈关注学生的学习过程而非最终成果时，反馈就会极大地促进学生学习”[12]。因为对过程及任务的关注使学生将自己的认知能力不再视为亘古不变的个体特征，而是视为一个动态发展的过程，这种认识就会使学生将自己当前的成果归结为自己当前学习努力的结果，在保持学生对学习能力自信的同时，还会引起他们下一步的学习动机。因此，深度学习要求教师一定要重视形成性评价在学习学习中的价值，关注学生的学习进展并及时给予反馈，进而引导学生根据自己的学习状况调整他们的学习策略。此外，深度学习还要求教师在评价的过程中应重点关注学生元认知能力和思维品质的发展，因为发展了的元认知能力和改善了的思维品质才会进一步激发学生深入学习、积极探究的动机，才会将学生的学习引入更高层次。

参考文献：

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2.深度学习的策略 篇二

目前,浅层次学习的存在原因是多方面的,其中一个很重要的原因是评价主体不够多元、评价方式不够多样、评价方法不够具体、评价内容不够丰富、评价反馈不够及时等。评价是影响学生学习方向、学习目标、学习能力的一个重要因素。本文总结了政治课教学的“多元交互评价”策略,以促进学生更好地深度学习,以达到教与学的更高层次目标。

一、政治教学“多元交互评价”的内涵

政治教学“多元交互评价”是对政治教与学的过程和结果进行交互共建的评价系统。

“多元”主要是指评价主体、评价目标、评价内容、评价方式的多样性。评价主体的多样性主要是指评价要改变教师评价为主,甚至要改变教师单一评价的局面,形成学生、家长、教师三位一体的评价主体关系。其中,学生本身就是自主的学习者,所以在评价中更应该成为评价过程的积极参与者。家长参与孩子的教育越多,学生越能体验到成功的乐趣, 所以家长参与的评价能增强学生学习的动机,提高学生学习的动力。而且由于政治学科本身的社会性、生活性较强,家长的社会阅历比学生丰富,参与评价的可能性和有效性也更强。评价目标的多样性主要是指评价标准要有层次性。例如,对知识的学习要求,不仅要有知识记忆的目标,还要有知识理解、知识运用的各层次目标,针对不同学生,目标要求的高度也有所不同。评价内容的多样性指的是评价的标准要有广泛性,从总体意义上看,国家新课程标准的三维目标———知识、能力、情感态度与价值观的要求是最基本的,我们在具体的操作过程中更要具化,或者将加德纳的多元智力模型应用到评价中来,把评价从测量学生的部分知识与能力, 转变到全面测查学生的能力上来。评价方式的多样性是指评价的过程与方法的多样化,既有过程评价,又有结果评价;既有定性的评价,又有定量的评价;既有规定性评价,又有协商性评价。

“交互”主要是指评价者与评价对象的互动交往过程,这个过程既有评价者与被评价者的互动, 也体现为过程与结果、教的过程与学的过程的互动。这个互动的过程是动态的、开放的、平等的、互信的、积极的,只有这样才是有效的。

政治教学“多元交互评价”中的“多元”和“交互”构成了一个有机整体,促进学生深度学习,如图1所示。

二、促进深度学习的政治教学“多元交互评价” 策略

(一)课前:先学后教中“学”的过程与结果的 “多元交互评价”

不管是课堂教学方式转变中的各种课堂模式, 还是新近很流行的翻转课堂,其核心思想都是“先学后教”,以学定教,体现学生学习的主动性和主体性。特别是翻转课堂,把个性化、主动性的“学”放在课堂教学之前,学生把“先学”中发现的问题和疑惑带进课堂,共同解决。那么“先学”中“学”的过程如何、“学”的结果又如何,直接关系到翻转课堂的效率。这就需要对“先学”的过程和结果有一个综合而有效的评价,没有评价教师就不能更有效地教,学生也就不能更好地进行深度学习。“先学后教”中 “学”的内容、要求、目标,既有规定性的,也有开放性、发展性和自主性的,“学”的时间一般也是由学生自主把握的。正因为有太多的自主性,所以需要评价的多元交互,如表1所示。

学生的自我评价,是学生在学习上的自我管理和自我监督过程。有自我评价,才能促进学生提出更高阶的目标,更活跃思维,更有效的深度学习。在 “先学”中“学”的活动中学生更多的是和同伴一起, 或者与家长一起参与。自主评价有一定的主观性, 特别是对于自我管理能力不够强的学生来说,外在的同伴或家长的评价是促进深度而有效学习的不可缺少因素。当然同伴或家长的评价方式、内容可以更灵活,针对不同的“学”的内容或针对不同的学生,可以采用不同的评价方法,简单的甚至可以只用描述性语言作一个总结性评价,如“一直很专心” “很有自己的想法”“学习效率很高”等。教师的评价既可以从“学”的效果上评价,也可以从之后课堂讨论的过程中进行推断性评价。对同伴或家长、教师的评价,学生可以在此基础上又作出反馈式评价, 形成学生自我评价、同伴或家长评价、教师评价的互动交往,他们的评价不仅反映学生学习的结果, 也很好地反映了学生学习的过程,有利于促进学生自我认识、自我提高,从而促进其更深度地学习。

(二)课中:课堂互动中“学”的内容与形式的 “多元交互评价”

新课程所要求和倡导的自主、合作、探究都需要学生充分地参与、充分地表达、充分地体验,课堂教学方式、学生学习方式由教师为主体转向学生为主体,特别是“先学后教”“翻转课堂”等这样的教学模式中,课堂更多的是为学生解惑,在师生互动、生生互动中解决问题、拓展知识、升华情感。如何使师生互动、生生互动的学习过程更有效深入,更有利于促进学生的终身发展,必须要有恰当及时的评价方式。评价内容和评价形式的多样性,都有利于促进学生更好地深度学习,如表2所示。

首先,生生互评。传统意义上的评价模式都是教师布置作业(课堂内或课堂外),学生完成,之后教师统一批改,或者课堂上教师统一讲评。这样的评价存在的缺点是:从评价主体看,是教师的单一评价;从评价标准看,是静态的“硬指标”,缺少互动性,所以评价的意义大打折扣。在政治课堂教学的 “多元交互评价”中,评价的主体不仅有教师,更有学生,而且在合作、探究、讨论、辨析的过程中更多的是调动学生的积极性,让学生互评。生生互评的过程是自我反思、相互学习、相互促进的深度学习过程。而且,生生互评的方式可以针对不同的学习内容采用不同的互评方式,课内知识运用的简单练习题,如政治选择题等可以同桌互评,运用政治观点分析运用类题型可以小组共评,对某个问题的现场讨论、分析可以运用“你讲我评”“我评你说”“我说共议”等各种形式与方法。在生生互评的过程中, 同时包含着学生的自我评价。这样的生生互评和学生自评,使学生知识互相补充,学习方法互相借鉴, 集智取长,协作创新,促进学生思维的广度更广、深度更深、活度更活,促进学生对所学知识进行自我建构、评价、改造和提升,不仅让学生学会所学的知识,而且更能实现知识的迁移和运用,达到深度学习的要求。

