儿童学习障碍

儿童学习障碍（共12篇）

1.儿童学习障碍 篇一

儿童学习障碍的相关因素分析

目的了解影响儿童学习障碍(LD)的相关因素.方法对184例LD儿童的影响学习障碍发生相关危险因素进行了单因素分析与多因素逐步回归分析.结果母孕期营养状况差,父母亲职业层次低,父母亲上学时成绩不好,父亲文化水平低,父母关系差,家长对孩子期望值低及智商等因素为儿童LD发生的.危险因素(P<0.05).结论 LD的发生与家庭相关因素有密切关系.

作 者：刘振寰 李红宇 李岩 作者单位：刘振寰(中国.广东省南海市妇幼保健院,528200)

李红宇,李岩(山西省阳泉市妇幼保健院)

刊 名：健康心理学杂志 ISTIC英文刊名：HEALTH PSYCHOLOGY JOURNAL年，卷(期)：10(3)分类号：B84关键词：家庭相关因素 儿童 学习障碍

2.儿童学习障碍 篇二

近二十几年来, 元认知的研究异军突起, 成为心理学研究的热点之一。元认知指“个体对自身认知状态与过程的意识和调节”, 在学习过程中, 人的认知指挥着学习的过程, 学习的结果又通过人的认知系统成为反馈信息, 进一步制约人下一步的认知过程, 如此循环往复[2]。本研究的目的在于寻找对学习障碍儿童进行元认知方面的培养指导的有效策略。

1 对象与方法

1.1 研究对象

随机选取中国西部某地区4所小学的学生200人, 回收有效问卷156份, 其中男94份, 女62份, 年级:二年级30人, 三年级20人, 四年级30人, 五年级28人, 六年级48人。

1.2 方法

采用《儿童学习障碍筛查量表》, 简称PRS量表, 对儿童的学习障碍情况进行评定;采用自编的《儿童元认知能力问卷》调查影响儿童元认知能力的相关因素。

1.3 施测过程

问卷采用记名方式填写, 对每名儿童进行《儿童元认知能力问卷》的施测, 然后由其班主任按照其表现填写PRS量表, 以鉴别其是否属LD儿童。

1.4 数据处理

采用SPSS 11.5进行统计分析。

2 结果

2.1 问卷的信度与效度

2.1.1 信度

采用Cronbach’s alpha系数和分半信度 (Guttman Split-half) 作为信度指标, 对问卷进行信度检验。儿童元认知能力问卷总体和计划、监控、调整3个因素的内部一致性系数分别为0.928、0.730、0.832、0.822;分半信度系数分别为0.944、0.681、0.822、0.830, 说明问卷具有良好的信度。

2.1.2 效度

(1) 内容效度:本问卷的维度构想和题项编拟是基于理论文献综述、知名相关变量、开放式问卷调查和个别访谈几方面综合考虑的结果, 基本保证了问卷的维度和题项能够涵盖儿童元认知能力各方面的特征, 并具有代表性。 (2) 结构效度:对正式问卷施测的数据进行主成分分析, 抽取公共因素, 求出最终的因素负荷矩阵。通过KMO检验和Bartlett球形检验来考察儿童元认知能力问卷的因素分析的切实性。结果表明, KMO的检验值为0.768, 说明样本大小适合进行因素分析;Bartlett球形检验的卡方系数为4001.046, 显著性水平为0.000, 说明变量间存在相关, 有共享因素的可能, 适宜进行因素分析。经方差旋转形成3因子的因素负荷矩阵, 所提取出的3个因素解释了项目总方差的43.278%, 见表1。

2.2 儿童元认知能力的差异性

2.2.1 学习障碍与非学习障碍儿童元认知能力的比较

通过PRS量表对156名儿童进行筛查后发现其中疑似LD儿童74名, 非LD儿童82名, 对LD儿童与非LD儿童进行元认知的统计学分析, 发现LD儿童在计划、监控、调整3个维度以及总分分别均显著低于非LD儿童, 差异有统计学意义 (P<0.05) 。

2.2.2 儿童元认知能力的年级差异

总分及各维度的年级差异均不显著。可见年龄的增长对元认知能力的提高作用并不明显。

2.2.3 儿童元认知能力的性别差异

在“监控”这项能力上女生显著高于男生, 而在“计划”和“调整”能力上, 虽然女生的平均分比男生高, 但无显著差异。这跟男生的学习困难发生率高于女生的既往研究一致[3]。

2.2.4 儿童元认知能力与父母文化程度的关系

父母的学历对儿童的总分有显著影响, 高学历父母的孩子总分显著高于低学历父母的孩子, 其中主要体现在“调整”这个维度上, Sig值<0.05。见表2。

3 结论与启示

3.1 LD学生的元认知特点

从研究结果来看, LD学生在元认知的整体水平以及各维度上均显著落后于一般学生, 在元认知方面缺乏有效的计划、控制与调节。

小学生在元认知各个维度及总体元认知能力上不存在年级差异, 这表明元认知能力就像智力一样, 是一种一般性的能力, 是在任何工作中都用到的能力, 它并不像其他能力一样会随年龄的增长而得到发展[4]。从性别差异来看, 女生的元认知能力明显优于男生, 并主要体现在监控能力上。从父母文化程度的影响来看, 不同学历的父母其子女有元认知能力的差异, 父母的文化程度决定了父母对待子女学习的态度以及教导子女的方式, 这些都会影响到子女元认知能力的形成。

3.2 启示

LD与非LD学生之间确实有显著的元认知能力的差异, 因此, 作为教师, 在对LD学生传授知识的基础上, 还应引导学生发展自身的元认知能力, 例如, 适当的给学生创设问题情境, 引导学生建立学习目标、制订计划、提出问题, 使学生对自己的学习过程及其结果、学习策略及其效果有清醒的了解、认识和评价, 并重点进行监控, 即时反馈信息, 修改学习目标和计划, 这是培养LD学生元认知能力的有效手段和方法之一。

