略读课文教案

略读课文教案（精选8篇）

1.略读课文教案 篇一

把握“略读”性质

探寻略读课文的常态教学策略

福建省连城县教师进修学校 巫永荣

翻开教材，我们不难发现，课程标准实验教材将课文分为精读、略读、选读三类。其中“略读课文”是人教版实验教材中首次出现的。课文类型的增加，折射出教学理念的转变：新课程更注重培养学生的独立学习能力，更关注学习方法的迁移运用，更强调语文学习的实践性，从原来比较关注教师的教逐渐转变为更关注学生的学。教材从三年级开始安排了略读课文学习，三上和三下每册各有8篇，而到了四年级，略读课文增至14篇，占课文总量的43．8%，五年级略读与精读课文形成了1：1的状态,达到了六年级略读课文安排超过了精读课文。从略读课文的数量以及在教材中所占的比例，我们不难看出略读课文在整套教材中占有相当重要的地位。略读课文具有较明显的独立阅读性质。课程标准实验教材编排略读课文，主要是引导学生把从精读课文中学到的语文基本功，用于阅读实践，逐步提高独立阅读能力。据此，我们可以从以下几个方面探寻略读课文的常态教学策略。

一、领会编者意图，把握教学目标

教学目标是课堂教学的出发点和归宿，正确把握教学目标，能切实有效地提高课堂教学的有效性。略读课文一般是故事较强、文字浅显、趣味性强、便于阅读理解的故事性作品。相对于精读课文来说，略读课文的教学目标要更集中、更简约一点。人教版《教师教学用书》对略读课文提出教学要求：一是从内容上说，理解课文的要求要低于精读课文的教学，一般是“不求甚解”，只要抓住重点、难点，引导学生读悟理解即可，词句的理解不作为训练的重点；二是从方法上说，教师要更加放手，让学生自己把课文读懂，并在读中掌握读书方法，提高阅读能力。教学要求也正是教材中略读课文的编排意图。这说明了精读课文给学生以“知”，而略读课文是学生通过阅读实践，由“知”向“行”转化的训练基地。具体到教材中编排的每一篇略读课文，教师要注意综合考虑《语文课程标准》中阅读教学相关的目标和要求、学段特点；学生年龄心理特点、接受水平；编者意图、文本、单元训练重点、单元导语，略读课文导语等方面，确定教学目标。如《猴王出世》一课教学目标可定为：⑴认识8个生字，读读记记“灵通、迸裂、避暑、楷书、造化、顽劣、明明朗朗、喜不自胜、天造地设、渗透缩脑”等词语；⑵用略读、跳读、浏览等多种学习方法，了解石猴出世以及成为猴王的经过，体会石猴的性格特点；⑶激发学生阅读经典明珠的兴趣。

二、依托“课前连接语” 设计简约教学结构

课堂结构求简已成为教学的趋势。著名特级教师王崧舟认为： 略读课的设计应以大板块、大框架的设计为主，避免精读课的线性设计，给学生留下整块的自主阅读空间。同时，教学应从阅读技能的巩固运用着眼。”因此，与精读课文比较，略读课文的教学我们主张摒弃过度的设计，让大气度、大智慧充盈我们的课堂。略读课文的“略”要求略读课堂结构简约，为学生自主阅读开辟大块大块的时间与空间。人教版教材在精读课文与略读课文之间，有一段流畅的文字（课前连接语），它既自然地把学生的学习由精读课文过渡到略读课文，使精读课文和略读课文形成一个整体，又提示了略读课文的学习要求和方法，更好地发挥略读课文的训练阅读、迁移能力和陶情冶趣的功能。如人教版四（上）略读课文《世界地图引出的发现》前面的“连接语”是这样的：“法布尔长期观察昆虫，成了著名的昆虫学家。下面课文中的主人公在观察中发现了什么？认真默读课文，看看魏格纳的奇思妙想是怎样产生的；有了这个想法后，他又做了什么。把你阅读课文的感受讲给同学听。”这段承上启下的提示为教师提供了略读课文教学的流程：默读——思考——交流。根据提示我们可以简化教学流程：一是默读自悟阶段。教师把学生引进书本后适时淡出，学生根据提示充分默读，读中自悟，解决问题；二是交流点拔阶段。学生在交流中就自己感兴趣的三个问题中的一点发表自己的见解，教师根据学生的自读情况及教材特点进行点拔，疑点再读读，趣点再品品，重点再议议，帮助学生真正读懂文本。三是拓展延伸阶段。可补充一些魏格纳的资料和其他科学家认真观察、仔细思考、有所发现的例子，使学生加深理解，开拓视野。这样，简单的课堂结构使学生集中精力独立阅读，发挥略读课文的巩固迁移功能和拓展延伸功能。