其次,师生互评。传统意义上的师生关系评价, 一般指的是教师对学生的评价。学生作为学习的主体,学习的过程与结果、质量与数量是否达到相应的目标要求,学生自己或学习的同伴都不可能作出全面恰当的评价。哪怕给予相应的评价标准,由于学生本身对知识、能力、要求的未知性和自我评价的主观性,都不可能作出符合要求的客观评价。所以在整个教与学的过程中,教师的评价是不可少的,而且教师的评价方法的运用、评价尺度的把握、 评价内容的选择都会直接影响学生学习的态度、动机和动力。所以在政治课堂教学过程中,教师对学生的评价要努力做到客观、及时、全面,要更多地运用鼓励性评价、真实性评价、具体性评价。例如,尽量不用空泛性的“你很优秀”这样的语言,而要运用 “你在解决某个问题的过程中,表现出的那些做法、 想法、态度很不错,值得……”等,教师的评价越真实、具体,对学生的指导和促进意义也就越大。

政治课堂教学过程中除了传统意义上教师对学生的评价,还可以适度采用让学生对教师的教学过程、教学方法、教学内容进行评价。从表面上看, 学生对教师的课堂评价对测量学生的学习没有直接意义,但从深层次上看,学生对教师的评价是学生学习的深度和广度、思维的批判性的集中体现, 是观察和评价学生学习效果的更高形式。所以,在政治课堂教学过程中,教师可以有意地表达一些自己的或正确或错误或有偏颇的政治观点、政治看法、解题方法、知识运用方法等,让学生进行评价。 挑战教师的观点和方法能较大程度地调动学生学习的积极性,激发学生学习的兴趣和动力,培养学生批判性思维的能力,从而促进学生的深度学习。

(三)课后:作业设计中“学”的数量与质量的 “多元交互评价”

施莫克提倡人们要正视自己的责任。他说:“我们必须坚信责任对结果的促进作用,我们搜集和分析的信息应该有助于我们了解和改良教育过程并取得更好的效果。”学习过程中,学生需要利用评价来认识自己的优点、倾向和不足,了解自己的成绩,监控自己的发展。学习的主体是学生,教与学归根到底是促进学生的终身发展,学生的责任意识是促进学生能否深度学习的内在动力。所以在课后的作业设计中,协商性评价和合作性评价尤有意义。

如表3所示,在政治作业设计前,教师、学生、 家长可以与学生就作业的数量、形式、批改的方法, 反馈的形式,奖励与惩罚的措施等进行协商,使每位学生能明确目标,增加学生对作业设计的自主权,增强学生对完成作业的责任感和对学习的主动性。协商性评价标准的形成可以是学生个性化的, 也可以是班级集体性的;可以是实名制形成的,也可以是匿名形成的。目的都是让学生与教师一起合作建立作业的评价标准,并一开始就让学生理解这些标准,促进学生更主动、更有效地在深度学习中完成政治作业。

政治作业的批改是教师对学生学习结果的一个不可缺少的综合性评价。每次批改政治作业,特别是材料分析题的政治作业,要耗费教师大量的时间和精力,而且对课后的作业批改教师和学生更多时候是处于分离状态,不能及时进行互动。如果每一位学生进行面批,效果虽好,但教师的时间和精力都无法保证。要想对学习结果负责,学生就要能够互相交流学习结果,进行合作性评价。具体的操作方法可以因学生、因作业内容的不同而不同。一般的操作是:首先,要对参与合作评价的参与者进行恰当地分小组,并让参与合作评价的学生、教师或家长明确政治作业题的题意、答案的要点和关键词、各要点间的逻辑关系、书面表达的评价标准等; 其次,熟悉合作评价的反馈方法,教师可以将几份不同档次的政治作业反馈表发给合作评价者进行示范评阅;最后,对于合作评价形成的结果,教师要进行一定的抽查和反馈,以增强合作评价的准确性。合作性评价有利于学生共同参与、互相学习、相互借鉴和共同提高。

三、效果与反思

政治教学“多元交互评价”策略的实施,能够充分调动学生学习的积极性和主动性,让学生真正成为学习的主体,使学生对政治原理、政治观点的学习不仅做到“知道、理解”,更能达到“应用、分析、评价、创造”。不仅能“记住”“表达”政治原理和观点, 更能运用政治原理和观点分析社会现象、解决社会问题。“多元交互评价”让学生不仅关注学习结果,也重视学习状态和过程,学会举一反三,促进学生批判性思维和创新精神的发展,有力地促进学生的深度学习。

3.深度学习的策略 篇三

【关键词】高中政治;结构导向;深度教学

【中图分类号】G633.2 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6009（2015）10-0042-02

【作者简介】徐霞，江苏省江阴高级中学（江苏江阴，214400）教师。

所谓“结构导向学习”，是基于结构主义理论提出的，是相对于传统的机械式、符号式、表层式教学而言的，是指立足知识的三个构成要素——符号表征、逻辑形式和意义，学生自觉寻找知识的内在关联从而主动建构知识的过程。即：知识是一种结构，学习的过程就是知识意义的建构过程。

然而，教学止于知识的现象却仍然存在——为了凸显学生主体，课堂教学走入了“为了探究而探究、为了热闹而表演、为了理解而强灌”的怪圈。这样的热度有余而缺乏深度的课堂，最终无法真正进入学生的思维和灵魂。

一、“表层教学”的怪圈

1.知识教学止于符号表征。

在知识构成的三要素中，符号是知识的一种表现形式，也是知识的存在方式。学习知识势必首先进入的是符号教学，也就是解决“是什么”，这是知识教学的第一步。然而，我们高中的政治课教学有时在符号表征教学层面就戛然而止了，只告诉学生“是什么”，常说“这个很重要，背出来”。学生埋头于枯燥的政治理论中，而从不知道这个知识“为什么”，更遑论应用之说，能力也无从提高。

2.知识教学缺少逻辑关联。

“逻辑形式”其实是隐藏在知识构成背后的规则或规律，这种逻辑关联是联系知识与能力的桥梁。学生只有经历了这种联系，才能把所学知识与原有知识进行重新的整合。然而，高中政治课因为教学内容的理论性较强，很多教师在处理时常常忽略了知识横向与纵向的联系，也没有知识形成的演绎过程，只是就知识讲知识。

