语文课程的目标

语文课程的目标（精选8篇）

1.语文课程的目标 篇一

新课程理念下小学语文教学目标的设置

一篇课文的教学设计一般有教学目标、教学重难点、教学内容、教学方法、教学过程、教学理念、教学技能等方面的内容，在诸多要素中，我认为教学目标的设计是最重要的一个环节。教学目标是预期的教师指导下学生学习活动的结果或所要达到的标准。它具有导教、导学、导检测的功能。如果说良好的开端是成功的一半，那么，好的教学目标的设计，就有一个好的课堂教学的开端。有好的目标，教师教什么才心中有数，怎样教才心中有路。可见，教学目标在教学设计中是至关重要的。我们语文教师每篇课文都要设计一个教案。我常看一些语文教师的教案设计，还有网络上的教案设计，甚至有些杂志上发表的教学目标设置，发现其中出现的问题不少。这说明一些设计者对教学目标功能的认识还是存在着模糊的现象的。下面的几个例子是比较典型的：

[例1] 《卖火柴的小女孩》的教学目标 教学中培养学生的想像力。

[例2]

《少年闰土》的教学目标

1、理解课文详略得当的写作方法；

2、学习课文运用对比突出文章中心的写法；

3、让学生学习抓住人物特点具体地描写人物性格的写法。[例3]

《忆江南》的教学目标 培养学生有感情地朗读课文及背诵这首诗；

2、培养学生的想像能力，体会词表达的意境和思想感情；

3、培养学生学习古诗词的兴趣。

上述教学目标的设置都是有问题的。

[例1]语文教师要在“培养学生的想像能力”上下工夫，这是课程目标，而不是这一节课的目标。[例2]虽然是设计了三个教学目标，但这三个教学目标的设计都是同在一个层面上，都是学习和掌握课文的写作方法, 体现不出语文教学三维目标的有效整合。[例3]

1、指导学生有感情地朗读课文及背诵这首诗;

2、培养学生想像能力，体会词表达的意境和思想感情 ；

3、培养学生学习古诗词的兴趣；这三个教学目标中都采用了“培养”一词来表述，这样的表述都是体现出教师行为。教师怎样培养，用什么手段去培养，那是不具体的，无可操作的，要求学生做的问题并没有涉及到。

这三个教学目标设计的“案例”中，强调的是怎样做和做什么的标准，对学生达到怎样的要求和标准基本上没提。这恐怕还不算得上是语文教学目标。所设置的教学目标是抽象的，让人很难知道教师做什么，学生会什么。这种不符合具体行为的“做什么”的教学，那肯定是低效率的教学。

对以上教学目标的设置，出现这种模糊的现象，说明我们有一些语文教学设计者对教学目的和教学目标这两个概念的理解还是不够透彻的。

教学目的和教学目标有那些不同特点？

1、从两者描述的着眼点看，教学目的着眼于教师的讲授愿望，是以教师为主体进行描述的，只是教者对教学活动的一种需求；教学目标着眼于学生的学习结果，是以学生为主体进行描述的，是对学生学习行为和结果的一种规定。

2、从二者直接作用的对象看，教学目的重在教师的教，对教师的教学有直接的指向作用，有利教师主导作用的发挥；教学目标对教师和学生都有直接的指向作用。

3、从两者使用的动词看，对教学目的的描述一般用“了解”、“懂得”、“领会”、“体会”、“掌握”等心理活动过程的内隐体验性动词，比较抽象、笼统、模糊、可操作性差，其目的是否达到，不易测量；教学目标的描述采用“说出”、“找出”、“说明”、“分析”、“运用”等表示特定动词外显行为动词，表义明确具体，具有较强的可操作性。看一节课是否成功有许多标准，但其中最客观、最重要的标准是教学目标是否达成。教师想知道学生是否学会本节课的内容，应围绕教学目标设计测试题，以此了解学生的情况，以便更好地改进教学方法。以上三个教学目标的设计，就是以教学目的代替教学目标，对学生的学习效率是无法检测到的。

新课程理念下的语文教学，怎样设置出比较合理、切实可行的教学目标？下面浅谈几点看法：

第一、教学目标的设置必须明确陈述的主体对象是谁

“教学目的”陈述的主体是教师的教学行为，而不是学生学习的行为。而“教学目标”陈述的是学生学习中的变化结果，而不是教师的行为。所以，我们教师设置教学目标时，不可用“指导”、“培养”、“教育”等词来陈述教学目标，这些词语都表示教师的行为，而不是学生学习的行为。陈述教师行为和学生学习的行为是不同的，前者是检查教师做和没做的问题，后者是检查学生会不会做，能不能做的问题。如果设计者用“指导”、“培养”、“教育”等教师行为的词语陈述教学目标的话，这样教师做了，教学任务就完成的话，那么学生方面“会不会”、“能不能”就无法检测。要是这样的话，在新课程理念下，能突出学生的主体地位吗？能让学生在课堂中主动参与吗？教师能完成预期的教学目标吗？教学目标强调的主体是学生，只有学生行为发生了与教学目标的规定相应的变化，才能完成教学任务。例如，《桂林山水》一文教学目标的设计：要求学生能在课文中找出运用比较写法的句子，并能说清楚用“什么”和“什么”来做比较。这样的教学目标的设计，如果学生在学习中能从文中找出比较运用写法的句子，能说出文中用了大海、西湖的水同漓江的水相比；用泰山、香山和桂林的山相比。这样的教学例子，可以让人看到教师通过教学活动后，学生说什么或做什么，说得怎么样和做得怎么样，是具体、有可操作性的，可以检测出学生的“会和不会”、“能和不能”的学习行为。第二、教学目标的设置必须能体现出语文教学的三个维度

工具性和人文性是语文课程的性质。语文课程的工具性是多方面的，语文课程的人文内涵也是十分丰富的，它的综合性也是非常强的。而且不同的课文，特点不同，学生学习的重点也不同，这就决定学生对课文内容的反映是多元的，也决定着我们语文教师在设计教学目标时，必须要体现出教学目标的三个维度。如［例１］中《卖火柴的小女孩》的目标设置仅仅定为“培养学生的想像能力”一项是不妥当的。想想《卖火柴的小女孩》一课，要求不要求学生讲述或复述故事情节？对童话中的人物小女孩总让学生有个看法吧？对文中的主题总会有学生自己的表述吧？又如前面提到的［例２］《少年闰土》的教学目标中，虽然目标的设计有三点，但都处在同在一个层面上，都是要求学生学习和掌握本文的写作方法，根本不能体现出语文三维目标的要求。

多样性教学目标有利于学生的发展，不同层次的教学目标有利于不同水平的学生在各自的基础上发展，因此，我们对一篇课文教学目标的设置，应尽可能多方面体现出教学目标的三个维度。第三、教学目标的设置必须是明确、集中、恰当、具体的

所谓明确、集中，就是依据课程标准，依据教材，依据学生身心特点，学习习惯等非智力因素以及知识背景并考虑教师的特点来设置；教学目标的恰当是指符合学生实际特点，起点要准，落点要实，有可控性和可检测性；目标的具体就是要求教者设置出尽量有可量化的标准。第四、教学目标的设置必须是可观察，可检测的

教学目标的制定，必须能让教者准确把握教什么和怎样教，学生明确学什么和如何学，才能达到预期的教学效果。因此，我们教师在每节课的教案设计中，要设计出确实可行的教学目标。它必须是具体的，明晰的，而不是抽象的，模糊的；必须是可观察，可检测到的。要做到这一点，应该避免使用“理解”、“领会”这一类含混不清的词语。如说“整体感知课文内容”，不如说“能用自己的话来叙述课文的主要内容”。教学目标有助于对教师教学行为进行测量和评价，它关系到如何选择和使用教学策略，引导学生怎样学习，它对教学活动具有导向、指引、操作、调控与检测等功能。美国教育学者克拉克曾经说过：“教学目标是目前达不到的事物，是努力争取的、向之前进的、将要产生的新事物”。如果我们语文教师设置的教学目标不合理、不明确、不具体、无操作性，那将会影响教学模式和教学策略以及教学方法的选择，乃至教学媒体的安排和采用，必将影响学生学习水平和语文教学质量的提高。

2.语文课程的目标 篇二

一、问题的提出

语文课程的具体目标表现在义务教育语文课程标准中为“阶段目标”。随着课程改革的深入, 越来越多的人对阶段目标提出了质疑和批驳, 他们大多将矛头指向了笼统、含糊的目标陈述。王荣生先生曾一针见血地指出语文课程标准在目标具体化上的不足, 致使这些目标“缺乏确切的解释”, “理解也因人而异”[2], 最终造成“教师不知教什么”的尴尬局面。换言之, 只有做好课程目标的具体化, 才能使课程标准实现其应有的价值, 真正成为教师教学的指南和学生学业评价的依据。