连接语中的阅读要求有时是隐性的，宽泛的，需要教师去挖掘，去整合。如《桂花雨》一课课前连接语：“„„„说说桂花给我带来了哪些快乐，再和同学交流读了“这里的桂花再香，也比不上家乡院子里的桂花”这句话的体会„„。”连接语交代了几个学习任务，使课堂教学有了主线，从初读了解家乡院子里的桂花是怎么样的入手，引导学生根据提示整体感知文本，再交流桂花给我带来了哪些快乐，把握教学的动脉，提炼出简约的课文教学结构：初读——感悟——交流体会，为学生自主阅读提供了导向。

三、大胆放手 留足时间 引向自读

培养学生独立阅读能力是人教版实验教材编排略读课文的意图之一。略读教学最佳效果表现在让学生有更多的自主阅读的时机，让学生自己把课文读懂，把在精读课上习得的阅读方法加以迁移运用，在实践中掌握读书方法。因此实施略读教学要大胆放手，让学生有足够的时间去自读自悟，教师要充分发挥引导者的作用，提纲挈领，给予学生足够的独立读书、思考、交流的机会，给予学生精当的点拨，将对话引向深入，促进学生知识能力的培养、情感态度的增进、学习方法的迁移。例如，教学人教版实验教材第七册《火烧云》一文第三自然段，我们可以这样组织学生进行自主学习：

师：火烧云那绚烂的色彩已经深深印进了同学们的脑海，请大家自己再读读第三自然段，看看你从这段话的表达中有什么发现。

生：这段话中有许多表示颜色的词语。

师：是啊，咱们自己再读读这些表示颜色的词，你一定会有所发现。

生1：我发现“金灿灿”、“红彤彤”是ABB式的。

生2：我发现“半紫半黄”、“半灰半百合色”是ABAB式的。

师：同学们都有一双慧眼，这些表示颜色的词是一组一组出现的，就像歌曲拥有节奏一样，读起来多有味道啊。男女生合作再读读这些表示颜色的词语。

师：现在咱们把这些词语送到语段中再读一读，感受感受火烧云颜色变化的神奇。

在上述教学片段中，教师大胆放手，让学生自主朗读、自主交流、自主发现语言的节奏和韵律，从而获得自我发展，为学生的课外独立阅读奠定了基础。

四、聚焦重点 略中有“精” “精”当点拨

教师对课文内容进行裁剪，取舍，重组是阅读教学材料处理的主旋律，不论是精读课文，还是略读课文都应这样。不同的是，略读课文的教学时间短于精读 课文，就更要很好地对教材进行取舍，聚焦重点。虽然说略读教学讲究“简”、“略”，但也需要有“精”的部分，否则略读就成了“泛读”，那效率就低下了。这就要求在教学中要努力探寻与文本主题内涵紧密联系的“精”读点，引导学生有层次的阅读，在文本的重点、精彩之处，细细品读，做到略中有精，互相融合。叶圣陶先生谈过：“略读的略字，一半系就教师的指导而言：还是要指导，但是只须提纲挈领，不必纤屑不不遗，所以叫略；一半系学生的功夫而言：还是要像精读那样仔细咬嚼，但是精读时候出于努力钻研，从困勉达到解悟，略读时候就已熟能生巧，不需多用心力，自会随机肆应，所以叫做略。” 可见，略读课略的是教师指导学生所花的时间，而非是对课文的粗略理解。对于文章的重点、精彩之处还是要引导学生细细品读，使略读与精读互相融合，综合运用，通过有层次的阅读，在内容理解、情感感染与语言感悟上也达到比较理想的效果。以《慈母情深》一课为例，紧扣导语，以单元主题感受父母之爱为基点，结合单元学习重点——想一想作者是怎样通过外貌、语言和动作的描写表现父母之爱的，将本课教学重点定位在通过母亲外貌和语言感受母亲的深情。在学生通读课文后，让学生说说母亲的哪个画面让你心头一颤，将重点放在母亲外貌、动作描写的句子，周围环境描写的句子，让学生与文本进行深度对话，重打细敲，让学生一遍又一遍地去研读“震耳欲聋”、“我的母亲”、“立刻”这些词语，品味作者表达母亲深情写法上的精彩处，凸现略读教学中的“略中有精”。