3.知识教学忽略意义关怀。

“意义关怀”其实应该就是我们常说的情感、态度、价值观，知识不是没有感情和价值取向的符号，它总关乎学生的生活和情感体验。然而，很多教师在处理三维目标时，往往把情感态度价值观目标作为一种可有可无的存在。其实这是我们课堂教学的大忌，唯有走进学生思维和灵魂的教学才能唤起学生求知的渴望与共鸣，永远停留在知识表层的教学活动是不利于学生能力提升的，更不能发挥高中思想政治课教学的德育功能。

二、“结构导向”——走出表层教学的应然之选

为突破表层教学的“怪圈”，我们尝试着寻找一种深层次的、能够引发学生思考的、走进学生心灵的教学模式。“结构导向”教学具有重组、建构、优化知识结构的作用，可以弥补表层教学的弊端，实现深度教学、提升能力。笔者借鉴同课异构模式，谈谈“结构导向”教学的基本策略。

1.超越表层的符号教学，重组原有结构。

【同课异构】在《新时代的劳动者》同课异构中，甲老师如是设计：小梅先后共参加了10多场招聘会，终于找到了一份比较满意的工作，感觉非常幸福。并设问：你能体会出找到工作后的小梅为什么这么幸福吗？

乙老师：iPad、iPhone在中国热卖，但137名苹果触摸屏中国供应商员工“因长期暴露于正己烷环境，健康遭受不利影响”。贾景川是中毒员工之一……人体长期接触正己烷可造成全身瘫痪，因而被认定为高危害性毒物。设置探究：如果你是贾景川，面对如此恶劣的工作环境，你会作何选择？辞职回家还是跳槽转行？

【比较反思】我们不难发现甲老师的教学设计意图很明显，找到工作后的幸福是对接就业的意义，教师在课堂中充当着“导演”的角色，情境和知识的完美对接是“导演”追求的目标，这样看来甲老师的教学设计无疑是成功的。而这样的成功背后，教师却忽视了学生对新知识的深度理解，缺乏学生对知识的自我叙述和自我诠释，学生仅从课本中轻松找到答案后回答了之。

乙老师以“贾景川中毒”这一真实的事件为核心，借助虚拟的设问“假如你是贾景川，你的选择是什么”，给出了一个两难选择，让学生带着问题去体会：“放弃就业会怎样？”“就业有何意义？”把单一的符号知识进行认知的重组：“不就业会怎样——需要就业——就业的意义”。这就走出了“结构导向”学习的第一步，实现了新知识与原有知识的碰撞、重组。

2.走向关联的逻辑教学，建构知识结构。

【同课异构】在高中政治二轮复习《文化生活》时，甲老师设计如下：在上课之初设计“建构框架”环节，接着呈现教师已经搭建好的框架“世界文化的多样性——文化传播——文化继承——文化发展”，并告知学生：这是本单元的知识体系，请牢记。

乙老师设计如下：在课前让学生根据原有知识先进行自行建构，然后在课上展示知识结构进行班内评比，在评比的过程中不断修改知识结构图，逐个击破知识的重难点。在比较鉴别后将一小组的知识结构图进行呈现。

【比较反思】甲老师在课前呈现本课的框架体系，并告知学生要记下来。可是他却忽视了这个体系是我们老师自己对教材的理解，而不是学生自己的，他剥夺了学生与教材文本的对话机会，也就剥夺了学生寻找知识的意义，并将知识转化为个人意义的知识的权利。

乙老师把知识建构的主动权交给学生，一来可以让学生寻找知识间的联系，如上图中学生找到了本单元知识的横向和纵向联系，从而将知识进行二次处理，既能加深对知识的理解，更能让学生走进知识的内在逻辑。二来这也是学生对知识的深度理解，包括学科知识的理解，更有知识所隐含的思维方式建构。学生只有在常态的课堂学习中养成这样的思维关联，才能提升解决像江苏高考中思维难度大、知识范围广的综合探究题的能力。

3.深化知识的意义关怀，优化认知结构。

【同课异构】在《新时代的劳动者》一课教学中，处理“劳动最光荣”这一知识时，甲老师在“小梅的幸福”环节情境设计如下：小梅是幸福的，工作的人是幸福的，劳动着的人是幸福的，劳动最光荣！

乙老师设计如下：“苹果有毒”事件尾声苹果公司首次公开承认中国供应链员工因污染致残。对苹果公司的此次表态，我们欣慰：一方面，因为国人的维权意识有了极大的提高;另一方面，中国的压力终于迫使苹果公司承认供应链污染。我们的眼光全部集中在苹果公司身上，但是我们却忽视了对供应链产业的反思，忽视了对世界工厂的反思……设置探究：我们该如何拥有自己的“苹果”？

【比较反思】甲老师想提升本课的价值观目标：劳动最光荣，但是他却忽视了这一知识背后的意义价值：因为什么光荣？怎样才能光荣？……脱离了知识本身和生活实际的价值提升往往是苍白无力的。只有发现隐藏在符号表征背后的价值与规律，才能把知识内化为学生自己的知识，完善思维方式，提升情感、态度与价值观。

乙老师提出“拥有自己的苹果手机”旨在引导学生正视国情：努力实现“中国制造”升级为“中国智造”，唯有创新才是撬动“中国梦”的杠杆。“幸福不会从天而降，梦想不会自动成真。”中国梦的实现更离不开我们每一个劳动者，再次点题“新时代的劳动者”。这里，正如郭元祥教授所说：“知识，不仅仅是作为一个名词（knowledge）来接受，而是应该作为一个动词（knowing）来经历。”知识的意义关怀就需要这样的经历，在经历中实现逻辑教学与意义教学的统一，从而使表层教学走向深度教学。■

【参考文献】

[1]郭元祥.知识的性质、结构与深度教学[J].课程·教材·教法，2009（11）.