二、问题的分析

要解决目标陈述的问题, 首先要明确我国课程标准中课程目标的陈述原理, 以此找出问题的症结所在。崔允漷先生曾经解读了我国课程目标的陈述技术, 主要从课程目标的层级结构、行为目标的陈述方式和要素两个方面作了详细的介绍。他指出课程目标必须是分层次陈述的, 按照谁定、谁用这种目标来划分, 文中以语文学科课程为例, 作了目标具体化的图解:

他还解读了行为目标陈述的两种类型:一种是结果性目标的方式, 明确告诉人们学生的学习结果是什么, 采用明确、可测量、可评价的行为动词;一种是体验性或表现性目标的方式, 描述学生自己的心理感受、体验或明确安排学生表现的机会, 采用体验性、过程性的动词。关于目标的基本要素, 我国采用ABCD的表述模式, 具有包括行为主体、行为动词、行为条件、表现程度四个要素。其中要求行为主体为学生而不是教师, 行为动词应尽可能可理解、可评估, 行为条件指向结果, 表现程度要具体明确。[3]然而这种陈述技术本身就带有不确定性和非标准性, 尚存有一些疑问和缺陷。

(一) 目标层次结构的问题。

我国义务教育语文课程标准按“年段+领域”的格式划分, 年段分为1~2、3~4、5~6、7~9四个阶段。每一阶段包括五个学习领域:识字与写字、阅读、写作 (习作) 、口语交际和综合性学习。[4]学习领域之下直接是具体的目标细则。相比我国, 被公认为“细致、具体、全面的典范”的美国加利福尼亚州英语内容标准[5]的框架结构则要复杂得多。它表现为“年级+领域”的格式, 每一年级包括四个学习领域:阅读、写作、语言惯例和听说。每一领域之下还有进一步的层级扩展, 转化成图表为 (仅以阅读领域为例) :

可见, 加州标准具有明确的逻辑分类和层级划分, 这样的安排有助于标准的细化和具体化, 另一方面也有利于学生从具体的、较低的目标学起, 逐渐朝着总目标发展。比较来看, 我国课程目标在陈述过程中, 就是缺少了将学习领域作进一步逻辑分类和层级划分的环节, 这也是课程目标具体化止步不前的原因之一。

(二) 行为目标方式的问题。

行为性具体目标是对学生学习后所应出现的可观测行为的精确陈述。我国采用的行为目标表述方式属于梅杰的ABCD目标陈述模式, 梅杰认为课程的具体目标必须描述: (1) 行为主体 (Audience) ———学生; (2) 表现学习者达成目标的行为 (Behavior) ; (3) 学习者达到具体目标时所面对的条件 (Condition) ; (4) 可接受的最低的熟练水平或表现程度 (Degree) 。按照梅杰的意见, 语文课堂具体目标规范的表述是:“给予20个要填写形容词的未完成的句子, 学生能在15分钟内分别写出形容词以完成句子。”

但是事实上, 国外有诸多学者对此目标模式提出了质疑和批驳。首先, 这种陈述模式忽视了行为性具体目标的内容侧面。艾伦·C·奥恩斯坦和费朗西斯·P·汉金斯等人认为行为性具体目标应该包括两个基本成分———行为动词和学科内容提示, 梅杰的目标含有行为动词以及“条件”、“熟练水平”、“熟练程度”这些可选择的部分, 但缺少了另一个基本成分———学科内容标准。行为性具体目标必须包含的是行为动词和学科内容提示, 其他的是任选部分。如在课堂具体目标, 一个完整的表述为“学生要写一段议论20世纪晚期文学的作文”已经足够了。其次, 有些学习很难用精确的外显行为变化来测量, 如分析性思维和文学欣赏。[6]

我国课程规划者借鉴这种模式, 无意识地侧重于对行为动词的精心选择和设计, 而忽视了对课程内容的细化和具体化。事实上, 语文课程标准中的行为动词多为体验性或表现性目标的方式, 也很难作为测量、评价的依据。模糊的行为动词与笼统的课程内容就构成了以下所谓的阶段目标:“诵读儿歌、童谣和浅近的古诗, 展开想象, 获得初步的情感体验, 感受语言的优美”、“能联系上下文, 理解词句的意思, 体会课文中关键词句在表达情意方面的作用”、“能初步把握文章的主要内容, 体会文章表达的思想感情”、“能复述叙事性作品的大意, 初步感受作品中生动的形象和优美的语言, 关心作品中人物的命运和喜怒哀乐, 与他人交流自己的阅读感受”……

相比之下, 美国加州的英语内容标准的目标具体、可测, 归纳起来其目标表述结构可以分为以下类型:

1. 行为动词+具体内容, 如“能区分单音词的首音、中音与尾音”。

这类型的特点是或行为动词可观察、可测量, 或具体内容简单、细致, 易于操作。如“区分”与“认识”两个词, 前者可以用外显的行为, 诸如圈划等方式表示, 而后者属于内隐的心理认知行为, 很难观测和评价。又如“能看懂只含一个步骤的说明书”、“看懂含有简单步骤的说明书 (如怎样按步骤安装一个产品或如何下棋) ”, “看懂”是一个含糊的行为动词, 但是与其搭配的内容却能令读者一目了然, 在心里形成一个明确的概念。这两个标准, 属于说明文阅读的范畴, 并将说明文的范围缩小至“说明书”, 甚至再缩小至“一个步骤”、“简单步骤”的“说明书”。要考察学生的理解程度, 考察其能否操作其中的步骤就可以了。由此可见, 即使动词含糊, 但内容具体、明确, 同样可以成为合理的目标。

2. 条件+行为动词+具体内容, 如“通过作品中人物所说或所做以及作者或插图作者描述的方式来确定人物的性格”, “在观点的处理、范围或组织方面找出文章之间的异同点”。

这里的条件归纳起来有以下几种类型:一是辅助行为变化产生的方法, 内容标准中常见的有“通过……的方式 (知识) ”、“能运用 (使用) ……的方法 (知识) ”、“用……”等;二是行为变化产生的具体情境, 常见的有“ (在) ……时 (中、后) ”、“从……中”等。

这种类型的陈述结构的出现一方面是由于行为动词和内容难以具体化或外显化, 需要方法和情境的辅助。如前面的例子“确定人物的性格”, 若无“通过作品中人物所说或所做以及作者或插图作者描述的方式”的陈述, 学生在阅读时还是无从着手。另一方面是目标本身的目的不在于行为变化的结果, 而在于行为变化的过程, 也即强调的是方法和过程。如同样是“确定生词的意思”, 标准在不同的年级作出了不同陈述:“运用同义词、反义词、同音异义词、同形异义词的知识来决定单词的意思”、“用前缀和后缀的知识决定单词的意思”、“使用词根知识确定生词在文中的意思”、“用词源确定生词的意思”;又如同样是“查找文章的信息”, 其条件也可以有不同的类型“使用标题、目录和章节的台头”、“用书名、目录、章节标题、词汇和索引”、“理解文章的特征 (如格式、图表、顺序、插图、表格、图形、地图) ”、“识别流行媒介的结构特点 (比如, 报纸、杂志、电子信息) ”。

3. 以上类型的复合式, 有两个以上行为动词或具体内容, 插入条件、程度等要素, 如“通过追踪一种人物类型的事迹比较和对比不同文化的故事, 并发展在多元文化中产生类似的故事的理论”。

可见, 加州标准不仅同时关照到了行为侧面和内容侧面这两个基本成分, 也通过可选成分———条件、程度等要素调节目标的陈述, 使整个目标体系完整清晰、灵活可测。

三、问题的解决

通过分析, 可以总结出我国语文课程目标的具体化应该从层级结构和具体的目标陈述方式着手。

首先, 在五个学习领域下面继续安排下位目标, 对具体目标进行逻辑分类, 目标通过一般目标到特殊目标逐级具体化, 形成一个多层级的完整体系。

其次, 从行为与内容这两个侧面对目标加以明细化。内容较为笼统, 无法细分, 就以明确、可测的行为动词来配合;行为动词较为模糊, 无法外显, 就以细化、具体的内容加以弥补。行为条件、表现程度可以在适当的时候辅助这两个基本的要素。我国学者对行为动词研究较多, 曾经列出大量的行为动词, 供教师参考、选择;而内容侧面则研究较少, 它需要更多的学科内容加以充实、细化。王荣生先生尤其强调了内容侧面具体化的问题, 他指出“语文课程标准的研制, 要把重心放到课程目标的支撑研究上, 放到课程内容的目标指向研究上, 尤其要做好具体项目的研制这一基础工作。”[7]语文课程作为一门实践性很强的课程, 培养的是学生的言语能力, 而能力的形成需要相关学科的知识、技能、策略的支撑和构建。在语文课程中, 具体内容不仅包括一般的语言学、文章学、文艺学的相关概念和原理, 更应该包括语文学习的技能和策略。如前面所提到了加州语文标准中“确定生词的意思”、“查找文章的信息”这些能力的培养均由多种不同的技能和策略加以支撑。至于语文课程具体的知识、技能、策略究竟应包括哪些内容, 则是我们广大语文教育工作者需要长期努力研究的方向。

摘要：语文课程具体目标在课程标准中的陈述尚显笼统、含糊, 需要进一步具体化, 以真正成为教师教学的指南和学生学业评价的依据。具体目标陈述的缺陷反映出我国课程编制尚不成熟。通过与美国加利福尼亚州语文内容标准的比较, 分析出我国课程目标的层次结构、目标陈述方式和要素中存在的问题, 总结出应该建构更为系统完整的的层次结构, 充分考虑目标的行为侧面和内容侧面, 尤其要细化知识、技能、策略, 充实具体的内容。

关键词：语文课程,具体目标,陈述,缺陷,细化

参考文献

[1][6]艾伦·C·奥恩斯坦;费朗西斯·P·汉金斯.课程:基础、原理和问题[M].柯森.江苏:江苏教育出版社, 2002:293～294, 295.