五、架设桥梁 整合资源 拓展延伸 叶圣陶说过：“就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用。学生在校的时候，为了需要与兴趣，须在课本或选文以外阅读旁的书籍文章；他日出校之后，为了需要与兴趣，一辈子须阅读各种书籍文章；这种阅读都是所谓应用。使学生在这方面打定根基，养成习惯，全在国文课的略读。如果只注意于精读，而忽略了略读，功夫便只做得一半。”既然略读是为了推广应用，略读课文的教学，不应该只满足于提示中的问题，满足于教材本身，采取单调的教学方法，而应该以教材为拓展点，整合资源、架设桥梁，进行宽广的课堂延伸，使学生在丰富多彩的延伸活动中学语文，用语文。

（1）搜集资料，加深理解。许多略读课文都是名家名作的一个节选，在教学文章之前可以让学生收集相关资料，了解作家的写作背景，加深对课文的理解。教学《慈母情深》一课，学生在体会慈母形象的时候，可插入关于母亲的工作环境描写的补充文本，可插入关于当时作者家庭情况的补充文本，可插入关于作者因着母亲带给他的感动的补充文本，使学生对文本的理解更为全面，更为客观，更好地体会一个母亲给予一个儿子的力量。

（2）广泛阅读，开拓视野。略读课文的教学，要为学生最终脱离教师走向课外阅读打好基础，它是联系课内外阅读的桥梁。略读课文的教学，在进行课外拓展时，必须充分挖掘单元主题资源，促进课堂学习资源与课外学习资源的互为补充。如《猴王出世》这篇课文，在学习“探水帘洞”一段，为了让学生更形象的感受花果山腹地，水帘洞洞天的奇异、壮观，以及石猴的机灵勇敢，将原著引入课内，进行对比阅读，不仅利于课文的教学，而且激发了学生课外阅读原著的兴趣。也可以选择性地提供课外阅读的内容，如学习《景阳冈》后推荐学生阅读《水浒传》第二十三回，或自己感兴趣的回合。阅读拓展作为教学的延伸，并不是盲目的整合资源，应着力于学生，从学生的需求、兴趣、年龄入手，有选择地进行阅读。

（3）综合实践，引发探究。新课改倡导“自主、合作、探究”的学习方式，鼓励教师结合教材进行语文综合性学习。略读课文以其广阔的空间成为语文综合性学习的课题来源。一位教师在三(上)第四单元略读课文《一幅名扬中外的画》学习结束时，安排了学生对整组课文的简单回顾与畅谈感受。师结合学生的感受提出：中华传统文化源远流长，它在生活中到处都是，让我们一起收集生活中的传统文化吧！好好准备，下次我们将作专题交流和展示。这里既对本单元的学习主题作了总结与提升，同时又适时提出语文综合性学习《生活中的传统文化》的要求，引发学生探究，是学习的拓展与延伸，沟通了课内与课外的联系。

总之，略读教学是一种教学行为，不能以略读去阅读，不能以精读去教学。略读课文也不是忽略地教，而是隐去教师“明目张胆”地教，转而让学生“潜心会文”地去学。教师只有在自身对文本的认真解读和准确把握的基础上，才能准确地把握略读课文的教学策略，对学生进行有的放矢地有效引导，让学生在实践中主动掌握阅读方法，逐步提高独立阅读能力，有效促进语文素养的形成和发展，为学生的终身学习奠定基础!【参考文献】

(1)《全日制九年义务教育语文课程标准》（实验稿）.北京师范大学出版社 2003年8月

(2)金彥.《关于略读课文教学的几点建议》.《小学语文教学》.山东教育报刊社.2007年6月

(3)王乐之《小学语文略读课文教学的思考与实践》北京师范大学文学院

联系方式：

巫永荣 福建省连城县教师进修学校 366200 ***

2.略读课文教案 篇二

一、准确定位, 思想认识上不能“略”