4.一是学习的深度还不够 篇四

二是抓督促落实的力度需要加大。对自己负责的工作，能够根据实际及时进行安排部署，但有时要求不严，怕指导过多、督促频繁影响分管战线各单位的积极性，存在在上安排部署多、具体指导不够的问题，使一些工作落实的不够好、不够快。如在抓旅游工作中，多数时间忙于抓思路、抓规划、抓产业，对具体开发建设项目过问不够、指导不多。

三是调查研究不够深入。没有调查就没有发言权，就不能了解和掌握实际情况。虽然我对分管工作也进行了调研，但相对来说，在机关听汇报多，实际调研少；接触领导干部多，深入群众少；对重点工作、重点项目、重点单位倾注的时间和精力多，对最基层的工作和其他工作关注相对少。如对所分管的群团工作更多的是在面上进行指导，很少专门深入基层进行调研，对新形势下如何发挥群团组织在关注民生、构建和谐社会中的作用缺少深入的思考。

四是廉洁自律方面存在不足。尽管平时对自己要求较严，能够自觉执行廉洁自律各项规定，抵制腐朽思想的侵蚀，但在一些细节方面还需要改进。比如，在接待上级领导和横向沟通上，有时碍于情面，出现了超标准接待、陪吃陪喝等问题。

二、问题产生的根源

一是对学习的态度还不够坚定。尽管知道学习的重要性，但没有真正地把学习摆在突出位置，没有当作硬任务来对待，没有明确的学习计划，更没有把学习当作一种责任、一种境界和自觉行动。虽然存在着工作忙、接待多等客观原因，但根本的还是在主观上缺少“挤”的精神、“钻”的毅力，存在懒惰思想和实用主义倾向，说到底就是学习态度不够坚定。

二是思想观念还需要解放。思路决定出路，方法决定效果。虽然自己在实际工作中进行了一些大胆探索和创新，但习惯性、经验性的做法多，创新性、创意性的做法相对少，部署和落实工作有时习惯看看文件是怎么规定的、其他县市是怎么做的、以往是什么惯例，这其实就是思想不够解放、工作方式方法不够灵活的一种表现。

三是开展批评与自我批评较少。从自身来讲，没有经常性地开展自我批评，缺少开诚布公接受批评的主动性，与班子成员之间的交心、谈心活动不经常、不广泛。对同志的批评不够严格，多数时候从保护同志的威信、形象、照顾工作情绪出发，只是一对一地或小范围地进行批评。从某种程度上说，正是由于批评和自我批评不够，导致自身及分管战线存在的一些问题没有及时发现，使工作或多或少地受到影响。

四是落实机制还需要完善。健全的机制是保障工作有效落实的关键，没有机制的创新就很难实现大的发展和突破。我们的一些工作，要么是没部署就没人主动干，要么是部署了没检查，要么是因为要求不明确、无法检查、无法进行奖惩，要么是目标太高，实现不了，最后不了了之。出现这些问题最根本的原因就是没有建立完善的落实机制，有的即使建立了也没有得到有效执行，我觉得这个问题是影响工作落实的“通病”和“重病”，必须要高度重视，认真研究解决。

三、今后努力方向和整改措施

一是带头学习，营造政府系统良好学风。学习是领导干部增长才干、提高素质、抓好落实的基础和途径。作为政府班子的班长，我要带头学习，始终把学习作为立身之本、为政之本、干事之本，在把握理论、政策的精神实质上下功夫，在真学、真用上下功夫，把理论学习与自己的思想实际结合起来，与工作中遇到的难点问题结合起来，提高应对复杂局面、解决实际问题以及把握和驾驭全局的能力。同时，抓好政府班子及政府组成部门的学习，从制度从手，建立一套经常化、规范化、科学化的学习机制，使政府的学习形成一种制度、一种习惯和一种风气，靠学习推动工作，靠学习指导工作，靠学习提高政府工作水平和质量。

二是带头服务，把涉及民生的事办实办好。民生无小事。政府系统的领导和干部，都要在民生问题上多看、多想、多做、多服务。作为政府的领头人，我要牢固树立为人民服务的思想，把改善民生摆的更高、提的更响，拿出更多的时间和精力，深入最基层、最一线，认真倾听群众的呼声，及时掌握群众愿望，使工作更加贴近基层、贴近群众、贴近实际；我要时刻关心群众疾苦，谋划和落实更多的民生项目，下大气力解决好群众反映强烈的热点难点问题，让民声、民意、民需领跑政府决策；我要把自己作为民生工作的第一责任人，亲自过问、亲自督促，竭尽全力把每一件民生项目办实办好，让群众切实得到实惠。

三是带头创新，全力保持科学发展态势。创新是科学发展的动力。我要坚持解放思想、实事求是，做到想问题、办事情不急功近利、不劳民伤财、不沽名钓誉，坚持一切从实际出发，一切看实际效果。对制约经济发展的深层次矛盾和问题，敢于改革创新，在思想观念、工作方法、政策措施、体制机制上实现突破，靠机制和创新推动工作，靠机制和创新形成政府工作特色，全力保持住来之不易持续发展、科学发展的良好局面。

四是带头攻坚，推动政府工作提速增效。埋头苦干、真抓实干对于发展来说尤为重要。没有这种精神，宾县也不能有今天的发展成就。我要自觉发扬这一精神，给自己增压力、加担子，不为不干事找理由，多为干好想办法，从招商引资、项目建设、哈东新城建设等重点、难点和突破点抓起，勇于攻坚，敢于碰硬，确保工作定一件、办一件、成一件。同时，完善工作方式方法，多开协调会、现场会，少开务虚会、长会，压缩文件数量，集中时间和精力抓落实，办实事，搞好指导和督促检查，全力推动政府工作提速增效。

五是带头自律，打造清正廉洁政府形象。倍加珍惜党和人民给予的荣誉和权力，严格落实党风廉政建设责任制，时时处处以先进为榜样，努力成为清正廉洁的表率。积极开展批评与自我批评，及时发现并解决工作中的缺点和问题。坚持团结同志，与人为善，胸襟开阔，光明磊落，做到严律已、宽待人。切实抓好政府系统的廉政建设，从体制机制、薄弱环节和教育防范入手，勇于批评，敢于问责，坚决树立政府清正廉洁的形象。

5.深度学习的艺术读后感 篇五

青竹

最近在给自己订计划，列了一页书单，准备集中闭关一个月读完。但仔细想想总觉得还缺少什么，动力似乎总没有期望中那么大。今天又翻出了采铜的《深度学习的艺术》一书，捧着一杯咖啡读下来，忽然仿佛听见清明的钟声，头脑也清醒了，那些我应该认真对待的想法，马上记下来，以免错过和忘记。

长久以来，我学习的模式都可以说是初始被动的。追究起来，我其实是个特别特别懒的人，而且伴有三分钟热度的毛病。大部分的学习，只有在能激发起我的自信心或好奇心的时候，也就是让我尝到甜头或成就感的时候，才会主动去探索，而且这种探索往往也是很机械的，说直白就是奔着甜头去的，给我糖，我才学（唉，解剖自己好难过）。

这样的学习的结果是什么呢？就是一堆僵化的知识堆积在角落，慢慢被遗忘，他们不会和我有任何关系，不会刺激到我也不会帮助我，只会在漫漫时间长河中逐步消失，它们就是死知识。我一度认为，学习就是这样，除了偶尔发疯时，大部分学习都是机械而死板的。