[2]王荣生.听王荣生教授评课[M].华东师范大学出版社, 2007年版:121.

[3]崔允漷.国家课程标准与框架的解读[J].全球教育展望, 2001, (8) :7～8.

[4]教育部.全日制义务教育语文课程标准 (实验稿) [Z].北京:北京师范大学出版社, 2001.

[5]California Department of Education. (1997) .English-Language Arts Content Standards for California Public Schools Kindergarten Through Grade Twelve.http://www.cde.ca.gov/be/st/ss/documents/elacontentstnds.pdf.

3.语文课程目标价值取向的历史反思 篇三

一、课程目标相关概念辨析

近百年来，关于语文课程目标的表述先后使用过“教育要义”、“教授要旨”、“教学目的”等名称[2]。不同术语对于我们理解课程目标会造成影响，因此有必要对教育目的、教学目标、课程目标加以辨析。

教育目的、课程目标和教学目标构成由上至下的层次关系。广义的教育目的指存在于人的头脑之中对受教育者的期望和要求，狭义的教育目的指由国家提出的教育总目的和各级各类学校的教育目标，以及课程与教学方面对所培养的人的要求[3]。课程目标指各个科目所规定的学生应达到的学业水平，是教育目的的具体化。教学目标是指教师在实施课程计划的过程中，对课堂教学活动的预期结果。教学目标是课程目标在教学过程中的具体体现，课程目标的达成有赖于教学目标的实现。

泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中指出，课程目标来源于学习的需求、社会需要和学科内容特点，需要运用哲学和心理学对目标进行选择。在哲学上，课程目标应该回答的问题是：理想的人是什么样的？理想的社会是怎样的？在心理学上，课程目标应该回答的问题是：学生发展的起点和动力是什么？什么样的课程适合这一年龄段的学生学习？[4]笔者认为，还应该从社会学角度来筛选课程目标：谁的知识最有价值？谁会受益？从哲学、心理学、社会学三个角度对课程目标的筛选的过程就是一个明晰课程目标价值取向的过程。

我国各个历史时期的语文目标都体现着特定时期的教育目的和课程目标的价值取向，对清末至今的语文课程目标的梳理，对于认定语文课程目标的价值取向、确定语文课程目标将发挥重要作用。

二、语文课程目标的历史回顾

清末列强入侵中国，中国社会受到极大的冲击，教育问题受到重视，并随之推行教育改革。清末到民初这一时期，社会面临文化选择，展开中学西学之争。不少有识之士开始怀疑“道本器末”，出现“弃经史章学之句，尽驱洋学”之势，泱泱大国的自信顷刻瓦解，教育陷入自卑之中。1903年由清朝颁布的《奏定学堂章程》中提出，中国文学“其要义在使通四民常用之理，解四民常用之词句，以备应世达意之用。并使习同行之官话，期于全国语言统一，民志因之团结”[5]。语文学科的内容主要是读经，目的在于巩固统治。

中华民国成立后，一批既受过传统文化教育、又接受过西方教育的归国留学生被教育部吸纳，如蔡元培、胡适等，他们对传统教育和新式教育都有深刻的体悟，形成了积极反思教育的风气。在这一时期，语文（国文/国语）课程目标充分吸纳了中西方文化的精髓，语文课程目标考虑到语文学科的特点，既关注到学生兴趣与能力的培养，也关注到学生对传统文化的学习。1923年《小学国语课程纲要》的课程目标为：“练习运用通常的语言文字，引起读书趣味，养成发表能力，并涵养性情，启发想象力及思想力。”1932年《小学课程标准国语》的目标从以下四个方面进行表述：“练习运用国语，养成正确的听力和发表力；学习平易的语体文，欣赏儿童文学，培养阅读能力与兴趣；练习作文，养成发表情意的能力；练习写字，养成正确的书写能力。”[6]

建国后，我国进入全面学习苏联时期，中小学和高等教育均“以俄为师”，在教育领域凯洛夫的《教育学》对我国影响深远，强调进行共产主义教育，教育的价值取向来自于苏联。语文课程需要帮助学生树立社会主义政治方向；培养辩证唯物主义世界观；培养共产主义道德，特别是爱国主义精神，共产主义劳动态度，集体主义精神，自觉地遵守纪律的精神，爱护公共财物和坚韧、勇敢、谦逊、诚实、俭朴等品德，热爱祖国语言文学，提高认识能力，发展想象能力；培养正确的审美观点，特别是对社会生活的明辨是非、善恶观念和热烈的爱憎感情[6]。

文革期间全国没有统一的语文课程标准和课程目标，各地按照当时的政治思想路线自行编写教材，语文课程目标的德育功能发挥到极致，被认为是“阶级斗争工具”，语文课程目标的美育、智育要素被忽视，进入价值迷失时期。

文化大革命结束后，教育领域开始逐步肃清遗留的问题，重构语文课程目标的价值取向，社会主义价值观一直贯穿在此后的语文改革中。1978年教学大纲的教学目的和要求为：从小培养学生的无产阶级世界观，培养学生识字、看书、作文的能力，初步培养准确、鲜明、生动的文风。1980年，小学语文教学“必须重视从小培养学生的无产阶级世界观”。1986年小学语文教学大纲强调培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义公民，培养学生听说读写能力和良好的学习习惯，并进行思想品德教育。1991年对现行小学语文大纲进行补充，强调进行了解中国历史文化的教育，弘扬民族文化与民族精神[6]。自此，语文教育目标一直运用到2000年。2000年新颁布的小学语文教学大纲中新增加入“立足学生的发展，为其终身学习、生活、工作奠定基础”[6]。

2001年，我国开始新课改，第一次明确使用了“课程目标”这一术语，颁布《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》，课程目标面向全体学生，致力于使每一个学生都能获得现代公民必须具备的基本语文素养，用“语文素养”取代“语文能力”，使学生爱学习、会学习，为终身教育服务。课程目标根据“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”三个维度展开设计，分为总目标和阶段目标，通过识字与写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习五个方面表现出来[5]。2011年，颁布《全日制义务教育语文课程标准》，在2001年实验稿的基础上，对课程目标增加了发展个性、培养合作精神、学习科学的思想方法、发展感受和理解能力这些新要求，强调激发学生的主动意识和问题意识。

三、语文课程目标的价值取向

1.对语文课程目标历史沿革的价值取向评述

对学习的需求、社会需要和学科内容特点三者关系的不同处理，就形成了不同的课程目标的价值取向。纵观我国百年来语文课程目标的变化，可以看出不同时期课程目标的价值取向也在发生变化。从最早的课程标准开始，语文课程的目标就不仅仅局限在听说读写能力和基础知识的范畴，往往带有强烈的时代背景色彩。

知识对社会意识形态具有一定的维护和批判功能，课程目标集中反映了对知识的选择。清末的社会改革的动力是外在的，西方强制性打开中国闭关的大门，中国的社会受到强烈冲击，教育改革应运而生。清王朝意识到需要有一批拥有近代知识的人才来维护其统治，对现有文化知识的自卑推动教育进行改革。在《奏定学堂章程》中对语文的目的有着明显的维护封建统治的色彩：“民志因之团结”，终极目的在于维护清朝的封建统治，而非发展学生的智力。语文课程目标的价值取向更偏重社会需要，即国家统治意志，“经史”被认为是最有价值的知识，而非从学习需求、学科内容特点来设计语文课程目标。

中华民国成立后，一批受过西方教育且有志改变中国教育现状的人投入到教育事业中，西方教育理念融入到中华民国颁布的语文课程目标中，这批改革者积极对中国的民族文化进行自省，企图从自省与学习西方中寻求到一种平衡。从仅仅关注语文的社会功能，转变为关注学习者的能力发展，兴趣的培养，将教育回归于人本身。教育的实用化、个性化倾向开始显现出来。