目前, 略读课文教学普遍存在着教师定位不准的现象。一是有的教师过度重视, 拿不准略读课文与精读课文的区别, 把略读课文讲成了精读课文, 分析琐碎, 面面俱到。如一位教师在教学人教版五年级上册《通往广场的路不止一条》时用大量的时间仔细分析了“我”与维黛安太太的所有对话, 又拿出10分钟时间让学生分角色朗读, 并对学生的错误一一纠正。略读课文本身就承载着很多任务, 一般要求一课时完成, 这样设计, 体现不出精读和略读的区别, 不但学生的自主阅读能力无法形成, 无形中也加重了教师和学生的负担。二是有的教师对略读课文缺乏重视, 让学生在课上自学, 甚至直接作为了课外阅读材料, 不占用课上时间, 把“放手”变成了“放羊”, 这些行为都无法保证略读课文的学习效果。

事实上, 略读课文只是在承载任务上与精读课文不同, 两者的重要性对培养学生的阅读、表达能力并无区别。教师要重新认识这一问题, 首先在思想上不能“略”, 然后才能以正确的态度对待和研究略读课文, 找好”扶”与”放”的度, 做到精读、略读两条腿走路, 切实提高学生的自主阅读能力。

二、加强研究, 教学设计上不能“略”

既然略读课文在教材的整体编排中占有这么重要的地位, 那教师在具体教学时对略读课文应该如何定位?目标又该如何确定?课堂上需要品词析句吗?课堂上还能讲吗?讲到什么程度……

沈大安曾说过:“略读课文不求精细全面, 但求大致理解掌握, 重在运用阅读技能, 享受阅读乐趣。”这一理论的提出帮助教师扫清了拦路虎, 使教师在教学设计的整体框架上有了初步的认识。以人教版四年级下册《小英雄雨来》为例, 教师在教学时可以本着“整体设计求简约、重点感悟求扎实、合理取舍求有效”的原则, 根据课文前的导语, 采用主问题引领的形式, 组织学生自读、自悟、交流。如课文讲了雨来的哪几件事?让你感受最深的是什么?把这个故事讲给别人听。在学生充分自学和小组交流后, 教师引导完成问题的梳理, 重点指导学生把在前面精读课文中学到的读书方法用于阅读实践。整个过程中, 教师要结合学段特点, 有重点地落实好阅读教学的训练要求。

目前, 在绝大部分地区, 略读课文要求一课时完成, 这就更要求教师在教学设计时准确把握课文承载的训练任务, 确定训练重点, 合理分配时间。通常情况下, 一节课40分钟的时间, 至少应拿出20分钟的时间让学生自学、组内交流, 充分发挥学生的主体作用, 培养他们自主阅读和独立运用的能力。

三、找准重点, 方法指导上不能“略”

叶圣陶先生说:“就教学而言, 精读是主体, 略读只是补充略读课文;但是就效果而言, 精读是准备, 略读才是应用。”这句话强调了略读课文的重要性。要想让学生形成一定的略读能力, 教材中一篇篇的略读课文就是很好的运用载体, 教师要结合课文的特点, 在教学方法上下功夫, 达到事半功倍的效果。如人教版六年级下册《一夜的工作》这篇课文, 篇幅短小, 内容通俗易懂, 课前教师可以安排学生搜集周恩来总理的相关资料, 使学生对其有一定的了解。开课伊始, 教师可以让学生谈谈自己对周总理的了解, 为后文的学习打下铺垫。然后, 让学生根据导语中的自学提示完成自学。在此基础上, 教师重点抓住“把握课文的主要内容”和“体会作者表达的真情实感”两个训练点引导学生自学、讨论、交流。最后, 拿出一定的时间补充周总理的相关资料, 采用“以一篇带多篇”“以一点带一篇”的形式, 以教材为拓展点, 内引外联, 进行课前、课中、课后拓展阅读等语文课外综合性学习与实践, 让学生在大量的视觉冲击和实战训练中反复练习“把握课文的主要内容”的能力, 在大量的文字材料阅读中体会作者表达的真情实感。

在略读课文教学中, 教师要引导学生用多种方法进行阅读, 加强课内外联系, “扩大知识面”。我们应遵循“课文只是个例子”这一原则, 发挥好略读课文在精读课文和课外阅读之间的桥梁、纽带作用, 强化好学生在精读课文中学到的阅读方法, 拓展到用这些方法独立阅读课外读物, 最终让学生在教师从“扶”到“放”的过程中形成独立的阅读能力。

四、群策群力, 各类评价上不能“略”