参考文献

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3.疏导儿童心理，扫清学习障碍 篇三

小灵：我是初二学生。每年升年级的时候，都会舍不得以前的学习生活，不敢去和新学期“握手”。所以学习总是在这时落下。有没有好方法让我做出改变？

苏林雁：舍不得以前的学习、生活，说明你是个重感情的学生，这是优点。但你可能属于“慢热型”，适应环境比别人慢半拍。建议你先“预热”一下，如预先到新环境去看看，发现它的优点、长处；和新老师聊聊，了解新学科的特点；和新同学交流一下，等等。总之不要拿新环境的缺点去比老环境的优点，这样会更快适应环境。

小吴先生：我姐姐的儿子9岁了，这段时间发现他反抗性特别强，什么都不爱听，也不再爱笑，只剩一颗贪玩的心。该什么办呢？

苏林雁：孩子长大了，不再像小时候那么听话，家长要与时俱进，改变教育方法。多与孩子交流，理解他内心的想法；多表扬，让他看到自己的优点，增强自信。对于他的对抗言行，可以采用忽视（眼睛看着别处，装作没听见）、转移（说其他有趣的事转移他的注意力）来消退，或干脆离开现场，等他冷静下来再和他分析这件事。

夏友人：我现在上初中，班里有一个男生追我，觉得很受困扰。我应该怎么办呢？

苏林雁：告诉他，谢谢你喜欢我，我们可以增加友谊、共同进步，但我对你没有爱的想法……在学校尽量不要单独行动，多和朋友在一起，避免单独和他相处，更不要出现身体接触。慢慢就淡化了。

山中999：孩子开学上初三，自制力很差，嘴上说想学，但行动力很差。怎么办？

苏林雁：可能是学习动机受损，要找找原因。例如，学习失败丧失信心；本人、家长或老师要求过高，超过了他的承受力；注意力不集中无法自控；学习目标不明确，不知自己要干什么，等等。找到原因、对症下药。要先降低目标，让他力所能及，看到自己能行，然后再逐步提高要求。

忆梨花：我儿子开学上六年级，学习不自觉，总是拖拖拉拉，实在拖不过去时才匆匆忙忙把作业完成，我该怎么引导他？

苏林雁：同他谈谈早点完成作业的好处和拖拉的坏处，和他定个协议，在多长时间内（要比他实际情况稍多点时间）完成作业可以得到什么奖励，等等，鼓励他做一个有责任心的孩子。

newyorknewjersy：孩子数学成绩比较差，怎么教好像都教不会。听说这叫算术障碍，怎么处理呢？

苏林雁：这还要看孩子的年龄。如果自幼就有学数学困难，要到医院看看，是否有学习障碍。如果是因为学业失败，对数学没信心，则一定要从低起点学起，同时多鼓励、表扬，促使他赶上来。

槿儿：孩子学习成绩很不稳定，好的时候是班级前三，不好时又是倒数的位置。家长说过很多次，都无法引起孩子重视。有没有好的解决办法呢？

苏林雁：孩子多大了，这种情况是几年级出现的？平常有没有好动、注意力不集中、冲动等表现？一般多动症儿童会出现你说的这种情况，在家长、老师抓得紧时成绩好，放松点就一落千丈。可以到医院检查一下。

心语55 ：孩子马上要上初中了，面对增加的学习科目，现在开始打退堂鼓，抗拒上学，怎么办？

苏林雁：要找找原因，为什么抗拒新科目？是否学习有困难，或压力太大？可以到医院看看，是否有焦虑症、多动症，然后对症下药。

名字名字：妹妹准备上小学的年龄，看到电视上有什么就想去买，怎么办呢？

苏林雁：可能是以前得到东西太容易了。要告诉家里人不要随便给她买东西，采用“延迟满足”策略，如告诉她手头没带钱，家里这个月经济紧张，要她学会等待。也可以提一些她必须做的要求，如爱护玩具物品，需要她付出努力，达到了目标再给她买。尤其不要在她哭闹、倒地打滚时屈服于她的要求，这样只会助长她。

4.儿童言语障碍 篇四

言语障碍可能会出现在各个年龄。原因分为

A神经系统病变引起的言语障碍，包括脑性麻痹，各种原因引起的听觉中枢或言语中枢的神经受损、发音器官周围神经障碍等。

B发音器官的器质性病变，比如舌缺失或畸形，唇裂、咽喉部病变等，导致构语困难。

C智力障碍导致言语障碍。

D听力障碍导致言语障碍，如构音困难、发音异常、失语等。在对儿童言语发育及障碍进行评估时主要是认识儿童交流能力的正常发展模式，且以语言的口头表现为基础，而不是个别的发音表现。除了与特殊病因有关的言语障碍之外，儿童期的言语障碍主要有以下四种：

构音困难

语音障碍

构声障碍

言语运用障碍

构音困难：属于功能性的，特征为言语中出现不同形式的删除、替代和遗漏。从轻至重，可伴随有语言障碍。儿童可能在运用言语器官方面有困难。

语音障碍：与构音困难情况类似，但有其自身的病因，因儿童有中枢性的语言处理或组织上的困难，以至不能掌握声音的编排系统。构声障碍：主要是神经源性影响到发声的肌群及其运动的言语疾病，在脑瘫患者中比较普遍。连吞咽也会受到影响。

言语运用障碍：也属于中枢性的问题，这样的儿童随意运动机能失常，言语模仿困难。

由于构音障碍在所有言语障碍中所占的比例最大，也是听力障碍导致言语障碍儿童的最大问题，在此重点给大家进行介绍。

构音障碍是指说话时出现的音素的省略、替代遗漏、异化以及添加的言语异常。

音素省略：说话时将某些音素漏掉。如将dai念成da，漏掉了ai韵母中的I音，将shu念成sh，漏掉韵母u。当儿童遗漏的音素多的时候，它说的话可能就无法让人理解。在多数情况下，儿童最容易将字尾的音遗漏。（11.6%）

音素代替：说话时以一个音代替另一个音。如以f代替h,将hu念成fu,一般而言，儿童往往是用自己发得比较好的或比较容易发的音去代替难发的音。(47.2%)

音素异化 ：音素的异化是儿童力求使自己的发音接近正确的一种尝试。它与“替代”的区别使，替代是以一个音去代替另一个音，而异化是儿童主观上想发正确的音，结果反而出现错误的现象。一般在年龄较大的儿童身上容易出现。(33.8％)

4.音素添加：指说话时增加了某些音素。如将fei ji念成huei ji等。（7.4％）

5.儿童学习障碍 篇五

目的探究听力障碍儿童与正常儿童在篇章阅读理解的.差异.方法以3(被试类别)×4(阅读提示策略)混合实验设计比较听力障碍儿童与正常小学4、6年级儿童共36人在4种策略提示阅读下的阅读理解指标.结果阅读成绩上类别主效应显著,P<0.001;阅读提示策略主效应显著,P<0.05;阅读时间、阅读速度上被试类别主效应不显著,阅读提示策略主效应分别为显著、不显著;交互作用均不显著.结论听力障碍儿童和正常儿童阅读在4种阅读提示策略上有相同变化趋势;提纲阅读提示策略有助于听力障碍儿童阅读理解.