新中国成立至今，基础教育一直处在变革之中。新中国成立之初到文革前后，学习苏联经验，对课程目标的指导思想上确立了马列主义、毛泽东思想和社会主义思想的指导地位。文革期间，语文沦为阶级斗争的工具，语文的价值迷失。1978年，开始重新对课程进行改革，肃清文化大革命造成的影响，确立了新的语文课程目标。此时语文课程目标重视基础知识和基础技能，重视传统伦理道德教育，语文教育的质量得到迅速提升。课程目标的价值取向关注的是学科知识的逻辑顺序和学生的认知规律，而忽视了学生作为人的主体性的存在，忽视学生的情感情绪，忽视学生的个性培养。课程的纯粹工具化功能某种程度上遮蔽了学生与外部世界的交流，生活世界和经验世界被人为地割裂开来，由此造成的影响是学生失去大量直接而感性的生活体验，缺乏具体的能力培养。

进入21世纪后，我国对课程进行了进一步改革。在《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》中，新课标强化了语文课程的现代化建设，借鉴了西方的课改经验，吸纳了欧美的后现代课程理论和多元智能理论，体现当代多元文化发展和课程改革的全球视野，体现了我国基础教育的“三个面向”精神。新课标中课程目标相比以往的课程目标而言，更加具体更具有操作性，考虑了学生的需求、社会的需求和学科的内容特点。针对语文课程的“繁、难、偏、旧”的现状，课程目标越来越重视学生的主体性，例如：“能主动进行探究性学习，在实践中学习、运用语文”，“注重情感体验”。语文记录民族的文化心理和性格特点，担负着一个国家和民族文化传承的历史和现实的重任。课程目标的发展过程是融入民族、扎根本土的转化吸纳的过程。新课标对民族的文化也有了更强的认同感，对中华文化的重要性进行了价值澄清，要求学生能够“认识中华文化的丰厚博大，吸收民族文化智慧，关心当代文化生活，尊重多样文化，吸取人类优秀文化的营养”，在经历过文化大革命时期对中华文化的迷失之后，新课标体现了我国对中华传统文化的民族认同，对传统文化日渐自知自信。进入现代化高速发展的时期，科学主义对语文也产生了重要影响，体现在课程目标中就是“学习科学的思想方法”“崇尚真知的科学态度”。

2.语文课程目标理想的价值取向

通过历史的回顾，不难发现中国的教育经历过一段加速发展的时期，在“发展就是硬道理”的思想的引导下，教育得到迅速普及，课程基础知识和基础技能目标得以实现，但是这样的发展压倒了教育的“启蒙”作用，或者只能称之为知识的“增长”而非知识的“发展”。理性分为工具理性和价值理性，工具理性提供手段方式，而价值理性决定发展的方向。即使在课改不断深入的今天，为了让教育更健康的发展，对课程目标的价值拷问仍然不应停止。

语文学科有特殊性，它代表的民族文化和民族传统，根植于人的灵魂，所以语文不仅仅有知识的学习，还存在有情感、态度、价值观、审美观等的学习。语文课程目标不仅要求学生养成从语料中发现语言现象、概括语言规律的敏捷性、兴趣和习惯，丰富语言表达，而且还要增强人际交往意识、创造思维意识和文化修养意识，培养学生的人文素养。

从现有的语文课程目标来看，应当重视语文课程的人文价值。清末“中体西用”的出现，以及20世纪20年代出现“科玄之辩”，西学被认为是科学，而中学被认为是玄学，人文教育濒临破产。新中国成立后，人文教育的政治性受到强调，而未重视其独特性，加之科学主义横行，一度流传“学好数理化，走遍天下都不怕”，对语文等人文学科重视不够。近年来，国学再度成为语文改革的重要议题。对人文性的追求直指教育的内核，个人生活在需要不断作出价值判断的现实世界中，对价值的判断关乎内心的幸福感。因此，语文课程目标应该追求以知识的鉴赏力、判断力、批判力为标志的“内在发展”，真正使学生有自决的意识和能力，使“客观性”“普遍性”“价值中立”的知识重新“文化化”“境遇化”和“价值化”，而非以追求知识的记忆、掌握、理解与应用为标志的“外在发展”[7]。

现行语文课程目标应当重视学生的主体地位。教育的本质在于弘扬人的主体性，让人能够做真我。需要明确的是主体性是任何个体都有的，需要被激发出来。课程目标追究到底也是对于意义的考量，是让学生在教育中能够“自由呼吸”的保障。从体现国家意识形态的教科书到专家的解释系统，再到语文考试系统，其中还包括语文教师的“内化”，历经层层筛选后，语文知识才进入学生个人知识际遇[8]。学生作为知识选择的重要主体，在选择课程知识、确定课程目标中未能充分发挥其作用。现有课程目标对于学生主体性的弘扬还不够彻底，目标虽然提出了“过程与方法”这一全新的维度，但是在现实课堂中，不少教师在分数这一指挥棒的影响下，对学生主体性重视不够，因此，需要在目标中进一步对人的主体性进行阐述。

参考文献

[1] 吴康宁.价值的定位与构架：课程目标的一种社会学释义.教育科学，2000（4）.

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[8] 陈玉秋.语文课程目标实施落差及其归因.教学与管理，2008（22）.

4.中学生语文课程目标九年级作文 篇四

中学生语文课程目标九年级作文1

在一片果实累累的苹果园里，四个苹果兄弟正议论着他们从果园主人那里得来的消息：过几天搬运工将会来到果园里，把他们运送到繁华先进的城市。

“我想去富饶的土地!”苹果老大自豪地大喊，“那样可以结出许许多多又大又汁多肉甜的苹果!让土地上的人们尝到快乐与幸福!”“我要去饥荒地区，为受到生命威胁的人们带来希望!“乐于助人的苹果老二也为自己的目标感到骄傲。”“要是问我，我的目标可远大了!”苹果老三接着坚定地说，“我要成为外太空的太空水果，为人类科技的进步做出贡献!”“那老四你呢?”三个苹果异口同声地问道。苹果老四遗憾地说：“我还没有想好自己的目标。”接着摊了摊手，摇了摇头表示无奈。

一天，车子来了，载着他们朝城市开去。一路上，三个苹果一边兴高采烈地交谈着，一边兴致勃勃地欣赏着城市里的美景。老四呢，心不在焉地听着三兄弟的谈论，不时望着城市里的高楼大厦，自己却不做声。

几年后，苹果老大，苹果老二，苹果老三都不可思议地实现了自己想要实现的目标：苹果老大成为了酸甜多汁人见人爱的优质苹果;苹果老二依靠自己顽强的生命力生活在了寸草不生的饥荒地区，造福了很多人;苹果老三去了实验基地，被科学家们进行特殊真空培养，成为了世界上第一个可以在太空生存的水果，后来幸运地和宇航员登上宇宙飞船，开始了“太空漫步”之旅。但是，那漫无目的，东奔西跑的苹果老四呢?他觉得城市太吵闹;村庄的土地太多野草;人们的家里太拥挤就这样，他最后变成了一个没有用处的苹果，被扔到土地里腐烂了，彻底失去了生命和价值。

有一只老鼠掉进茫茫的大海里，如果周围有一块小岛，它可以拼命地游上五个小时;如果四周没有小岛，它将会在两个小时内淹死。有一位哲学家曾经这样说：“人要有理想和目标，没有了目标，那你就会成为一个废人。”

中学生语文课程目标九年级作文2

既然我已经踏上这条道路，那么，任何东西都不应妨碍我沿着这条路走下去。

康德

正值青春年华的我们，总会一次不知不觉望向远方，对远方的道路充满憧憬，尽管忽隐忽现，充满迷茫。有时候身边就像被浓雾紧紧包围，那种迷茫和无助只有自己能懂。尽管有点孤独，尽管带着迷茫和无奈，但必须勇敢面对，因为这是我的人生，只属于我的。

朝阳似火

当清晨得一抹阳光照在我身上，我明白了我不能停留在原地，这似火的朝阳告诉我，人不能只活在过去，活在不停地抱怨“为什么会这样”的遗憾里，这样你的人生将是一片的灰暗。这似火的朝阳告诉我，要对未来的世界有目标，去探寻，然后一遍遍追问“为什么不能这样?”在燿燿的阳光下，我们做的不是含苞待放，而是勇敢怒放。

流水匆匆

“楚天千里清秋，水随天去秋无际”，匆匆的流水，带走了我们过往的记忆，或悲伤，或欣喜，同样也给我们带来了追梦的希望，没有目标的人生是孤寂的，没有心的梦想是寂寥的，纵然是深谷断崖，凄风苦雨，也抵不住我们寻找目标的方向，寻梦的脚步。

梦想如荼

“只有经历过地狱般的磨砺，才能练就创造天堂的力量;只有流过血的手指，才能弹出世间的绝响”。追梦的道路是艰辛的。每个人的梦想不同，那么目标的方向就不同，每个人都有一条不同的路要走，不管发生什么，都不能放弃，坚持走下去，肯定会遇到意想不到的风景。羡慕别人的天空简直没有道理，因为你才是一座宇宙。

骄阳似火，流水匆匆，梦想如荼，有目标，有方向，纵使历经千辛万险，都抵不住我们前进的脚步。青草初绿，还有更重要的碧草连天等着它去追逐;夏荷初绽，还有更重要的花开怒放等着它去努力;秋叶初落，还有更重要的春泥护花等着它去实现;冬梅初放，还有更重要的傲立霜雪等着它去完成。世间万物都有方向，而我们更应拥有方向!