台湾作家黄武雄在《学校在窗外》一书中提出, 考试领导教学是不能忽视的现实。当前很多学校评价教师很重要的一项指标就是考试。但在众多的语文监测样题中, 很难见到略读课文的考查内容。因为略读课文一没有需要会写的字, 二没有需要背诵的段落, 天长日久, 教师就围着考试这根指挥棒转, 你考什么, 我教什么。慢慢的, 略读课文就不再引起教师和学生的重视, 排在课本中就形同虚设了。另外, 各级教研部门缺少了思想引领, 每次培训基本没有涉及这方面的内容, 各类赛课内容也从来不包括这些课文, 久而久之, 略读课文就真的“略”了, 可有可无了。

要解决这一问题, 各级教研部门要充分发挥好考试和各类评比的导向作用, 在每学期的质量监测中, 要有一定的分值体现。如节选本学期略读课文中的一个片段, 根据年级训练重点, 设计一些阅读题目, 考查一下学生的阅读能力;在各级各类赛课中, 不刻意回避这类课文, 而是随进度一起进行。另外, 学校在每学期对学生进行阅读素养考查时, 要适当涵盖这些课文, 如请学生背诵一下某一篇略读课文的优美段落等。相信在这些思想的引领下, 教师、学生会逐步准确认识略读课文的地位和作用, 从而在行动上积极落实, 最终达成一种共识, 那就是略读课文不能“略”。

3.“略读课文”教学策略 篇三

教学这三类课文，首先要明确教材的编排意图。例如略读课文的设置，主要是在学习精读课文的基础上，培养学生“快速阅读”的能力。课程标准明确要求第二学段开始“学习略读，粗知文章大意”，到第三学段对阅读速度就提出了具体的数量规定，要求每分钟不少于300字。

笔者在听课中发现，目前“略读课文”教学中存在的问题比较突出，主要表现为“两个极端”：一个极端是“大包大揽”，把略读课文当成了精读课文来教，从整体感知到精读体会，从学习字词到体会句子，从分析内容到总结写法，面面俱到，结果“略读、速读”的能力没有得到很好地培养。另一个极端就是“大放手”，只是让学生把课文简单地读一下就算完成教学任务了，结果学生学得怎么样老师心中无数，无法促进学生读书能力的提高。

笔者认为，“略读课文”的教学最好的策略就是“略而不虚，引而不牵”。所说的“略”主要有“三略”：一是识字上要略。略读课文中的生字都属于“二类字”，这些字大多在文中标有拼音，学生会读、不影响阅读就行了，不必把这些字拿出来反复地识记。二是词语的处理上要略。比较起精读类课文来说，略读课文对词语的理解就要相对淡化一些。例如三年级下册《秦兵马俑》一课有大量的生僻词语，如“惟妙惟肖、规模宏大、鸟瞰、享誉、铠甲、所向披靡、统率、颔首低眉”等等，这些词语要是一一地去精确理解并说出它们的意思，读书的时间又会大大减少。略读课文中出现的新词学生只要能够正确地读下来并在心里“粗略”地领会它们的意思就可以了。譬如“惟妙惟肖”这个词语，学生一般都能联系上下文知道是“很像”的意思，没必要让他们记住“指描写、绘画或雕塑等艺术形象非常逼真”这样一个准确的解释。三是思想感情的体会与表达方法的研究要略。对精读课文来说，抓住重点句段深入体会作者的思想感情并学习其中的写作方法是非常重要的，但是作为略读课文来说就不必在这方面过于细腻，学生只要大板块、粗线条地“了解”课文的思想内容和篇章结构就可以了。

我们说的“不虚”，就是要避免把略读搞成“草草了事读”，略读课文依然要体现扎扎实实的语文基本功训练，使学生在阅读、表达、应用等方面有实实在在的收获和提高。譬如《秦兵马俑》一课的教学，可以安排几个回合的略读、速读，每一回合的略读都要提出具体的学习要求，每一个要求都要尽量面向全体学生扎实训练。第一回合可以让学生快速阅读，说一说自己了解了秦兵马俑的哪些情况，主要着眼于粗略了解兵马俑的位置、规模、种类、数量、背景史料等方面的情况，培养学生快速摄取、过目不忘的能力。第二回合可以让学生快速阅读，说说课文介绍了秦兵马俑的哪几方面特点，主要着眼于迅速感知课文思想的能力。课文中有一个过渡段集中概括了秦兵马俑的三个特点，即“规模宏大、类型众多、个性鲜明”，学生抓住了这一段中的三个关键词语，也就抓住了作者所要表达的主要思想情感，这也是快速阅读的一种好方法。第三个回合可以让学生快速阅读，找出自己最感兴趣的部分，着眼于促进学生的个性化阅读。在此基础上以小组合作的形式朗读展示自己最喜欢的段落，尽情享受读书的快乐。除此之外，还可以鼓励学生提出自己的疑难问题，并在小组内讨论交流，从而培养学生自主探究能力。当然，略读课文的教学不应该仅仅局限于读，也可以结合课文内容设计一些小练习，拓展学生的思维，培养学生的创造能力。如《秦兵马俑》第八自然段中细致描写了四种兵马俑的不同神态，而这一段的前面讲这些兵马俑“仔细端详，神态各异”，因此可以启发学生想像再写一种兵马俑的神态，以此培养学生的想像力和创造力。