而在读过《深度》之后，看到采铜老师讲的一种学习的艺术，我才发现，我错了。

采铜说，学习应该由对问题的探索欲望指引和做动力。是一个主动的过程，而不是简单、线性的“传递――接受”.应该问自己，为什么学？为什么记？要将新的知识与自己固有的观念碰撞、激发、纠缠在一起经过复杂的交互建构过程重新被塑造在你脑海里。就是将自己活埋在知识里，然后再敲打出一个新的自己。

这个观点对我很有启发。我开始发现自己原来并没掌握学习的艺术。只有时在一些零星的点上曾经有一点点触发，而过后就又因循往日了。“知识是我们主动去侦查、寻觅、狩猎的猎物，而不是我们战战兢兢供奉着的或者亦步亦趋跟随着的对象。”在这个主动性背后，我们必须有颗求学爱学的心，有个端正的意念。要有个过滤装置，滤掉急躁、功利、虚荣的毒，剩下一个纯净的心地，只想如何认识世界、增进认知、投入实践。

想起我的一位朋友，她十分喜欢读书，在闲的时候会写一些读书感悟。而她不仅仅写自己的感想，还补充了许多围绕这本书的周边知识，作者年表啦，背后八卦啦，同时代其他人的观点啦等等，写得热闹又有趣。我想这就是个很好的例子，你在目标周围筛选出了自己想要的观点、知识并将之组织进自己的逻辑、自己的生活观念体系，最后再进行输出，这些知识就不再是冷冰冰的死板教条，而变成为你所用的活的知识，或武器。

学习采铜的文章时，我也在学习他的思维方式。据说感受是天生的，而思维是后天教育的成果，所以我想通过训练也许自己的逻辑和思辨能力也会有一定提高。他文中说，在学习过程中可以经常思考以下四个问题：

1、针对当前的学习材料，我已具备了哪些相关知识？

2、针对当前的学习材料，我又学到了那些新的知识？这些知识对原有的知识构成了何种补充或挑战？

3、针对当前的学习材料，还有哪些未知的东西，这些东西我通过简单的探索就可以了解？

4、针对当前的学习材料，还有哪些未知的东西，无法轻易地获得解答，同时又有价值成为我长期去探索的问题？

我想，这篇文章就是对我曾经的学习方式的挑战与颠覆，他提出了思考性、主动性的观点，这些不仅仅可以用于学习知识中，还可以泛化用于学习、认知一切事物的一种方法。无论学带领团队还是学换灯泡，都可以做这些思考，来不断深化自己的体认。我的这篇文章，也是对这四个问题的回答。

6.深度学习的教学创新研究与实践 篇六

技术的快速发展催化了一种深度学习的环境，为课程的创新、教学的创新，尤其是学习的创新提供了前所未有的技术支撑，围绕深度学习的教学创新研究与实践环境的开源特质彰显，有利于从教育本质规律的回归基点出发，探寻在新时代教育的本质传承与弘扬，顺应社会和未来对于教育的需求。深度学习的多元审视

如果说几年前，所谓的主学科（语文、数学、外语等）还在热衷于课件更新的话，那么近年来在所谓的辅学科（特别是信息技术、通用技术、自然科学等学科）领域提前启动的对自身学科体系的全面重构，及至2015年源自“草根”爆发式发展的创客教育、课程众筹„„一场场被定义为“学科成长”的学科整合生态已然开始蔓延。在我国既有的教育体制机制环境下，上至国家文件相关论述和文件下达之间所形成的时间差，凸现出新课程实践、新教学形态创新等经验在内的自发意识觉醒，愈来愈多的基层教师团队主动将责任担当化作了非常具体、明确的自我加压和使命感。

然而，从更严谨的立意出发来审视今天的“学科成长”，似乎还有不少可讨论的空间。比如，学科成长的支撑环境拓展VS边际界定、学科成长的课程体验设计VS课程规范把控、学科成长的动手能力优先VS动脑思辨优先、学科成长的教具教案共享VS项目社群众筹。而最关键的一点就是，不再站在传统框架的制高点上点评置身技术（数据）环境的全新课程设计和课程运行„„

深度学习的技术包抄

“深度学习”一词，无论是从其原创特指而言，还是从技术应用领域来看，都还没有与传统意义上的教育形成直接且必然的紧密关联。如果我们把AI（人工智能）所谓“研究、开发用于模拟、延伸和扩展人的智能的理论、方法、技术及应用系统的一门新技术科学”的概念引申进教育领域的话，几乎是一种水到渠成的必然。除了围绕创客课程，已经形成的彼此渗透之外；我们当前的研发重点，都围绕着智能的实质属性，寻求各种新的能以人类智能相似的方式做出反应的智能教育装备：包括机器人、语言识别、图像识别、自然语言处理和专家系统等。而最明显的表征就是我们致力于推广的“实验课程生态”，早已跨越了传统学科实验室的固有属性，而是更多地呈现出与大学科、跨学段、学区化共建等全新的姿态。《2014上海基础教育信息化进程蓝皮书》预测未来5年，技术的发展会直指基础教育内涵发展的核心，从而引起“核变”。然而，在今天看来，还是难免有挂一漏万的想不到：我们想到了游戏式学习，没想到却被VR、AR、MR抢了风头；我们预见到今后的孩子将要进入“创客”式学习的新时代，却没想到“双创”的大浪让整个社会都激动不已；我们设想过有一天会通过数据来支撑经验，可没意识到大数据的精准、多元、海量特性直接挑战了我们引以为傲的教学经历„„个性化学习、自主化创意、创新式成长，就这样空降到我们面前，同时也在激励着我们课堂的呈现形态，以及教学的评价机制、学习手段更迭和学习渠道的泛师资对应，都在逼着教育的升级。深度学习的海外借鉴

综观国际，我们不难发现，几乎所有国家都在彼此参照，互为样本，取长补短。以STEM教育为例，2016年1月，聚集着超过六百个教育、商业和相关专业组织的“STEM教育联盟”为“2016年美国总统大选”建议：“为我们的子孙后代在STEM教育中所实践的每一步，都将在未来对美国的经济、国家安全乃至美国在科学与科技领域持久的领导力产生前所未有的正面影响”。目前，美国在中小学阶段已形成了遍布全美的以STEM为核心的三类学校特色：STEM精英学校、STEM全纳学校及STEM职业技术教育学校，并得到了各种教育机构、企业与基金会提供的资金资助和技术产品支持。英国的创客教育已经渗透在中小学阶段日常教育中，从小学至初中一以贯之的9门基础课程分别是：艺术与设计、公民、计算、设计与技术、外语(课程)、地理、历史、音乐和体育。政府支持开展一系列项目、行动、计划，对英国创客教育的研究提供了一个有利的平台，将艺术家、企业与社会、学校联动起来，形成互动圈，极大地推动了社会对创造力培养的意识。日本倾向于传统教育的创新以及国际合作，为达到设定的中小学阶段STEM教育目标，日本正在对传统教育做出加强课时和内容，如设立STEM精英教育专项基金、加快STEM教育的教师队伍建设、支持和鼓励女性投身STEM教育及STEM相关职业等。