切莫垂头丧气，即使失去一切，你还握有未来!

中学生语文课程目标九年级作文3

同学们，新学期刚刚开始，我送你一句格言：良好的开端是成功的一半。祝你从第一课开始就抓紧学习。

这个道理是很简单的。有一个“吃烧饼”的笑话：一个人肚子饿了，吃了一个烧饼没有饱，再吃一个还没有饱，吃到第三个才觉得饱了。

他说：早知道吃了这个烧饼就能饱，我就不吃前面那两个了。你一定会觉得他说的是傻话，没有前面那两个烧饼垫底，光吃最后一个烧饼怎么能填饱肚子呢?

可是，同学们当中有没有这样的人呢?平时，特别是新学期的开始，什么也不在乎，等到快考试了才着急起来，拼命开夜车，学习成绩当然不理想。这样的同学，不是有一点像那个重视最后一个烧饼的人吗?

不要以为现在刚开学，时间还很多，反正来得及。要知道，我们学习的是科学。科学是有严密体系的，是一环扣一环的。今天有今天的学习任务，明天有明天的学习任务，你今天的功课学不好，就会影响明天的学习任务的完成，背着欠帐过日子，使“包袱”越背越重，到头来后悔莫及。

“明日复明日，明日何其多。”是啊，日月匆匆，过了今天，就是明天，过了明天，又是明天，到底有几多明天呢?郭沫若曾说过：“时间就是速度，时间就是生命。”然而，恰恰相反，时间对有些同学来说，就像那日历，撕了这一张还有下一张，撕光了这一本还有一下本，整日是天也昏昏、地也昏昏，抄作业，闹着玩……于是，在天昏地暗之中，时间不知不觉地溜走了。

我亲爱的同学，新的学期开始了，别再犹豫，别再沉沦，快振作起来吧!要知道你的生命的日历早已被你白白地撕去了许多;要知道，新的学期要有新的目标，别再浪费时间，快快振动作起来吧!

同学们，用你的成绩来证明你的与众不同;用你的行动证明你关心与爱护我们的集体;用你对他人的理解与宽容来赢得别人的尊重。

我始终相信，你们会做的更好。

中学生语文课程目标九年级作文4

人们犹如一只蝴蝶，在茫茫的人生路上，常会因世界的庞大而迷失了方向，正是一个心中的意念，一向领导着我们，它就是理想，是我们人生的一个坚实的目标。正是这个人生的目标，他措使着我们奋发向进，最终攀上人生的峰。

每个人都拥有着自己的理想目标，而理想是完美的，理想既又是伟大的，许多人抛弃了理想，可理想却从未抛弃过任何人。我坚信，有理想的人就是一个“大写的人”。

我的理想是当一名律师，每当我在电视上看到那衣着端庄的律师们，在法庭上振振有词地为他们的当事人洗清冤屈时，心中的那颗敬佩之心不由自然地燃烧了起来。我多么期望，在不久的将来，能像他们那样在法庭上替我的当事人洗清冤屈。

成为一名出色的律师，是我的崇高的理想，正是这个崇高的理想一向在我的人生路上提醒着我，当我累了时，它会提醒我“你不是要成为一名出色的律师吗?”当我读书厌烦时，它会提醒我“你不是要成为一名出色的律师吗?”就这样，当我松懈时，它会提醒着我。无时无刻，这理想的意念跟随着我一步一步地踏上人生路。

也许你会问我：“你为什么要当一名律师呢?”那么我会告诉你：“我想当律师不仅仅仅是为了我在学业、事业有所成绩，而是为了能帮忙受冤屈人帽献出自己的一份力量。”我此刻正在为了这个崇高的理想努力奋斗、筹划着。因为我明白，一味的光凭想象是不会有什么好人生的。所以，我务必付出于实际行动，使那理想一步一步地靠近我，直到征服它。在生活中，我务必从一些藐小的事情中领悟出一些做人的道理;在学习上，我务必努力地从书上得取丰富知识。

在生活中，不管遇到什么困难，我们都就应冷静对待，头脑清醒地处理，具体事情具体分析，有耐心以及信心地处理周边的事物。在学习上，我们应虚心纳谦，抱以不耻下问的学习精神努力向进，为自己的目标奠定坚实的基础。

记得一篇文章的《理想》开头：理想是石，敲出星星之火;理想是火，点燃熄灭的灯;理想是灯，照亮夜行的路;理想是路，引你走到黎明。理想就是这样，它是我们人生道路的警示灯，在无私的理想面前，我们务必努力克服它，做为生活的强者。

朋友们!你们心中的理想目标，为了它，我们努力奋斗吧!让我们持之以恒得成功，最终攀上人生的峰。

中学生语文课程目标九年级作文5

人生需要目标，就像行船必须要有目标，不然就会在茫茫大海失去方向，有了目标才会坚定方向，不再迷路。因此，我们制定计划，这些计划就是一种无形的压力，它会转化为我们努力拼搏的动力。

无数仁人志士，在远大志向的激励下，顽强拼搏，努力奋斗，终于实现了自己的人生目标。越王勾践胸怀灭吴雪耻的志向，卧薪尝胆20余年，终于实现了打败夫差，实现了自己的理想;成吉思汗胸怀统一天下的志向，建立了横跨亚欧大陆的大帝国，称为“一代天骄”，永载史册;周恩来胸怀“为中华崛起而读书”的志向。

最后成为伟大的无产阶级革命家;鲁迅为为了改变国人的精神，弃医从文，才成为伟大的思想家、文学家、革命家;腓力二世决心振兴国家，终将马其顿帝国有一个远离大海的贫困落后的山区小国，变为一个濒临大海并将希腊诸邦置于其统治之下的强国;冯?布芬恩在实现星际旅游的梦想激励下，努力奋斗，终成一代火箭大师……正是因为它们有着远大的理想，才促使其成功。

一个人但失去了目标，那么，他将一事无成。勾践灭吴之后，失去了奋斗目标，他滥杀忠臣，造成国内打乱，最终被楚国所灭;公元二世纪以后，古罗马变得日益骄奢，逐渐失去了雄心壮志，失去了远大目标，最终导致了古罗马帝国的分裂与西罗马帝国的灭亡。如果你失去了理想，失去了奋斗目标，你只能失败。

勃朗宁说过：“雄心壮志士茫茫黑夜里的北斗星。”我们的人生之路难免进入“黑夜”，误入迷途，而我们的奋斗目标则是耀眼的“北斗星”，指引我们走出“黑夜”，走向成功。

5.语文课程的目标 篇五

[摘要]本文以1991年上海市《全日制九年义务教育课程标准》为例，介绍了我国大陆现阶段中小学语文课程的教学目标，从三个方面分析了教学目标所体现的教育思想、心理学原理，并通过与我国古代和现代西方教育思想的一些简单比较，就我国现阶段中小学语文教学的优势和不足提出了一些粗浅的看法。

[关键词]中小学教育;语文学科;课程标准

[中图分类号]G633.3[文献标识码]A[文章编号]1008-464901-0091-03

语文教学目标，是指通过语文教学活动所要达到的境地或标准。自古以来，围绕语文教学目标问题出现过多次争论，这些争论大多数与社会政治和传统文化观念有关。古人重视“文以载道”，道为主，文为辅。近代以来，争论的焦点主要集中在文与道的兼容、排斥、孰轻孰重等方面。进而由此引起了语文教学思想、课程设置、教学手段和方法等方面的许多争论。到了20世纪90年代，语文教学目标特别是中小学语文教学目标及其相关问题的讨论意见出现了靠拢靠近的发展趋向。1991年上海《九年制义务教育语文学科课程标准》(以下简称《课程标准》)具有一定的代表性。本文通过对上海《课程标准》的分析和思考，提出作者对近十多年来我国中小学语文教学目标反映出的教学思想的几点看法，仅供讨论参考。

一、在语文教学的性质方面，强调思想性和工具性并存，工具性为主，思想性为辅

上世纪90年代初期，国家教委先后颁布了《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲(试用)》和《全日制普通高级中学语文教学大纲(初审稿)》。这两个大纲都提出了“语文是最重要的交际工具，也是最重要的文化载体”，强调在掌握语言这一工具的同时，应通过语文教材的学习，对学生进行思想教育与文学熏陶。上海《课程标准》可以说充分体现了这一思想。