4.略读课文教学 篇四

一、什么是略读。

1、学生从精读方面得到种种经验，应用这些经验，自己去读长篇巨著以及其他的单篇短什，不再需要教师的详细指导，这就是‘略读’。就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用。学生在校的时候,为了需要与兴趣,须在课本或选文以外阅读旁的书籍文章;他日出校以后,为了需要与兴趣,一辈子须阅读各种书籍文章;这种阅读都是所谓运用。使学生在这方面打定根基,养成习惯，全在国文课的略读，如果只注意于精读，而忽略了略读，功夫便只做得一半。（叶圣陶《略读指导举隅》的《前言》）

略读，就是范读，是一种不求深入精研，只求概览大意的读书法，其基本特点是“观其大略”（李德成主编《阅读词典》）

学习略读，粗知文章大意。——第二学段课程目标 学习浏览，扩大知识面，根据需要搜集信息——第三学段课程目标

2、略读，是以抓住文章主要信息为基本目的，大略地、非精细地读。在信息社会里，很多场合需要读得粗一点、快一点，所以略读能力培养十分重要。

略读能力可以通过多种途径来培养：教师自选材料阅读，儿童课外阅读，精读课文中也有略读的因素。这里讨论的是基于教科书的略读教学。

3、教师容易把略读课文上成精读课文的原因：由于我们文本本身的文质兼美，什么都舍不得放弃；由于我们太熟悉精读课文教学模式，容易把略读课文上成精读课文；由于过于注重人文内涵的开掘，容易忽略了阅读能力的培养这个主要目标。

4、当今的阅读教学实际呈现出三种价值取向：语文知识取向、阅读能力取向、和人文精神取向。阅读教学应当突出阅读能力取向，略读课文教学更是如此。

5、略读课文教学的三个关键词：粗略（抓大放小，有所侧重）、应用（以点带面，迁移运用）、自主（放手阅读，体现个性）。

二、略读教学做什么，不做什么

1、略读课文教学的基本任务：了解“写了什么？”；说说“有什么感受？”；看看“哪些地方给你的印象特别深？”

1）把握大意。把握大意涉及理解能力、思维（概括）能力、表达能力，是一项非常有价值的训练。把握大意可以从填空开始，抓住要点，逐步从讲得比较具体到比较简练。

2）交流感受。根据课文内容，把握主要倾向，多角度地感受。

3）重点赏读。可以选一个或几个角度，也可以选一个或几个点；可以赏读内容，也可以赏读表达方法。

当然，教学过程中，并不一定要按此步骤进行，可以结合课文特点，学生情况而定。

2、不做什么？

1）生字认识就行，词义大致理解即可，不必细究。2）默读为主，一般不需要进行有感情朗读的指导；（关于此点，大安老师介绍说是有争议的，可以和大家一起讨论，但是，他还是表达了自己的观点：