作 者：邢丹 董冶 Xing Dan Dong Ye 作者单位：邢丹,Xing Dan(中国.鞍山师范学院教育科学与技术学院,114005)

董冶,Dong Ye(大连市盲聋哑学校)

6.走近智力障碍儿童作文1500字 篇六

由于人们的先天素质和遗传因素、后天生活环境及主观努力等条件的不同，人的智力存在着个别差异是不容置否的客观事实。在农村教学近十年间，不难看到班级里总会有那么个别的智力障碍儿童。他们的智商通常测试为50—69之间，属于轻度智力迟滞。这样的学生，往往处于教育的黑三角，老师认为是“朽木不可雕也”，所以采取听之任之的态度;同学认为他们笨，不愿与其玩耍;少先队组织的各类活动，理所当然他们只能观看，而不能参与。这个事实向我们教育者提出要求，不能把智力障碍的儿童放在被人遗忘的角落里，教育者必须遵循因材施教的原则，让他们在普通教学班级里获得一定的发展。

一、教师应使用积极性的语言。积极性的语言指教师的语言里含有赞美、表扬、肯定和激励性的因素。课堂上适宜对智力障碍儿童提简单的问题，然后一句“你回答得真好”可以让他们充满自信的听教师上课。当他们做值日、扫地、热心帮助同学、学习上有点滴进步等等时，教师都应及时给予表扬，以此激发他们的自信心和上进心。

二、教师应有足够的耐心。这类儿童的智力水平同正常儿童存在着明显的差距，学习难度大，跟不上同学们的步调。教师要先从自身的心理上调整对他们的态度，同一个道理需要教师举若干个例子，慢慢讲解，他们才能弄懂。因此千万不能急于求成，不应与一般正常儿童看待，要给予充分的个别辅导。

三、辅导时适当延长学习时间，降低学习要求。智力障碍儿童一般反应慢，记忆力较差，因此学习同样多的知识对他们来说需要花上正常儿童两倍甚至更多的`时间。这就需要教师在辅导时要适当延长学习时间，来巩固强化记忆学习知识。另外降低学习要求也是非常重要的。承认智力障碍儿童与一般正常儿童的智力差距，就不可能要求辅导时要他们达到正常儿童的水平，如果强行训练，只会徒劳无功，不如减少学习难度，让他们掌握自身水平力所能及的知识。例如：记忆词语，一般儿童要求会写二十个，对他们来说能写上十个就可以了。

四、用集体的力量温暖智障儿童的心。良好的班集体可以促进一个人的进步，教师应先从自身做表率，带领班集体从学习、生活上关爱他们。同学之间成立“帮扶对子”，“爱心小伙伴”，让他们在游戏、活动中消除隔阂，同时语言、动作也得到锻炼。

五、教师应对智障儿童进行心理治疗。这类儿童一般敏感、多疑、内向，教师应具备简单心理治疗的方法，通过行为疗法、认知疗法、合理情绪疗法等减轻他们的焦虑情绪，克服不良行为习惯，正确对待自己与同学们的差距，鼓励他们克服自卑心理，以便较为顺利的学习和生活。

7.儿童学习障碍 篇七

1 资料与方法

1.1 一般资料

选取2011年2月—2013年1月, 在校6~14岁中小学生因学习障碍来该院心理门诊进行诊治者38例, 其中男21例, 女17例;符合学习障碍诊断标准, 将本组患者定为LD组。同期按照性别、年龄、选取同班级或者同年级35例儿童作为对照组, 其中男19例, 女16例, 并符合: (1) 没有明显的躯体或精神疾病; (2) 瑞文测试智商 (IQ) 在80分以上; (3) 主课成绩处在班级平均水平。两组儿童的年龄、性别以及IQ智商评分等基本资料比较P>0.05, 差异无统计学意义, 具有可比性。

1.2 测试方法

临床对LD组、对照组儿童及家长在专业医务人员指导下及填写Rutter问卷, 家庭环境量表 (FES-CV) , 其中儿童学习障碍的因子主要包括多动、抑郁、社交退缩、交往不良以及攻击性行为等, 上述各因子中只要有1项异常, 即定为患者为行为异常儿童。而家庭环境量表因子主要包括亲密度、知识性、组织性、矛盾性以及情感表达等, 对学习障碍儿童和正常对照组儿童进行心理行为分析评估。

1.3 统计方法

采用SPSS 13.0统计学软件进行分析, 采用率和 (±s) 表示计数资料和计量资料, 然后分别用χ2和t检验进行组间比较。

2 结果

2.1 LD组与对照组行为问题比较

对两组儿童行为因子进行比较可以得知, LD组多动、抑郁、交往不良以及社交退缩因子明显高于对照组, 两组比较P<0.05, 差异有统计学意义, 学习障碍儿童普遍存在着心理行为问题, 大多存在焦虑抑郁情绪。同时LD组Rutter问卷显示有65.6%学习障碍儿童存在行为问题, 以N行为 (神经症状) 为主, A行为 (违纪行为) 次之;而对照组有2.86%存在行为问题, 两组比较P<0.05, 差异有统计学意义。同时详细数据如下表1所示:

2.2 LD组与对照组家庭环境特点比较

临床通过对两组患者家庭环境特点进行比较分析可以得知, LD组在亲密度、知识性、组织性、矛盾性以及情感表达方面低于对照组 (P<0.05) 。详细数据如下表2所示:

3 讨论

3.1 学习障碍儿童的心理健康状况总体上明显低于非学习障碍儿童

学习障碍儿童行为问题及情绪障碍较对照组儿童突出, 具体表现在学习障碍儿童在人际交往中与非学习障碍儿童相比存在明显的焦虑及抑郁情绪且对人际关系更加敏感;具有冲动、破坏倾向, 更具敌对性。这些不良心理特征产生与缺乏学习动机和兴趣、失败次数多而逐步丧失学习兴趣有关[4,5]。有关人员研究表明[6], 与非学习障碍儿童相比, 学习障碍儿童往往做事情没有持久性、稳定性、对自己的行为缺乏应有的控制能力, 同时情绪和情感问题常与学习问题交织。还有学者[7]研究表明教育心理方面的因素在LD儿童的干预中具有重要意义。而本研究结果表明, LD组多动、抑郁、交往不良以及社交退缩因子明显高于对照组, 两组比较P<0.05, 差异有统计学意义, 学习障碍儿童普遍存在着心理行为问题, 大多存在焦虑抑郁情绪。同时LD组Rutter问卷显示有65.6%学习障碍儿童存在行为问题, 以N行为 (神经症状) 为主, A行为 (违纪行为) 次之;而对照组有2.86%存在行为问题。因此在对待LD儿童时, 家长和老师应给予LD儿童更多的的理解, 除了关注其学习成绩外, 还应给予他们心理上的支持和情感上的关爱, 帮助他们建立自信, 培养学习兴趣, 纠正不良习惯, 更好地融入学校生活[8]。

3.2 学习障碍儿童的家庭因素也起着重要的作用

有研究表明[9], 父母对孩子情感上的理解和共情能促进儿童适应能力发展, 而父母如果对孩子过于严厉、否定、过度干涉或经常惩罚孩子将阻碍儿童的社会适应。学习障碍儿童处于不良的家庭环境, 加大了行为和情绪问题的发生几率。而本研究结果表明, LD组在亲密度、知识性、组织性、矛盾性以及情感表达方面低于对照组 (P<0.05) 。这几项反应良好家庭结构的分数明显比健康对照组家庭结构分数偏低, 表明了LD的儿童处在相对不良的家庭环境中。家长文化水平相对偏低, 未能充分了解及儿童个性特征及心理活动状况, 不能给予相应的心理支持;而学科知识的缺乏使之无法对孩子进行文化课程指导, 在儿童遇到学习上的困难时, 家长不能耐心辅导, 反而对其责骂, 长期如此会引起儿童的焦虑、抑郁、自卑等不良情绪, 甚至出现逆反情绪, 加剧了学习障碍, 对儿童学习潜力和学习的主动性的发挥都造成很大影响。这两者互为因果, 因此不良的家庭环境对LD的发生起到重要作用。

参考文献

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[8]李晓娟.学习障碍儿童的认知障碍及其教育干预对策[J].南京特教学院学报, 2011 (4) :45-48.

8.注意力对学习障碍儿童影响的研究 篇八

【关键词】注意力 学习障碍 儿童

一、学习障碍的概念及其意义

在学校中，我发现常常会有一些有智力正常，但学习成绩不良的孩子，老师和家长们总是不停的抱怨孩子顽皮、懒惰、不够努力。就算孩子坦诚他们在学习中有困难也被认为是为自己不愿学习而找理由开脱。经过观察和了解，我发现其中有些学生的学习动机并不弱，也并不是懒惰，一些孩子甚至非常用功。那么造成他们学习成绩不良的原因在哪里呢？在讨论儿童学习障碍的问题之前，我们首先要明确什么是学习障碍，学习障碍是指智力水平基本正常但在学习某一个或几个方面存在困难（或障碍）的儿童。如阅读、书写、拼音、表达、计算等方面。学习障碍儿童不存在感觉器官和运动功能的缺陷，学习障碍亦非原发性情绪障碍或教育剥夺所致。我国学习障碍的定义：是指在听、说、读、写、算等能力的习得与应用上存在显着困难者。学习障碍概念的提出对儿童和家长都有重要的意义。首先，可消除家长和儿童的内疚感，使他们转而去寻求更恰当的帮助。其次学习障碍概念的提出为教师和家长提供了一个全新的角度，从生理和心理的角度，而不仅仅从学习动机、学习兴趣等纯粹的学习角度来了解和分析学生的学业问题。避免了单一原因所造成的片面性，同时也为更深入的了解和帮助学生提供了更具操作性的判断依据。

二、学习障碍的成因

1.遗传原因

（1）遗传基因：许多研究者认为儿童学习障碍有家族遗传倾向。学习障碍儿童的父亲或母亲幼时也有过学习问题或其他类行为问题。遗传特性往往更易罹及语言功能。研究还发现，学习障碍的患者较多出现自身免疫缺陷性疾病和过敏性疾病，且左利手（左撇子）者居多。

（2）早产儿和低体重儿童被视为是学习障碍的高危儿童。有的学者还认为生理上的晚熟也是造成儿童学习障碍的一个重要因素。一些儿童入学时生理条件未完全成熟、适应不良，容易产生学习障碍，继而导致情感问题的出现，形成恶性循环。

（3）大脑皮质功能失调：大脑皮质功能失调被认为是学习障碍的最常见因素，包括脑叶病变、大脑功能侧化不全和前庭功能失调。这类孩子的学习障碍与先天的智能缺陷有关。他们仅仅是局部的脑发育有问题，便现在具体某一方面的发育不足。

2.环境因素

学习障碍问题一部分是由环境间接造成的。如早期发展时经验的剥夺、行为问题、营养不良、社会因素等。

（1）早期发展时经验的剥夺指在婴幼儿时期限制了婴幼儿的某些行动，而使得婴幼儿应有的感官探索和动作发展受到一定的影响，如视听觉的刺激和爬行等。在一项调查中发现约三分之一学习困难的孩子都伴有视一动统合功能落后。近70％的学习信息要通过视知觉来传达到人的大脑，学习信息传达到大脑后。