首先，《课程标准》从教学目标到教学内容、教学要求、教学方法、教材选编等各个环节，反映了工具性和思想性并存这一教学思想。在总述“教学目标”时提出三个层面的要求，一是必须使学生具有读、写、听、说的基本能力;二是对学生进行爱国主义、社会主义教育;三是必须重视发展学生的思维能力。在“教材编选”部分明确指出：“语文教材是传授语文知识、培养语文能力、进行思想教育的主要依据。教材编选必须有利于全面完成学科教育目标规定的任务”。在“教学组织和教学方法”部分则强调，必须“按文悟道，以道解文”，“忽视思想教育的语言文字教学和脱离语言文学教学的思想教育，都有碍于语文教学目标的实现”。这种文道并存的教学思想充分考虑了语文学科的特殊性(“语文是思想性、实践性很强的工具学科”)，既是对我国传统语言教育观的继承，也是对单一强调思想性(如“文革”中语文教学基本上是“毛主席语录”教学)或单一强调工具性的否定。

其次，《课程标准》在体现文道并存的.同时，强调文为主，道为辅。在我国古代，语文教育实际上是“大语文教育”，即把文、史、哲、经合为一体，使语文教育与伦理道德教育、经典哲学教育、政治历史教育等相融汇。且古人重“道”轻“文”，所谓“文以载道”、“文以明道”、“文以贯道”等都是说“道”是根本的，而“文”则是用来阐释及传播“道”，人们也必须通过“文”来理解“道”。这种重“道”轻“文”的教育观虽在一定的历史时期表现了它的适应性和合理性，但随着社会的不断进步和发展，特别是近代随着学科门类的不断分支和细化，重“道”轻“文”则成为语文教学发展的障碍。毕竟语文课不是思想品德课。语文教学须以掌握语言的基本技能和基础知识为主要目标。思想品德教育在语文教学中只能是辅助性的，其主要渠道应依靠思想品德课来完成。纵观《课程标准》，虽然对语文教学的“思想性”提出一定的要求，但着重强调的还是其“工具性”──即对语文基本能力的要求。在“教学目标”部分，总目标中首先强调的是要使学生具有读、写、听、说的基本能力，六项具体目标中则全部是对语文基本能力和基础知识的要求，为什么没有提出思想教育?根据我的理解，思想教育作为语文教学的辅助目标，它只能在给学生进行基本能力基础知识的传授过程中，通过教材内容进行潜移默化地渗透，否则就会喧宾夺主，冲淡语文教学的“工具性”功能。这种对语文教学性质“文道并存，文为主、道为辅”的诠释，我认为比较符合语文学科的特殊性和语文教学的规律性，无论是和传统的重道轻文比较，还是和建国后曾出现的以道代文(纯“思想性”)、以文代道(纯“工具性”)比较，这种观点都更具有先进性、科学性。

二、在教学目标和教学组织中，强调发展学生的思维能力

《课程标准》“目标”部分指出：“语文教学必须重视发展学生的思维能力，组织学生进行观察、想象、联想、记忆、分析、归纳、比较、质疑等思维训练”。在“教学组织和教学方法”部分要求：“语文教学要培养的思维能力，促进语言和思维的统一发展，要指导学生在理解和运用语言文字的过程中，把握思维的途径、方法、鼓励独立思考，倡导质疑探究，允许发表不同见解，培养提出问题、分析问题和解决问题的能力，发展学生的智力”。“必须防止出现以教师分析代替学生阅读、理解、欣赏的‘满堂灌’、‘满堂问’的教学状况。”《课程标准》将发展学生思维能力作为语文教学的重要目标来提出，反映了现代教育注重开发人的智力，发挥人的主观能动性，培养人的分析问题、解决问题的能力这样一个发展趋势，和传统教学有着很大的差异。我国传统的语文教育强调记忆、从启蒙教学开始就要求学生背诵记忆教材。而这种记忆又大多表现为被动的：“机械记忆”，培养出的学生往往成为满腹经文的书呆子，只知背诵“赵、钱、孙、李”和撰写“八股文”，对知识的灵活运用则知之甚少。从心理学角度讲，鼓励学生分析问题、解决一等并享受问题解决后的乐趣，更符合少年儿童的心理特点，有利于提高学习效率。从社会需要来看，学习的目的在于应用，学生在校学习不仅是学习知识，更重要的是掌握应用知识的能力，将来更好地适应社会，为社会服务。因此，《课程标准》所反映出的重视开发学生思维能力的教育思想，从理论上讲具有积极的意义。当然，和西方教学模式比较，我国在这方面是强调的多，具体教学过程中则实施得远远不够。这可能与我国传统的教育思想和延续至今的应试制度有很大的关系。有人提出，为什么中国“奥林匹克”竞赛得奖多，则诺贝尔奖一项也拿不到?这个问题值得我们深思。

三、在教学进程方面，注意学生的年龄差异，依照学生的心理成长规律循序渐进，逐步提高

不同年龄的学生有不同的心理发展特点，这种特点对他们的学习能力和表现有较大的影响。教学内容和手段低于年龄段要求，学生就会感到“吃不饱”;超越年龄段要求，学生则感到“吃不了”。《课程标准》在实施教学进程中，对此作了充分的考虑。如考虑到小学生记忆力强，但思维能力较弱的因素，将小学的重点放在识字写字方面(要求认识2500个常用汉字)，而在读、写、听、说方面仅作一般性的要求。针对初中生抽象逻辑思维较好，感知较精确，理解能力增强，观察较细微全面的特点，将学习的重点逐步由识字写字(在小学2500字的基础上增加到3500字)过渡到阅读、作文、听说话和基础知识的掌握方面，这种因年龄不同特点安排教材内容的教学思想是对我国传统和近现代语文教育观的继承、批判和发展、古代很重视“因材施教”、“学思结合”、“循序渐进”，但教学内容过于简单。启蒙教育对语文的要求基本上是识字教育，以背诵记忆《千字文》、《三字经》及《百家姓》为主要教学目标;启蒙后教育则以“作文”为重，而忽视阅读、欣赏、听说等方面的教学，到了近现代，随着语文学科的细化和教育学、心理学等学科的发展，语文教学进程中比较强调年龄段的不同要求。但内地和香港比较，内地将语文和文学合为一科，融知识、趣味、情感于一体，可能更符合少年儿童心理成长规律;香港将语文和文学分科设置，也许会使语文学教学出现枯燥的情况，影响教学效果。当然，我国近时期的语文教学内容安排亦有不完善之处。如小学语文课程任务过重，内容偏深;中学语文课统得过死，忽视青少年语文能力的训练。在这方面，我们应该借鉴西方基础教育注重人性化教育的作法，将基础知识教学和能力训练，根据学生不同年龄段的要求有机地结合起来。如小学阶段的教学以识字和基础知识的掌握为重点，中学阶段则可以给学生一个“异想天开”、充分发挥创造性和能动性的自由空间，将重点放在培养学生的创作能力应用能力方面，这样可能更符合少年儿童在不同年龄的心理、生理需要。

总之，从古至今，教育界对语文教学目标的争论一直没有停止，语文教育理论在争论中不断走向成熟，语文教学实践在争论中不断走向完善。到了上世纪末，教育界对语文教学目标的认识趋于一致，语文课程设置、课程组织、教材选编等也一方面体现了教学目标的要求，另一方面又能运用新的教学思维和手段来保障教学目标的实现。通过分析比较，我认为，我国现阶段对中小学语文课程教学目标的定位比较准确，且在课时安排、教材选用、教学手段等方面与我国当前的政治、经济、文化、教育等方面表现出的基本国情是相符合的。但从发展的眼光看，我们的理论还有待创新，我们的实践还有待改革。例如：在教育制度方面，应试发展和以高考为目的的办学导向如不改变，语文教学目标就无法全面实现。在教育思想方面，我们必须全面吸取古今中外一切优秀的教育理论研究成果，敢于开拓创新、与时俱进，特别是要克服重视基础、忽视能力，只看眼前、不顾长远等错误倾向，用科学的思想理论指导我们的教学工作。在教学方法和手段方面，应加强实践性的教学环节，并重视图片、幻灯、录音，录像以及电脑、网络等现代化的教学手段的运用。

当然，如何在社会主义市场经济不断完善和发展的条件下办好中小学教育，这是一个大的研究课题，也是提高中小学语文教学效率的最根本的前提条件。我们在企望中小学语文教学改革的同时，更企望政治、经济体制改革的深化，使全面实现中小学语文教学目标具有可靠的保证。

[参考文献]