深度学习的实验重构

深度学习的实施，一定是一项系统工程，换句话说，必须凸现所谓主学科的融入和大学科观改造的核心属性。就目前方兴未艾的创客教育而言，我们认为有把创客教育、创新教育从所谓的学校常规教育中剥离出来（甚至独立成一门单独的课程）的趋势。将创客教育渗透进现有学科，这样的提法确实会因为基层所处的高度和话语影响力等因素，形成操作层面的局限。不过，这恰恰因应了教改、课改的全民特性。好在已经拥有了包括创客教育在内的众多自发探索，积累了相当宝贵的经验和实践。其中一条具有普适意义的模式，就是“做中学”，它又体现为观察、体验、实操、设计、创新等彼此递进的实验特质。仅凭这一点，就足以推广到更多，乃至全体学科。这几年来，深度学习专委会陆续创新了若干较为成熟、且易于落地的学科实验拓展模式，包括：学科成长型、教材重构型、项目综合型、学段模糊型、校际联动型等。所谓“学科成长型”，凸显的是教学内容上的与时俱进，比如在引入了DIS之后，地理实验室不再只是被地球仪和标本垄断教学。所谓“教材重构型”，谋求的是课本比较和重新洗牌，比如STEM课程的呈现早已摆脱了理化生的学科间掣肘。所谓“项目综合型”，则以实现渐趋成熟的“研究性学习”为实验支撑系统，比如小卫星实验室的设计使得创新实验室的学科综合元素迈上新台阶。所谓“学段模糊型”，注重的是学生学习过程不再被学段等人为因素所制约，比如城市少年宫工作室模式缓解了单一学校的师资瓶颈。所谓“校际联动型”，有可能在调动社会各方积极性的同时，创设一个互补性的梯状响应；比如，学区少科院建设就兼顾了普及与提高的不同需求和不同运作模式。深度学习的生态修复

学，始于识、终于创，贵以悟。我们所致力的“学校实验课程生态重构设计”，正是在生态的整体建构立意下，全面推进从识到悟，再到创的学教过程新构想。目前，教育界对于“创客”式学习的预测是：它以学生的兴趣为起始点。假设一个孩子主动对一个内容感兴趣，他可以在网上阅读、转发文章，继而再通过博客、论坛等，接近这个行业领域和人物。他会像发烧友一样收集一切资源，然后进行整理，对海量信息做出预判。与此同时，孩子的学习伙伴也是网络上的“小圈子”，他们年龄、学历多元化，互相学习，乐于帮助别人，分享自己的学习成果„„在这其中，我们必须警惕三点：一是以科普讲座指代创新教育，最新脑科学研究成果表明，如果在120秒内没有赢得受众者的交流，那么其课程的效果就有可能打了对折。二是不加甄别的搜索结果式的堆砌，比如有关“以烧水顶开壶盖的例子来介绍瓦特蒸汽机”的故事，被一些机构广为推崇，然而，这与史实和意欲揭示的主题都南辕北辙。三是要兼顾学生知识结构的目前水准，我们鼓励踮起脚尖，但不倡导长时间地连续拔高。

围绕创新教育，我们有必要重点建构五类课程实验生态：

一是资源探究型实验系统，重在解决师资、素材、专业需求。网络学习资源已经为自主学习提供了极其便利的条件，积极靠拢资源全球化趋势，帮助教育者和学习者方便地享用。

二是手段交叉型实验系统，重在大数据的引进、吸收和运用；利用多媒体，特别是超媒体技术，使教学内容的表现变得结构化、动态化、形象化；利用人工智能技术的构建方便，针对学生的不同特点和需求进行教学和提供帮助。

三是环境改良型实验系统，重在让学校的一草一木都渗透教育元素；现已涌现出一系列虚拟化的教育环境，包括虚拟教室、虚拟实验室、虚拟校园、虚拟学社、虚拟图书馆等，由此带来的必然是虚拟教育与现实环境的叠加效应最大化。

四是所谓“国际访学型”实验系统，重在实现任务驱动下的世界同步合作。既包括通过计算机合作的网上合作学习、小组作业和计算机扮演同伴角色等形式，更宽容学生通过跨地域（国别）的交换、互访、专题出境访学，共同完成学习任务。

7.深度学习的策略 篇七

一、建提要促深知, 提炼思想方法

《直线与方程》是数学解析几何教学中的重要内容。单元复习课的系统性特征要求教师必须做好单元知识提要的设计, 促进学生认知结构的建立, 并在深化复习内容的认知进程中掌握数学重要概念和知识的形成过程, 提炼和应用数学思想方法。

1. 优化设计知识提要。

教师开展本单元复习课教学, 首先最重要的环节就是要联系学生的认知基础、思维习惯、学习情绪等, 优化设计本单元的知识提要。只有搭建起以学生生活经验为基础、符合学生的认知规律、有利于激发复习兴趣的复习知识提要, 才能有效指引学生乐于参加复习活动, 享受快乐复习的过程, 所主张的通过系统复习促深知才有可能。如, 笔者《直线与方程》单元复习一开始, 先鼓励学生大胆尝试、动手设计复习提要, 让他们梳理出本单元的主要内容, 把已学过的数学知识串成知识链, 初步形成知识框架体系;同时教师关注他们在设计提要活动中的复习习惯和方法, 并肯定了他们付出的努力和取得的成果。接着, 教师从中选择出设计思路较好的提要, 与学生们一起修正、补充, 完善知识提要设计。最后, 教师积极引进“思维导图”的形式, 借助多媒体设备, 展示出师生共同合作完成的设计成果“直线与方程复习结构图”, 让他们在图文并茂的“思维导图”烘托下有效启发发射性思维的复习方法, 激发了他们的创新意识和能力。

2. 概括提炼思想方法。

设计知识提要的目的就是指引学生对数学基础知识进行有效梳理, 在引导他们复习的过程中勾画出的知识结构, 并提炼出数学思想方法。如, 在本单元复习各个环节中, 广泛应用了“坐标法”, 在直角坐标系中建立直线的方程, 并借助方程来探究直线的平行、垂直、两条直线的交点、点到直线的距离等有关性质, 引导学生注重关联“数”和“形”的密切联系, 鼓励他们积极领会和应用“数形结合”的数学思想方法, 利用代数方法来分析几何对象的位置关系, 或借助细致观察几何图形得出一定的数学结论, 以解析几何的方法促进代数问题的解决。数学数学方法的提炼和领悟, 能让学生更进一步促进整理和应用知识的能力提升, 在合作交流中掌握数学知识和技能, 系统地领略“数”“形”结合复习的魅力, 感受解析几何的智慧。