1、有感情朗读在日常阅读过程中并不常用；

2、朗读固然重要，但我们也不要无限制地放大了它的作用）；

3）一般不做模仿写作的练习（这里的模仿写作区别于一般的写感受和体会，主要是指结构、篇章、写作手法等方面模仿）

三、略读教学有哪些程序？

1、略读课文中的“三读”：一读知大意，二读抓重点，三读谈感受；

2、充分利用略读课文之前的“连接语”，明确略读的重点。

略读教学模式举例：

常规模式一：《槐乡的孩子》a、读课文，看看槐乡的孩子有什么样的快乐。b和同学交流一下读后的感受。c把喜欢的句子多读几遍。

常规模式二：《世界地图引出的发现》a魏格纳发现了什么？b魏格纳是怎样发现“大陆漂移”的？c把你阅读课文的感受讲给同学听。

【忠告】：略读课文教学有一定的模式，但是又要避免模式化。教师应根据课文特点做到：常中有变，让略读课文教学也富有情趣。

四、略读课文教学可做哪些练习？ 练习举例

《妈妈的账单》：让我们也来自己的妈妈写下一张账单。《刷子李》：曹小三当学徒的头一天，对师父的看法有什么变化？你能用图形和文字表示曹小三的心情变化吗？

《乌塔》：一个14岁的女孩，独自一个游欧洲，你赞成她的做法吗？我们开个辩论会吧！正方：乌塔独立生活能力强，值得我们学习。反方：乌塔做法太冒险，我们不能学她。

怎样练习：

1、写下大意，写下感受，写下自己对内容或者语言的看法；

2、选择、判断、填空和回答问题，都是可用的题型；

3、扩展阅读，提升能力。限定时间让学生快速阅读类似文章，提取主要信息。如台湾的“群文阅读”，也是一种可以采用的做法。例：《刷子李》群文阅读，《泥人张》《张大力》《苏七块》《大回》等篇文。

精读，精而不全

略读，略而不简

——参加“精读与略读”专题研讨活动有感

针对语文课两大主要类型的课文“精读课文”和“略读课文”的教学，我们常说：“教学有法，但无定法。”对于语文教学来说，不同的类型、不同特色的课文，其教师教授方式、学生学习方式也各不相同，在我们的平时教学中，常常这样想：到底什么是略读？教略读课文时，我们该做什么，不该做什么？该采用怎样的程序教学？平时又可以做哪些练习呢？

精读与略读到底是什么关系呢？叶圣陶曾说，就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用。沈大安老师认为，略读，是以抓住文章主要信息为基本目的，大略地、非精细地读。在信息社会里，很多场合需要读得粗一点，快一点。略读能力的培养十分重要。很多老师由于课文文质兼美，什么都舍不得放弃，又太熟悉精读教学模式，就容易把略读课文上成了精读课文。而略读课文教学要注重阅读能力的培养，这一点往往被老师忽视了。

略读课文教学的基本任务有三点：一是了解“写了什么”，二是说话“有什么感受”，三是看看“哪些地方印象特别深”。首先在把握文章的大意时，可以从天空开始，抓住要点，逐步从讲得比较具体到比较简练。其次在交流读后感受中，可以根据课文内容，把握主要倾向，多角度地谈谈感受。接着可以选一个或几个角度，也可以选一个或几个点；可以赏读内容，也可以赏读表达方法。总之要有所侧重。其中在略读课文的教学中值得提醒老师们的是：

一、生字会认就行，词语大致理解即可，不必细究。

二、以默读为主，一般不需要进行有感情朗读的指导。

三、一般不做模仿写作的练习。在教学过程中，我们教师可以充分利用略读课文前的“连接语”，即“学习提示”，明确了略读的重点。在选择练习时，可以指导学生写下大意，写下感受，写下自己对内容或语言的看法。像选择题、判断题、填空题等都是可以运用的。如台湾的“群文阅读”，也是一种可以采用的做法。例如：《“打扫”森林》可以画生物链来理解课文内容；《全神贯注》可以给课文补充副标题；《小英雄雨来》可以给每部分列小标题；《槐乡的孩子》可以积累比喻句、排比句；《夸父追日》可以补充《海外北经》中的故事原文，进行古文、现代文的比较阅读；《牧场之国》可以推荐阅读老舍散文《草原》，感受不同地域、文化下的牧场之美。

总之，略读教学中，教师要重在深入浅出，运用有效的教学策略，要注意整体求略，部分求精。我想正确处理好精读与略读的关系，精读课文与略读课文的关系，精读课文教学与略读课文教学的关系。用精读课文的学到的方法去学习略读课文，同时，教师要多给学生与文本之间的对话时间，多关注文本的表达形式。略读课文同样也能上得精彩！

因文而异“略”出精彩

一、透视现状，精略两难

人教课标版小学语文教材从三年级上册开始安排略读课文，篇数 呈逐年增加的趋势。透视当前略读课文教学，存在以下两种误区：

1、“略”而过。略读课文后面没有学习要求，没有作业练习，不列入考试范围，因此，有的教师就认为略读课文不重要，让学生自己读读课文，能说出主要内容即可，使略读课文一“略”而过。放手让学生自主阅读，也就成了“放羊式”阅读，略掉了知识的迁移与运用，略掉了能力的培养与提高。