6.新课程三维目标的关系 篇六

三维目标不是三个目标，为了操作上的方便起见，而把一个问题分解成三个方面。在课堂教学中，不能完成了—维目标再落实另一维目标，它们犹如鱼水一样，和谐地和合在—起的，落实目标的过程是同时进行的。对其理解，可以准确表述为“在过程中掌握方法，获取知识，形成能力，培养情感态度和价值观”。“过程与方法”是指为了实现在“知识与能力”“情感态度与价值观”方面的教学目标，在教师的指导下，学生所采用的学习过程和学习方法。“过程”是指让学生经历知识与技能的形成过程，在体验、活动、探究中进行学习；“方法”是掌握各类知识与技能的学习方式与策略，学会学习，学会反思，学会创新，能对自己的学习过程及其结果进行有效监控（元认知）。“情感态度和价值观”是指学生掌握知识和培养能力过程中的一种感受和反映，包括感知、理解、审美、体验四个方面。

“知识和能力”“情感态度和价值观”都存在于“过程和方法”之中，“过程和方法”的每一个环节和步骤，它的对象、要素、结果，都是由知识、能力、情感、态度、价值观等因素构成的，无法离开“知识和能力”、“情感态度和价值观”而独立存在。因此，三维目标之间相互渗透，融为一体，共同构成课程目标。三维目标之间存在着紧密的内在联系。从知识与能力目标来看，知识的把握，能力的养成，离不开学习过程的实践和体验，也离不开科学方法的指导和运用。从过程和方法目标来看，任何学习过程既是一个获取知识的过程、提升能力的过程，也是一个情感的体验过程、人格的建构过程。从情感态度和价值观目标来看，它是一种更为广泛的人文涵养，这种素质的养成，不是外部强加的结果，而是要通过一定的情景中的实践与体验内在地生成和反映。总之，三维目标的相互支持，使课程目标更具完整性及操作性。

三维目标的紧密联系，不可分割，这就要求教师在教学中重视学生参与、体验、探究的方法和过程，既要考虑知识和能力的培养，又要实现情感态度和价值观培养的最终目标。我们教师不能以传统备课的眼光去审视三维目标，将“过程和方法”理解为教师的教学过程和教学方法。教学设计是以学习者所面临的学习问题为出发点，突出学习者在学习过程中的主体地位，分析研究解决问题的办法，最终达到解决教学问题的目的。从教学设计原理提出的三维目标，是以学生为主体，目标陈述的是学生的学习结果，并不是对教学内容的具体规定，因此，目标的行为主体是学生，而不是教师。“知识和技能“、“过程和方法”、“情感态度和价值观”这些目标检验的是学生是否达到了预期的学习结果，而不是教师有没有完成某一任务或是否达到了某一目标。

过去，我们过于注重“知识和能力”的教学，忽视了知识获取与能力养成的途径与方法，也忽视了学生学习兴趣的培养、学习热情的提高、情感和态度的养成，以及正确价值观的形成。现在，新课程致力于改变以前过于注重知识的倾向，强调知识学习过程、能力培养过程与情感态度价值观养成过程的统一，并从知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度对课程目标进行了重新构建。

在学习中，过程最为重要，因为过程既是学习新知的过程，也是探索新知的过程。在这一过程中，只有学生经独立思考后提出真正属于自己的问题，获得了自主学习的经验，才是真正的主动学习。如果过分重视知识而忽视思维、学习的方式，忽视对知识的理解以及情感态度与价值观的培养等，学生的素养将是不全面的。我们习惯认为，“过程”只是教师为了实现教学目标的工具或手段，评价教学效果主要看预设的“目标”是否达到，这样“过程”目标在三维目标中就成了多余的东西。这是理解上的错误。其实过程学习，就是方法学习，学习本身就是一个过程并在过程中获得和应用知识、掌握和运用方法。一定的“方法”总体现在一定的“过程”之中，“过程”是“方法”的动态展开，“方法”蕴涵在“过程”之中，“过程”与“方法”具有统一性。比如，学习方法是具体的、外显的，能力是抽象的、内在的。判断能力形成与否，要看在具体的情境下学生能否灵活运用相关的方法，而这种运用实际是一个过程。所以，“过程”必然蕴含着“方法”。

语文是文化，而不是科学，它蕴涵着思维、思想情感、审美情趣、价值判断和人文精神，所以语文教育是人的灵魂的教育，而非理性知识和认识的堆积，它触及到人的精神、人格、灵魂。情感态度和价值观，属于人文性知识，是隐性知识，是语文学习中不可或缺的重要环节，是学生在学习知识与培养能力的过程中的体验、感悟、反映。学生在课堂中掌握知识和方法的程度如何，就是视他们的“情感态度和价值观”的体验、感悟、反映的程度。我们不能固守理性主义的知识观念，要认识到知识有着不同的类型与层次。知识可以分成显性知识(工具性)与隐性知识(人文性)两大类。隐性知识是无影无踪的，是那些不可言传，只能意会的思想情感、审美情趣、价值判断和人文精神，它只能在实际操作演示中意会，往往内含于实践性的技能中。知道怎么做某事同会做、能做某事并不是一回事。在学习中，学生掌握了技术知识，并不意味着就掌握了隐性知识，因为“技能”概念不限于认知，还包括表达交流、问题解决、信息处理、实验实践、创新创造等。隐性知识的概念表明，将规则性的技术知识转变为实际的操作技能，需要进行相应的实践，体现在一定的过程中。语文教育不仅仅是运用语文知识、技能、技巧的问题，而是与思想、情感、个性等人文因素密不可分的。只有这样认识，才能正确理解语文的基本性质：工具性与人文性的统一。

7.高职语文课程目标研究 篇七

1. 高职语文的发展历程

高职语文的发展主要经历了三个阶段:发展、高涨和瓶颈阶段。清末时候的“高等实业学堂”和“高等师范学堂”就是中国近现代意义上最早的高职院校。1980年, 天津职业大学创办, 这是1949年后在中国大陆出现的第一所师范院校之外的高职院校, 具有划时代的意义。期间陆续高职学校的创办为高职院校的发展提供了有利的充足的发展空间, 而语文作为其中的重要课程, 也随之经历了长足的发展。2006年11月16日, 中华人民共和国教育部颁布文件《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》 (教高[2006]16号) , 国家重点建设和培养高职院校, 由此高职院校进入了发展的高涨时期。高职院校的高速发展也带动语文课程的教育进入发展的黄金时期。近年来, 虽然高职语文课程一直在进行改革, 也取得了一些成果, 但由于受社会、学校、教师与学生四者之间忽略高职语文的存在与人文教育的作用, 导致语文课程处于无足轻重的尴尬处境, 语文课程也始终没有走出传统的教学模式。因此高职语文的发展进入了瓶颈阶段。

2. 高职语文的重要性

高等职业技术教育既是高等教育又是职业技术教育, 是职业技术教育的高等阶段。高职教育以培养技术型人才为主要目标, 即目标是实用化, 是在完全中等教育的基础上培养出一批具有大学知识、而又有一定专业技术和技能的人才。语文课程作为一门公共基础课, 无论对于普通高等教育还是高职教育的学生来讲, 都是一门培养情操和素养的非常重要的一门课程。职业技术教育的目标是培养技术性人才, 而语文是交际、交流的工具, 有其自身的思想和文化内容。语文可以同时兼顾品德修养和文化认识, 是一种人文教育。一方面, 高职语文作为高等职业教育的一门重要基础课, 作为教学计划的重要组成部分, 它的任务是通过大信息量的读写听说的强化训练和讲述人类丰富的文化, 增强学生驾驭祖国语言文字的能力和提高人文修养;同时使得学生在人文环境的熏陶下, 逐渐提高其审美趣味以及品德修养, 进而健全其人格和乐观的心态等。另一方面, 由于高职自身的独特性, 决定了其语文课程与职业有关联。语文作为基础学科, 它也是后续专业技术课程的重要支柱, 是培养高素质的职业技术人才的重要学科。

3. 高职语文课程目标研究

3.1 进行高职语文课程目标研究原因

高职语文作为基础学科以及培养技术型人才的辅助教育, 它的重要性和作用是不言而喻的。如何让高职语文更好的发展, 使其目标真正体现在实际教学中, 成为我们共同关心的话题。近年来, 高职语文的教学面临很大的问题, 教师本身教学方式单一、教学手段过于呆板、缺乏人文教育与知识能力传授相结合等, 学生本身对高职语文不感兴趣, 课堂缺乏生气等原因最终导致学生既学不到知识, 也培养不了能力。因此进行高职语文课程目标研究和改革迫在眉睫。高职语文课程的目标研究和改革应完全摆脱传统学科型课程教学的思维定式, 提高教学质量, 实现教学过程的完整、系统、优化, 只有这样才有助于培养学生的职业核心能力和综合素质, 为他们今后成功的职业生涯提供有利平台。