（2）行为问题特别爱哭闹、睡眠习惯不好、饮食不规律、精力过渡充沛或昏睡等行为都可能与以后的学习障碍有关系。

（3）营养不良早期发展时，严重的营养不良会影响中枢神经系统的发展，所以极有可能造成今后的学习障碍。

3.家庭因素

影响儿童学习成绩的重要因素是父母的教育方式。比如有的父母在孩子学习上稍有问题就打骂孩子，对孩子要求很严厉，时间常了，孩子就会对学习产生厌烦的心理，甚至厌学，从而学习成绩越来越差。此外，父母的期望态度也影响儿童的学习成绩。“望子成龙、望女成风“已成为我国家长的普遍心态，但是不切实际地盲目地对孩子提出高期望会给孩子造成不必要的紧张与压力，甚至会产生一些逆反心理，故意与家长对着干，从而影响学习成绩，造成学习障碍。

三、注意力对学习障碍的影响

注意是心理活动对一定事物的指向和集中，它是心理活动得以产生和进行的必不可少的条件。注意的基本品质包括注意广度、注意稳定性、注意分配、注意转移，因其对学生的学业成绩有一定影响，并影响人们的认知、操作效率、活动水平，因而日益受到关注。心理活动对一定对象的指向和集中是伴随着感知觉、记忆、思维、想象等心理过程的共同心理特征。指向性表现为对出现在同一时间的许多刺激的选择；集中变现为对干扰刺激的抑制。它的产生及其范围和持续时间取决于外部刺激的特点和人的主观因素。注意并不是一种独立的心理过程，而是心理过程的共同特征。人在注意这什么的时候，总是在感知着、记忆着、思考着、想象着或体验着什么。人在同一时间内不能感知很多对象，只能感知环境中的少数对象。而要获得对事物的清晰、深刻和完整的反映，就需要使心理活动有选择的指向有关对象。人在清醒的时候，每瞬间总是注意着某种事物。通常所谓没有注意，只不过是对当前所应当指向的事物没有注意，而注意了其他无关的事物。注意障碍是指儿童不能根据当前的学习任务选择有效的学习活动。更不能把有效的学习活动坚持到底，从而影响学习效率的一种综合性学习障碍。许多学者认为大多数的学习障碍儿童在注意方面都存在着诸多障碍。Keogh＆Margolis（1976）把学习障碍儿童的注意问题分成以下三类：引起注意，即注意选择上的障碍，指学习障碍儿童在选择什么才是他们注意的重要信息方面存在困难和障碍；2、作决定，指学习障碍儿童凭借着一时的冲动作出决定，想到什么就做什么，注意力非常容易分散；3、保持注意力，指学习障碍儿童很难将自己的注意力保持在一件事件上很久，或者说他们很难将一件事从头到尾的完成。所以孩子的父母一定要尽可能的创造与孩子交流沟通的机会，并与临时监护人和学校保持一定的联系，尽全力掌握孩子的思想动向，在需要时及时给与一定的引导，以免孩子误入歧途。另外，作为孩子的临时监护人，应对孩子的生活负起责任，从生活点点滴滴的小事中真正地认识孩子，了解孩子。同时，要切实注意自己的言行，表率作用力量远远大于口头上的说教与训导。对于学校，可以考虑为智障儿童进行定期的心理情况了解，准确掌握孩子的思想动向，尤其是代课老师和班主任，他们是与孩子沟通与交流的直接对象，同时也是校方了解学生情况的重要桥梁，需要付出更多的心血和精力在这方面。之于社会各界，应多加宣传，让广大民众关注到智障儿童这一群体，并鼓励各单位举行一系列的下乡、社会调研等活动，让智障儿童们感知到这个世界的温暖和爱，使他们在成长的过程中逐渐形成感恩社会回报社会的奉献精神，也在社会各界的帮助下建立信心，树立远大的目标，并为之投入努力奋斗的浪潮中去。同时，政府也应进一步完善法律法规，为智障儿童提供相应的法律保护措施，切实保障智障儿童的基本权益。使他们在各个方面与其他的孩子真正意义上获得平等。更为重要的是，智障儿童本身需要在各界的和支持帮助下明晰方向、奋力拼搏。当外界的条件遇上内因时，更需要智障儿童们自己的努力，积极向上，有选择性并且明智的安排自己的生活，并对自己有更深刻的感知和认识，从而更好地规划自己的人生。

四、结论

注意的能力与儿童的学习效率成正比，所以有注意障碍的儿童学习能力必定受到影响，甚至直接造成儿童的学习障碍。由此可见，注意力对学习障碍儿童的影响是非常大的，要帮助学习障碍儿童提高学习能力，使其学业得到进步，一定要观察，评估儿童是否有注意问题，如果有，要进行针对性的药物治疗和康复，改善其注意情况。然后再正对其学习障碍的类型进行康复训练。

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[5]杨海珍.浅谈儿童学习障碍.辽宁师专学报（社会科学版），2006，3（45）

[6]张曼华，杨凤池，张宏伟.学习困难儿童注意力特点研究.中国学校卫生，2004，25（4）：202-203

9.腭裂儿童语言障碍的治疗时间 篇九

对于孩子健康的成长，一般都是一个比较幸福的童年，和小朋友交流清晰流畅的用言语表达。可是孩子在人生的起跑线上前进的时候，出现了腭裂语言障碍的困扰，通常与健康的孩子不一样，这个时候父母便需要留心观察了，不要因为工作忙的缘故而对孩子言语的健康一再忽视。

腭裂儿童语言障碍应及时的治疗，正常的2岁以上的孩子已经能通过简单的词汇来表达自己的意思，与父母及与其亲近的人等进行沟通交流了。而患有腭裂语言障碍的小儿，虽然做过了腭裂手术，因为不能凭借语言来进行表达、沟通，则不能进入托儿所、幼儿园等集体的幼托机构成易被错误地当作智力落后的小儿。语言行为极为复杂，有语言障碍的小儿被家长注意时，往往比较晚了，矫治需要花费较长的时间。因此，早期发现语言障碍对小儿的健康成长及治疗有着重要的意义。