二、巧教法入深层, 提升能力结构

在《直线与方程》单元复习中, 根据复习章节的特殊性, 教师巧妙利用多样化教学方法, 引导学生深入把握复习内容, 促进学生理解、分析、证明、推理等能力结构提升。

1. 巧于教学方法设计。

单元复习课中科学的教学方法设计是复习课堂质量的重要保证, 是设计知识提要后的深化。高中数学复习课明显的综合性特征, 要求教师要重视利用灵活多样的教学方法, 引导学生深入问题实质, 指引他们在分析探究数学问题的过程中培养起学生善于迁移和应用知识、解决实际问题的能力。利用习题变式的训练是引导学生深入学习的有效方式。在本单元复习过程中, 笔者特别重视应用“变式教学法”来提高复习的效率。如, 在“如何利用已知直线的倾斜角求直线的斜率”复习内容时, 就设置了典例训练和变式训练:“已知直线的倾斜角, 求直线的斜率: (1) α=30°; (2) α=60°; (3) α=90°; (4) α=135°。变式训练:已知直线的斜率, 求其倾斜角: (1) k=0; (2) k=1;; (4) k不存在”。在此, 教师通过适度的变式教学, 根据不同的复习片段来合理变换数学命题中的条件或结论, 转换命题的内容和形式, 指引学生在训练中学会举一反三, 熟练深入地把握数学命题的本质属性, 激励他们的异向思维, 激发深化复习的积极性。

2. 重视复习方法指导。

有效的复习方法是学生获得良好复习成效的重要前提。笔者经常从打基础、攻弱点、集错题、勤贯通、巧做题等五个方面加强复习方法指导, 同时也把这些方面灵活渗透于“说数学”课堂活动, 取得了很好的效果。“说数学”活动主要是鼓励学生说出数学学习中的收获和体会、困难或困惑, 通过言语表达来抒发心中的学习心得, 激活学习思维。“说数学”活动, 不仅可灵活穿插于常规的新课教学中———“说学习心得”, 也可应用于练习和试卷评讲课中———“说难点误点盲点”, 而且可结合阶段性复习课 (如单元复习、半期小结、期末总结等) ———“说复习技巧和方法”。如, 在《直线与方程》单元复习中, 教师鼓励学生自主制定复习计划, 并选出几位学生代表来“说一说”。他们都能较好地说出行之有效的复习方法, 特别是有一位学生还利用自己熟练的PPT设计能力, 把复习提要制作成“知识树”的图式, 以PPT展示给同学们, 还大胆介绍了自己的“设计意图”, 说出了“创新点”。他的“说数学”成果给了我们耳目一新的享受, 启发和激励了更多同学去探索如何更好地复习, 并以其实际行动表明了掌握正确的复习方法必须发挥学习能动性和创造性, 必须勤于探索才能获得。

三、设问题引深究, 培育思维品质

问题是数学的心脏。以问题为主要学习载体, 以质疑、探疑、释疑等活动来展现学生数学思维品质的培育过程, 是数学单元复习课中的有效形式。

1. 优化问题设计。

教师通过优化创设问题, 引导学生深入探究, 是数学复习教学的主要手段。数学单元复习课还具有概括性特征, 这要求教师必须遵循学生的认识发展过程, 优化问题设计, 指引他们通过探索问题、把握关键节点和重点要素, 提炼概括有效的数学思想和方法, 促进数学问题的解决。单元复习课问题情境设计可以从两方面进行:一是精心归纳基本题型。教师要全面把握本单元复习中的最基础、最重要的知识点, 然后从中提炼归纳出具有普遍代表性的题型。如, 笔者给学生归纳出“倾斜角与斜率、两条直线平行与垂直的判定、直线的点斜式方程、直线的两点式方程、直线的一般式方程、两条直线的交点坐标、两点间的距离、点到直线的距离及两平行线的距离”八个考查角度的试题类型, 进一步理清了学生的复习思路。二是科学设计探索性问题。教师设计探索性的问题, 有利于激发学生已学过的数学概念和方法, 有利于激励学生的独到见解和创新精神。如设计的研究性的探索问题就是有效的形式之一。

2. 在深究中培育思维品质。

教师优化问题设计, 就是为了激发学生参与探索、思考和交流, 让他们在解决数学问题的过程中深入把握方法和技巧, 提升数学思维品质。如, 在本单元复习过程中, 笔者就设置了一道开放性的数学问题来引领学生参与探究:“已知点A (5, -1) , _________。请加一个条件, 来确定一条过点A的直线, 并求此直线方程。”学生围绕开放性问题积极展开了思考讨论, 提出三种解决方法, 方法一是添加一个点B (m, n) , 并借助两点式写出直线方程;方法二是添加已知斜率, 利用点斜式写出直线方程;方法三是添加已知截距, 通过截距式写出直线方程。学生利用不同方法, 最终都总结出了直线的一般式方程Ax+By+C=0 (A、B不同时为0) 。在这样的开放性数学问题中, 学生激起了探知动力, 体验了探索过程, 获取了解决问题的方法, 促进了创新思维, 培养了思维品质。

四、勤总结激深思, 巩固复习实效

数学单元复习也应注重总结反思, 它是阶段性学习的重要环节, 是深化巩固学习成果、获得复习实效的必经过程。

做好数学单元复习的总结反思, 教师主要做好两方面:一是要做好课堂总结反思。如总结反馈本单元复习的课堂整体效率, 并观察学生在“斜截式、点斜式、两点式、截距式等几种特殊形式的方程”中的知识掌握与应用效果是否达成, 诊断学生的习惯性的错误症结是否真正解决。这些都是教师做好总结反思的重要方面, 是促进有效教学的必要工作。二是引导学生做好总结反思。学会总结反思是学生自主自觉地深入学习的重要体现, 尤其是指引他们积极开展“反思性复习”具有非常重要的意义。如, 引导学生反思:“在复习中, 我为什么总会忽略各个方程应用的限定条件而出错呢?”“在‘形’问题与‘数’问题之间的相互转化上, 我为什么容易犯逻辑方式的错误呢?”“在复习了直线平行和垂直的等价条件之后, 为什么还感觉比较生疏?却不能找到最简洁的解题方法呢?”“为什么总会忘记了直线截距式的适用范围?”由此, 教师指引学生学会批判地反思自己的学习和效果, 通过积极回顾、自我调控等有效方式, 修正错误, 弥补不足, 提高复习效率。只有激发学生形成善于自觉反思、自主建构知识的习惯, 通过深度复习、养成学习能力和素养才成为可能。