3.2 培养学生基本的语文能力

基本的语文能力包括阅读理解能力、分析概括能力、组织语言与表达能力、口语交际能力、基础知识运用能力以及写作能力等。这些能力看似简单, 想要很好地掌握和应用也十分不易。这些基本的语文能力的培养和训练对于学生们今后的职场生涯提供了有利的筹码。这些能力可以通过提高课堂质量、增加应用文写作、提高演讲与口才课比重、开设精品课程等来加以培养。

3.3 辅助学生的职业能力

高职教育的首要任务就是要培养全面的技术型人才。因此培养职业能力是及其重要的。在日常的语文教学环节当中, 除了培养学生们的人文素养以外, 还应该将职业能力的培养融入其中。学生职业能力的提高除了在实践中磨练和提高之外, 最有效的途径就是接受教育和培训。在教育教学的环节当中, 应该注重对职业能力的教育和培训, 学生通过对有关知识和技能的掌握, 对以后更好地胜任本职工作会有极大的帮助。

3.4 培养学生高层次语文能力

掌握了基本的语文能力之外, 高层次语文能力的培养对于今后职场的更好发展和个人更大成就的取得就显得非常重要而可贵了。而培养学生高层次的语文能力, 需要在社会使命感、政治方向、思想品德, 现代化办公写作能力, 良好的演讲口才技能, 宽广的人文知识及素养, 基本的人文常识理论和技能以及人文学科应用能力, 预读能力、获取文字信息的能力和语言理解能力等方面加强训练。

结语

高职院校全面的职业技能培养离不开语文课程的辅助。高职语文无论对人文素养的培养还是职业能力的辅助提高, 都起到非常积极有效的作用。针对高职语文课程的发展现状由于多重原因, 在近些年来发展陷入了困境的情况, 进行高职语文课程目标的研究非常重要。具体需要在培养基本语文能力、培养高层次语文能力以及职业能力等方面加以强化。无论是国家、社会、学校, 还是老师、学生, 都应该在高职语文课程的研究、改革和学习方面贡献自己的一份力量, 使高职语文的发展更上一个台阶。

参考文献

[1]朱翠.高职语文课程的现状及教学改革策略[J].理论经纬, 2015.

8.高中语文教学中课程目标的实现 篇八

一、规划高中语文课程教学内容

1.把握课程目标

高中语文教学的首要目标是全面提高学生的语文素养，为学生的终身发展打好基础。这一思想必须切实在高中语文教学上加以体现。新课程标准下高中语文教学的主要任务体现在三种能力、五大方面与两大课程方面。

三种能力：培养一定的语文应用能力、鉴赏能力与探究能力。这三者是此次高中语文新课程标准的提升，是高中学段语文学习区别于初中阶段的重要标志，高中语文教学必须围绕着培养三种能力而展开。

五个方面：积极促进学生对于语文知识的积累整合、感受鉴赏、思考领悟、应用拓展与发现创新。

两大课程：高中语文教学包涵五个模块的必修课和注重个人发展的五个系列选修课。

实际教学中要深入把握高中语文课程标准中以下概念间的关联：高中语文课程教学的总目标是全面提高语文素养，语文教育培养的重点是培养“三种能力”，促进发展学生语文能力的着眼点是“五个方面”，实现课程目标的具体途径是通过两大课程的有机结合。

2.明确课程标准

新高中语文课程标准对于教学内容没有做出具体的规定，只是在语文学习的不同领域都提出了具体目标，这些目标便是我们选择教学内容的依据。确定高中语文教学内容需要考查以下方面：（1）课程的总体目标、任务；（2）语言学习领域的具体目标；（3）教材的特点（如苏教版普通高中教材有阅读鉴赏、表达交流、梳理探究、名著阅读四个板块组成）；（4）学生情况（学生已有的认知水平、学历需求、兴趣爱好等）。在以上四点中，课程的总体目标是确定高中语文教学内容的重要依据。

3.制订教学计划

鉴于高中阶段语文必修课课时逐渐减少的问题，必须制定详尽的教学计划。首先，大力整合教材，详细规划各类教学资源，并加以充分利用；其次，优化组合教学目标，整体推进阅读、写作、口语交际、梳理探究、课外阅读等教学手段；再次，充分分析学生实际，引入新的知识，能力体系必须建立在学生已有知识基础上，切忌拔苗助长。总之，在制订高中语文教学计划时，应以课程目标为依据，充分分析教材，契合学生实际。

二、语文教学内容的课堂呈现

1.实现“三维”目标

长期以来，针对语文课究竟是“教方法”，还是“讲课文” 这个问题，一直没有定论。“教方法”认为，课本提供的只是例子，教师在教学中可以摆脱课本，只需要通过例子让学生习得学习的方法；“讲课文”则是以教材为尊，教师指导学生正确解读文本，理解课文中所包含的语言知识与丰富的人文内涵，从一次次的阅读中最终领悟读书的方法。实际上，这两种做法是相互关联的，“教方法”不能脱离文章的思想内容，而“讲课文”也不能忽略对教学方法的梳理，因此课堂教学的内容应该观照三个维度：知识能力、过程方法和情感态度。三维目标是一个整体，不能割裂，否则便会限制语文运用能力的发展。

2.从语文的视角出发

中学语文课程教学的目标是提高学生的语言素养，核心任务应该是大力培养学生理解、运用汉语言文字的能力。同一个教学素材，从不同的教学视角出发，便会产生不同的教学价值。语文课在处理教学内容时，应该从语文、语言的视角来加以呈现，通过教学培养学生的语文能力。教学资源的作用具有多面性，一篇科技文既有“如何传播信息，学习科技文写作技巧”的价值，又有“传播知识与信息”的价值。在理工科课程教学里，科技文的学习主要偏重前者；而在语文课程里，学习科技文不仅要把握后者，还要侧重前者。

3.革新课堂教学理念

（1）实践观点。语言实践是使用语言开展听说读写的言语交流活动，是语言使用者在运用语言开展人际交往活动的动态过程。

高中语文教学过程中当尽可能多地创造条件为学生提供多种语言实践机会，可以通过让学生在教师指导下解读课本，感受作者创作作品时的思想情感，进而对作品做出自己独立的判断。此外，语文教学中应为学生营造良好的写作情景，积极提供写作示例，引导学生自主创造、随心表达，通过反复写作实践历练个人的写作策略，提高写作能力，最终领会语文写作技巧。

（2）互动观点。在高中语文教学实践中应开展多重互动，重组各种可以利用的互动资源。教学互动的形式有许多，包括生生互动（同学质疑、问题探究与成果分享）、师生互动（学生在教师引导下体验并质疑，进而自主探究式，而教师主要负责答疑点拨，整合学生资源）与人机互动。师生互动中要鼓励学生间的相互交流，教师则适当的进行辅助性点拨、提示，只有在必要时才给予示范或解答。总之，教学中的互动交流尽可能避免肤浅的、照搬书本的你问我答式的对话。

（3）引导观点。语文教学中，教师不可做课堂的旁观者，必须要起到关键作用，例如，引导学生质疑提问的方向，答疑解惑，以身示范，孜孜不倦的将前人的智慧结晶传播下去。语文学习其中自主学习是基础，合作学习是自主学习有力的提升，而最终的升华便有赖于教师的及时点拨、引导。

4.把握高中阶段语文教学的重点

（1）培养学生的独立阅读能力。要形成独立阅读的能力，日常学习中教师要有意培养学生的“裸读”能力。“裸读”就是在没有教师、教辅资料等外来帮助下，让学生直接接触文本，亲身体验、感受，直至取得对文本的详细的、个性化的感知，然后在教师指点下，提升运用有效阅读策略准确解读文本的能力，从中实现“裸读”发展的提升。

（2）重点培养学生的语文探究能力。探究问题的选题来源于书本，既可以是教师根据教材的特点，编者的创作意图、学生的实际反应，并结合自己的教学实践预先提炼出来的，又可以是学生依据个人兴趣提出来的，但是在课堂中最好是二者的结合，要体现教师对教学的引导与把握。遇到与预案出入较大的问题时，教师可以在课堂上根据实际情况对预设的问题做微调，或者沿着学生问题的指向，引导问题向预设的纵深发展。不管哪种情况都要引导学生发现有价值的问题，在互动中进行分析与探索，最终获得一定程度的解决。

（3）促进学生语文综合应用能力的发展。语文综合能力有不同的层次，读写结合是综合，听说读写是综合，在学科交叉中运用语文也是综合，在生活中运用语文更是综合。培养学生运用语文的能力，要对开展语文综合性学习活动，如演讲、朗诵、演剧、社会调查、办报、做读书报告等，让学生在语文活动中运用语文，形成能力。

总之，高中语文课程内容的呈现要紧紧把握课程理念、课程目标，依据课程标准，通过有效的教学计划和创造性的教学方法来组织教学，呈现课程内容。

作者单位：山西省汾阳市第二高级中学（032200）