腭裂儿童语言障碍应及时的治疗。家长如果发现小儿在幼儿期存在下列情况，应及早的治疗：

超过2岁半还不会讲话。

超过3岁，说话还不能连成句子。

超阶级过5岁，还把难发音换成易发音，还有不少造句错误，语言还不流利，语言的节奏、速度和抑扬都表现得异常。

患儿说话吃力，感到为难，并能自我意到。

声音过大或过小，或过度嘶哑者。

声音的强度和小儿的年龄、性别不相称，声音带鼻音。

腭裂儿童语言障碍应及时的治疗，做为新手父母。首先当幼儿和你说话时你要全神贯注地倾听，让幼儿慢点要学会轻松和气的说话。制定一个有规律的作息表为孩子。减少做事的压力减慢孩子的生活节奏。但是当孩子出现严重语言障碍时就要马上找医生问诊，这个是越早治疗越好，对于树立他的自信心，发展他的人格都有好处。

作为父母给腭裂儿童语言障碍孩子健康的呵护，就要时时刻刻关注孩子的一举一动，让孩子的健康不因父母爱的忽视而打折，如果孩子出现了腭裂，一定要留意其导致的语言障碍的困扰，选择专业的言语治疗中心，让孩子早日清晰健康的发音，来为其美好的童年告白。

10.孤独症儿童语言障碍的训练 篇十

语言孤独症儿童是由语音、词汇和语法构成的符号系统，是用来进行思想交流的工具，是人类特有的心理现象。

人类在长期的进化过程中，已经分出了一定的大脑皮层区域负责语言功能，如果这些区域出现了问题，语言功能就发生了障碍，孤独症儿童的语言问题便是由于脑中枢出现障碍而导致的。了解语言的功能和发展规律对它的康复很重要。

一、孤独症儿童语言的功能及发展规律

语言的功能是人们相互之间沟通交流的工具。它包括了对符号的运用（表达）能力和接受（理解）的能力。符号系统包括有手势符号、文字符号、图符号、言语符号（音声符号）等。

语言的表达形式有：言语（口语）表达和非言语表达（动作、图片、手语、表情、目光等）。语言发展的基本要素大脑、环境、形成期任何环节出现问题都可能使人们之间的相互交流出现问题。

孤独症儿童语言康复要遵循语言发育的规律，即遵循模仿动作->模仿发音->单词句->多词句->应答->对话->叙述。

二、孤独症儿童的语言问题

1．沟通问题

不懂得与人交流（不把语言作为交流工具），如：无语言、无意义自主发音。

2．发音（构音）障碍

在嗓音和发音器官运用时的运动性失调。如：语声、语调、语速异常。

3．理解问题

在语言理解能力上有不同程度的障碍：立即仿说（鹦鹉学舌），延迟仿说，说话不带感情，字义词语混用，人称代词混淆，文法结构不成熟，是非、因果等关系、概念不清。

三、语言障碍训练要点

语言的进步是很多孤独症患儿家长最关心的。

了解了前面提到的语言的发育的规律和孤独症语言障碍的原因，我们就应该认识到语言障碍的康复训练应该从理解、沟通、构音多方面着手，而不应仅强调“说话”。

语言训练的要点为了解起点言语水平、拟订学习目标、选择适当的学习方式和掌握训练原则、技巧。

四、语言障碍训练的内容

孤独症语言障碍的训练离不开前面几章提到的有关康复的方法，但就语言障碍的训练而言，包括音素水平、音节水平、单词水平、句子水平和口功能训练等方面。

1．音素水平治疗

选择正常儿童最先出现或最易发出的音，即目标音。帮助儿童认识正确发这个音的口型及特征，然后学会区分目标音与另外一个音。

2．音节水平治疗

一个新的目标音初学后，要尽快放在音节中训练．否则很快会被忘掉。音节治疗及把目标音与其他元音或辅音组成无意义的音节，让儿童练习。

3．单词水平训练

把目标音节运用到有意义的单词中。这个新的发音可放在单词的开始、中间或末尾，单词的水平要符合儿童的认知水平，而且日常生活中要常出现。

4．句子水平训练

句子训练要遵循不完整句训练->完整句训练->复合句训练->问答句训练->语音、语调训练->语速、节奏训练->句子理解训练。具体如下：

•不完整句训练的顺序：先训练单词句，后训练电报句（一般为前两个字叠音，第三个字发不同的音，如拍拍球）。

•完整句训练的顺序：先训练简单句，后训练复杂句。

•简单句训练的顺序：先训练没有修饰语的简单句，后训练有修饰语的简单句。

•没有修饰语的简单句训练顺序：先训练主谓句，再训练主谓宾句，最后再训练主谓双宾句。

•有修饰语的简单句训练顺序：先训练简单修饰语句，后训练复杂修饰语句。

•疑问句训练顺序：首先训练特指问句（问人、事物、事情、地点等，如“这是什么？”“妈妈在哪里？”）其次训练选择问句（这是……还是……？）最后训练是非问句（这是××吗？）和正反问句(这是不是××?)

注意：训练电报句、简单句、复杂句、复合句时，句子里的主要单词必须是儿童熟悉的。•形容词训练顺序：从物体特征的描述发展到事件情境的描述。首先是训练描述物体颜

色的形容词（顺序大致是红、黑、白、绿、黄、蓝、紫、灰、棕）。其次训练描述味觉的形容词（顺序是甜、咸、苦、酸、辣），描述温度觉的形容词（顺序是烫、热、冷、凉），描述本体觉的形容词（顺序是痛、饱、饿、痒、馋）。接着是训练描述动作的形容词（快、慢、轻轻的），描述人体外形的形容词（胖、瘦、高．、矮、年老、年轻）。最后训练描述情感及个性品质的形容词（顺序是高兴、快乐、好、坏、认真、勇敢），描述事件情境的形容词（顺序是顺便、危险、难）。