总之, 高中数学单元复习应做到“四有”, 即有提要、有方法、有探究、有反思, 只有切实做好复习知识提要的设计、真正掌握数学思想方法, 在巧引妙导中提升数学学习能力, 在问题引领下培育勇于探究的思维品质, 在勤于总结反思中获取真实复习效果, 这样的复习课才是有效的复习课, 才是有利于促进学生能力和素质发展的“有深度”的课堂。

摘要：高中数学复习既要注重科学性, 又要追求艺术性, 既要使学生通过有效复习巩固所学知识, 又要指引他们在参与复习活动的同时经历着认知体验、思考交流、互动合作、总结反思的复习过程。文中结合单元复习课, 围绕建立知识提要、设计复习问题、应用复习方法、引导总结反思等方面, 尝试梳理出数学单元复习过程中的有效策略。

关键词：高中数学,深度学习,复习策略,思想方法,思维品质,能力结构,实效

参考文献

[1]朱峰.从几个案例谈高中数学复习课教学设计的创新[J].中学数学, 2014, (07) .

8.深度学习的策略 篇八

【关键词】 深度学习 课堂教学 行动策略

【中图分类号】 G633.55 【文献标识码】 A 【文章编号】 1992-7711（2016）08-066-02

面对海量教学内容如何让学生达到深入与持久的理解，著名的教学改革专家Eric Jensen和 LeAnn Nickelsen提出了深度学习，勾勒出了深度学习路线（DELC），并设计了多种的有效策略，帮助教师更好地带领学生学习。深度学习（Deep Learning）是一种基于理解的学习，是指学习者以发展高阶思维和解决实际问题为目标，以整合的知识为内容，积极主动地、批判性地学习新的知识和思想，并将它们融入原有的认知结构中，且能将已有的知识迁移到新的情境中的一种学习。这一理念对于新课程标准下的地理课堂教学无疑是一种很好指导。

行动策略研究是将相关理念运用到教学实践之中去，摸索或探索出好的策略和方法，努力提高教学实效性。本文将结合一节《经纬网》复习课上的课堂教学行动策略的选择来谈谈地理课堂中对深度学习理念运用的理解与实践。本节复习课的课堂环节上主要设计了“知识要点梳理”、“重难点突破”、“知识运用提升”、“实战练笔巩固”四大模块，在原本教学设计的基础上，笔者结合深度学习理念进行了教学行动策略上的重新选择和修正，收到了较此前更好的教学效果。

一、有效激活先期知识，对学生学习作预评估

作为一节地理专题复习课，在确定本节的教学目标之后，教师应对学生相关的背景知识的掌握程度有一个基本的了解。预评估的目的是去确定学生了解、理解什么以及能对相关主题做些什么。通过有效地激活学生先期的已有的知识，对学生的学习作出预评估，帮助教师更好地开展后续的教学过程，指导学生进行深入学习。

示例1：表一：“知识要点梳理”模块

二、建立积极分享型课堂，鼓励多维互动交流

学生深层次的认知发展既需要独立思考，更需要合作交流。从理论上说，学生之间存在个体差异，这种差异就是一种宝贵的学习资源，他们的思维彼此之间就是“最近发展区”，教师在课堂教学中为学生提供许多让他们和其他学生分享自己想法的机会，让学生能愿意回答一个富有挑战性的问题、表明他的观点等等，创设一种积极的分享课堂，学生通过自我反思或是与学习伙伴间的共同商讨，甚至是争论，学生会产生更多层面的多维互动交流，从而生成新的知识与技能。

示例2：表二：“重难点突破”模块

三、设置阶梯式高度挑战，激发学生积极情感

在复习课中往往教师会设计通过示范例题的讲解来指导学生进行知识点的运用，那么题目应该如何设置，问题的提出怎么做到合理，这是很重要的。实际教学中，往往有的老师会设计一些非常简单的问题，让学生提不起参与兴趣，有的老师选择难度很大的题目将学生难住，让学生感觉到困窘以此使他们“听话”，这样学生在学习过程中或是无趣，或是焦虑，类似这样一些极端情绪都会削弱学生的认知加工能力，削弱学生进行深度思考的能力，因此我们在设置课堂范例时，应从简到繁，从易到难，设置阶梯式高度挑战，让学生逐级挑战，逐级解决，从而获得成功的喜悦，激发学生积极情感，以此促进学生持续而深入地开展课堂学习活动。

示例3：表三：“知识运用提升”模块

四、重视课堂高效反馈，提高学生学习效率

反馈是优质课堂活动的重要组成部分。这个部分不再是简单地吸收知识，而是实践、执行、运用所学知识，不再是简单地再现知识，而是以不同于最初得到的方式来展示所学的知识，通过评注、个人反思、考试、小测验、绘制知识导图、竞赛、小组汇报以及其他评估形式对教师日常的课程进行评估以确保全体学生以成功的、差异化的学习方式来体验深度学习，从而提高学生学习的效度。

示例4： 表四：“实战练笔巩固”模块

结语

深度学习理论与当下新课程的改革理念十分吻合，在《地理课程标准》（2011版）中对地理课程总目标的解析中提出“掌握基础的地理知识，要循序渐进，从对地理事实的了解升华为对地理特征、地理成因、地理规律的认识；要活化知识，不仅会学基础地理知识，而且会用基础地理知识”、“获得基本的地理技能与方法，不仅可以运用于地理知识的学习过程，而且可以运用于地理知识的应用领域” 等，这一系列的阐述都强调了学生在学习过程中的思维发展和能力提升，而学习本身就是一个由浅层学习向深度学习逐渐转变的连续过程。因此利用深度学习理论指导中学地理教学具有重要意义。

（注：《深度教学模式在初中各学科有效教学中的研究与实践》立项为国家教师科研基金“十二五”规划重点课题，课题编号：CTF120418.）

[ 参 考 文 献 ]

[1] （美）Eric Jensen LeAnn Nickelsen.深度学习的7种有力策略.

华东师范大学出版社.

[2] 段玉山.地理新课程教学方法.高等教育出版社，2003年9月

第一版.

[3] 关文信.新课程理念与初中地理课堂教学实施.首都师范大学

出版社，2003年6月第一版.

[4] 吴兆颐.超越课堂.山东人民出版社，2009年3月第一版.

[5] 安富海.促进深度学习的课堂教学策略研究[J].课程.教材.教

法，2014（11）.

[6] 义务教育地理课程标准（2011版）.高等教育出版社，2012年3