•时间词训练顺序：表示时间阶段的词（顺序是今天、昨天、明天、上午、下午、晚上、上午×时、下午×时、晚上×时、今年、去年、明年）。

•表示时间次序的词（顺序是正在、已经、就要）。

•空间方位词的训练顺序：上、下、后、前、里、外、中间、旁边、左、右。•指示代词（这、这边、那、那边）的理解没有先后顺序。

•人称代词的训练顺序：我、你、他。

•量词的训练主要掌握个体量词（只、个等）。

5．口功能训练

口腔运动问题会影响说话的清晰度，因此口功•能训练也很重要。如：口腔操、吹泡泡、喇叭及吸管吸食等。

语言障碍训练顺序应遵从：建立学习意识->模仿动作->模仿

发音->仿说->简单应答->主动表达->复述->描述->对话->叙事->交谈。

观察奖励法语言训练对孤独症儿童语言交流障碍的疗效。

方法：将35例孤独症儿童分为奖励语言训练组（2003-10／2005—05佛山市第一人民医院康复科的20例病例）和对照组（2001-09／2003-10佛山市第一人民医院康复科的15例病例）。奖励语言训练组采用奖励法进行语言训练，包括对视、注意力、配对、模仿口部肌肉运动和发音、家庭的强化训练。每项训练均给予奖励，利用奖品训练。

训练采用一对一方式，每周训练五六次，45min／次，疗程为3-6个月。对照组采用常规言语训练．无奖品。训练前后根据CRRC版S-S法语言发育迟缓检查法对患儿进行评定，分4个阶段进行，阶段1-事物、事物状态理解困难阶段；阶段2-事物的基础概念阶段；阶段3-对事物用符号理解表达阶段；阶段4-组旬（语言规则）阶段。

日常生活交流态度评估，共分7大项进行，①对他人行为的注视。②视线交流。③对他人的指示、问候、招呼的反应。④向他人表达意愿。⑤感情起伏的表现。⑥提问-回答关系。⑦特征性言语。

疗效评定：语言状态在同一阶段有进步者为好转，上升一阶段者为显效，无进步者为无效。每月评估1次。结果：35例患儿均进入结果分析。

①语言发育阶段评估：治疗前奖励语言训练组和对照组为第1阶段的患者分别为11例（55％）、8例（53．3％）（z=0．097，P=0．934），治疗后仍为第1阶段者分别为1例（5％）、3例（20％），奖励语言训练组有8例达到第3阶段，1例达到第4阶段，而对照组只有1例达到第3阶段（z=2．571。P=0．010），奖励语言训练组治疗前后比较差异显著（z=4．102，P〈0．001）；对照组治疗前后比较差异显著（z=1.983，P=0．047）。

②临床疗效：奖励语言训练组显效14例（70％），总有效率95％，对照组显效6例（40％），总有效率73.3％（P〈0．05）。

③日常生活交流态度：奖励语言训练组和对照组治疗前均为交流态度不良（Ⅱ群），治疗后奖励语言训练组19例（95％）交流态度良好，对照组8例（53．3％）交流态度良好（P〈0．01）。

结论：奖励法能充分调动孤独症儿童学习的积极性，对语言表达、语言理解方面效果明显，同时提高孤独症儿童的智力、自理能力、社会交往能力。奖励法语言训练对孤独症儿

11.预防儿童视力障碍 篇十一

那么，家长们应该怎样预防儿童视力障碍呢?中医强调“未病先防，既病防变，防重于治”的原则，所以，要预防视力障碍，就得从胚胎发育做起。

某些药物，特别是绝大多数抗生素药物，对胚胎及胎儿均有不良影响。调查资料表明：由于用药不当和其他因素，(如放射损伤)造成胎儿斜视、弱视等各种畸形，约占胎儿总数的6％。因此，孕期妇女除了避免接触毒物以及放射性物质、放射线(x线、大彩电)等外，还应慎用或禁用氯霉素、四环素、利福平、甲氧苄氨嘧啶、强力霉素等抗生素。从生理上讲，正处于生长发育期的儿童，各个器官尚未成熟，眼睛视角夹角小于70°，视野亦较小，他们只能看见眼前的东西，即使是较大的物体，也只能看见眼前方的部分，如果孩子不注意看的角度、姿势(如正坐斜看，侧卧观看，偏着头写字，睡着看书等)和距离，日久就会导致斜视、近视等视力障碍。因此，家长必须注意孩子看书、写字的角度、姿势和距离。

同时，由于儿童的视神经发育不全，反应性较差，如孩子看一辆行驶的汽车。从看见汽车到汽车在视网膜上形成图像，通过视神经传入中枢，并得出“汽车”的概念，这一过程约需4秒，而成年人只需1／4秒，如果物体或影像出现、消失的速度过快，超过了孩子的反应速度，则只会“视而不见”，损伤他们的视力。因此，家长应少让孩子看那些令人“眼花缭乱”“目不暇接”的光影场景。如舞场旋转激光灯，色彩浓烈的电视图像，或在奔驰、晃荡的车厢里看书，走路看书等。

此外，环境对视力的影响也不容忽视。在学校，幻灯、录像教学，不合标准的照明，编班、编位、无休止的补课、做不完的作业对视力的影响很大；在街上，五彩缤纷的宣传广告，奔驰闪烁的警灯、救护车灯、电焊弧光灯，特别是电子游戏、小电影等，无不损害孩子的视力；在家里，孩子的眼睛差不多每天都与电视、录像接触，产生疲劳，尤其是大彩电对之损害更大。中医认为，“太过则病，久视伤血”，外界过强的影像刺激必然损伤视力，孩子长时间用眼亦必然暗耗阴血，血不养精也必然导致眼病，再加上那不断向空中发展的与世隔绝的现代建筑，使得千百儿童一放学就置身于楼板的压抑下，视野根本不可能开阔，身居高楼，眼睛向下观看街景的时候较多，而上眺蓝天的机会几乎没有，日久可致远视困难。而且，接触阳光减少，视紫红质合成减少，又易导致夜盲症。这样的环境，无时无刻不损害着儿童们的视力。所以，家长们一定要控制孩子看电视、录像、电影，玩电子游戏及各种强、弱光刺激，特别要控制看彩电时的距离不得少于2米。平常要多到户外活动，多仰望蓝天青山，看书要注意光线适中等。

12.儿童学习障碍 篇十二

1 资料与方法

1.1 病例资料

对2008年3月至2010年7月诊治过的7～15岁ADHD合并LD患者进行分析研究, 治疗组采用静灵口服液联合利他林, 对照组采用单纯利他林治疗, 治疗组有36例 (其中男30例, 女6例) , 对照组36例 (其中男29例、女7例) 。均符合美国精神疾病诊断与统计手册 (DSM-IV) 4版中ADHD的诊断标准及国际疾病诊断分类10版关于特殊学习技能发育障碍的诊断标准。入组时LD筛查量表 (PRS) 总分<60分;中国一韦氏儿童智力量表 (C-WISC) [3]IQ>70;排除那些不合标准的儿童。56例随机分为2组:治疗组36例中, 年龄7岁～14岁, 平均 (9.1±1.5) 岁;病程6～58个月, 平均 (25.3±7.5) 个月。对照组28例中, 年龄7岁～14岁, 平均 (9.0±1.6) 岁;病程6～60个月, 平均 (27.6±8.9) 个月。2组临床资料比较无显着差异 (P>0.05) , 具有可比性。

1.2 治疗方法

治疗组:口服静灵口服液10mL, 每日2次。同时加服利他林, 每天10至20mg, 早晨、中午两次口服。对照组:利他林每天口服10至20mg, 分别在早上与中午服用。以4月为1个疗程连续服用, 每1个月复诊1次。治疗1个疗程后进行疗效观察。服药期间定期随访患儿病情变化。

1.3 观察指标

用多动指数量表 (Conners) 、副反应量表 (Tess) 来观察[4], 同时严密监察血常规、尿常规、肝肾功能以及心电图变化情况。

1.4 疗效标准

以《最新国内外疾病诊疗标准》[5]以及精神科评定量表的减分率判定疗效。显效:出现的症状或病情得到很大的好转, 多动指数评分减少≥80%, 学习水平得到提高≥10分;有效:主要症状改善, 多动指数评分减少≥50%而≤80%, 学习成绩提高但<10分;无效:用药后无变化。

1.5 数据的整理和分析

应用spss16.0进行数据录入和统计分析, 应用的统计方法包括:一般性描述性统计分析, t检验等。

2 结果

2.1 2组临床疗效比较

见表1。

注:与对照组比较, χ2=5.17, P<0.05

2.2 2组治疗前后多动指数、学习成绩比较

见表2。

注:治疗组与对照组治疗后比较, P<0.05

2.3 治疗组与对照组观察比较

服药后的第1～4周期间不良反应, 必须在每4周进行一次门诊随访或电话随访患儿的情况, 57.3%的对照组患儿和55.8%的治疗组患儿都有一些不良反应, 但两组未出现明显差异;该方法对单纯服用利他林, 不良反应相似, 并且在服药前2周, 会出现纳差与恶心等不良反应, 其次有难以入睡、头晕、目眩等反应。2组经过治疗后检查血常规、尿常规、肝肾功能、心电图, 均未见异常情况, 无副作用发生。

3 讨论

儿童注意缺陷多动症伴学习困难儿童 (ADHD/LD) 是近年来倍受关注的研究领域之一。科学研究和教育实践均表明:ADHD和LD有许多共同特征, 如注意力不集中、无意义动作多, 表达性语言障碍、自我监控能力低下以及相当比例的学业成就低下[6,7]。静灵口服液由熟地、淮山药、山茱萸、龙齿、菖蒲、远志、茯苓、丹皮、五味子等药物组成。静灵口服液除具有补肾精、养脾胃以选健脑髓之功。静灵口服液还对其他有关脑及精神方面的诸多病变如精神发育迟滞的低智患儿, 亦有明显提高智力作用。中国医学认为, 6岁以上学龄儿童发现其日常多动暴戾、多语高昂、冲动任性, 急躁易怒, 听课时注意力不集中, 小动作多, 学习困难, 平时口干咽燥, 喜进凉饮料等诸症状, 是由于机体肾阴不足, 肝阳偏亢所致, 因此在组方选药上, 使用的九味中药有滋肾益阴, 平肝潜阳, 宁神健脑益智的作用。根据研究与调查, 治疗组与对照组都对儿童多动症的症状的改善具有很好的效果, 但治疗组的显效率明显优于对照组, 因此, 静灵口服液联合利他林对儿童多动症的有治疗效果的, 国内也有研究表明静灵口服液等中成药治疗儿童多动症效果肯定[8]。根据疗效的观察, 在学习障碍的方面, 静灵口服液联合利他林治疗小儿注意缺陷多动障碍具有很强的优势, 且未见严重不良反应。

摘要：目的 观察静灵口服液联合利他林治疗儿童注意力缺陷多动障碍共患学习障碍的疗效。方法 随机将门诊诊治的儿童注意力缺陷多动障碍共患学习障碍者分为静灵口服液联合利他林的治疗组 (36例) 和单用利他林的对照组 (36例) , 经4月治疗后观察其治疗前后的减分率进行疗效评判比较, 并观察不良反应。结果 静灵口服液联合利他林对于多动症的症状改善的显效性高于对照组 (P<0.05) ;对于学习障碍的改善的显效性高于对照组 (P<0.05) 。结论 静灵口服液联合利他林对治疗儿童多动症合并学习障碍有较好疗效。

关键词：儿童注意力缺陷多动障碍,学习障碍,利他林,静灵口服液

参考文献

[1]石统昆, 武丽杰, 王凤华, 等.不同亚型注意缺陷多动障碍儿童视觉工作记忆研究[J].中国妇幼保健, 2008, 23 (15) :2082-2084.

[2]郑毅.儿童注意力缺陷多动障碍防治指南[M].北京:北京大学医学出版社, 2007:61.

[3]龚耀先, 蔡太生.中国修订韦氏儿童智力量表手册[M].长沙:湖南地图出版社, 1993:1-283.

[4]张明园.精神科评定量表手册[M].长沙:湖南科学技术出版社, 1998:150-202.

[5]陈贵廷, 薛赛琴.最新国内外疾病诊疗标准[S].北京:学苑出版社, 1992:220-223.

[6]Lerner, J.W.Learningdisabilities:theories, diagnosi, and teachingstrategies[M].Houghton Mifflin Company, 2000.

[7]Shimbukuro, Prater, serena, M.The effect of self-monitoring ofacademic performance On students with learning disabilities andADD/ADHD[J].Education and Treatment of Children, 1999, 22 (4) :397-414.