2、一“精”到底。略读课文文质兼美，教师难以割舍，加上教师太熟悉精读课文教学模式，过于注重人文内涵的开掘，习惯领着学生“掘地三尺”。于是，略读课文上成了精读课文。从字词学习到内容感悟，从朗读指导到语言积累，面面俱到，细细雕琢，一“精”到底，略读能力的培养就成了一句空话。

二、因文而异，略而不简

略读课文教学如何走出两难境地，是我们一直思考的问题。略读课文都是经过专家多番论证，慎重思考，精挑细选的，其中不乏名家名篇，学生喜欢，教师更是难以割舍，如果篇篇都精讲，就没了略读课文教学的味儿，如果停留在让学生粗知大意上，又觉可惜。能否做到两全其美呢？我们想到了因文而异，一课一得。

1、因文别类。略读课文的文章体裁，语言风格、结构类型等虽各具特色，便也有相似之处。有的感人至深、值得细品。

2、突显重点。略读课文教学讲究整体求略，部分求精，求精部分必定是课文的重点。到底哪部分求精是困扰每位教师的问题，略读课文的分类使每个问题迎刃而解。品读感悟型课文的批注点、语言积累型的点、读写结合型的结合点就是求精的要点。教师根据不同类型的课文，找准着力点，大胆取舍，抓住某一方面扎扎实实地进行训练，或注重感悟，或背诵积累，或写作指导。品读感悟型的课文，教师可抓住学生不易明白的感悟点，让学生写批注，然后交流，学生读懂课文即可，语言积累型的课文则可以赏析为主，不必在引导学生说感受上费时费力。这样有的放矢，让学生在每节语文课上必有一得。

3、五步教学。

导。每篇略读课文前面都有一段连接语，起随上启下的作用，明确提出本课教学的重点，是教师把握教学目标、教学重点的重要依据，也是学生学习课文的重要提示。教师可凭借这段连接语导入新课。

知。了解课文“写了什么”是略读课文教学的基本任务，这是对学生把握文章大意能力的培养。把握大意涉及理解能力、思维能力、表达能力，是一项非常有价值的训练。因此，自读感知，把握大意是略读课文教学必不可少的环节。教学时可抓住要点，引导学生逐步从讲得比较具体到比较简练。

说。根据课文内容，把握主要倾向，多角度地谈感受。/不同类型课文说的侧重点不同，品读感悟型主要说人文的感悟，读写结合型可以说写作特色的感悟，语言积累型侧重语言形式、段落结构的感悟，而独立阅读型课文则由学生多角度自由表达即可。

练。这是教学重点，要给足时间让学生练习。不同类型的课文练习方式各不相同，品读感悟型可以赏读内容，语言积累型可以背诵积累，读写结合型可以练笔仿写，独立阅读型可以自由读检测。

拓。叶圣陶说过：“学生从精读方面得到种种经验，应用这些经验，自己去坊长篇巨箸以及其他的单篇短什，不再需要教师的详细指导，这就是“略读”。这一环节体现的正是阅读课拓展延伸的功效，把学生引向更广阔的阅读天地。

三、一课一得“略”出精彩

因文而异教学策略，归根结底就是体现一课一得的教学思想。教学时，要给学生充裕的时间自主阅读，然后侧重课文的某一点，大胆取舍，抓大放小，适当点拔，使学生有所悟，有所得。

1、品读感悟得于“悟”。此课型的教学，侧重感悟能力的培养，学生在充分自读的基础上，写好批注，教师以批注为抓手，引导学生写感悟，说感悟，提高学生感悟语言的能力。

2、语言积累得于“积”。此课型的教学，侧重语言的欣赏和语言积累凤赏读为抓手，以比赛的方式引导学生读读写写，记记背背，积累文本中的精美语言。

3、读写结合得于“写”。此课型的教学，侧重练笔能力的培养，以读写结合为抓手，引导学生仿结构，仿段式，仿语言，提高习作能力。

4、独立阅读得于“思”。此课型教学，侧重独立思考，自主阅读，自主探究能力的培养，以菜单式阅读为抓手，引导学生有目标，有重点地开展有自主学习。阅读菜单来自课文前的“连接语”，学生根据菜单阅读，有效避免了放羊式阅读，能切实提高学生独立阅读能力。

因文而异，异的是不同课文的侧重点，同的是学生阅读能力的提高，只有整体求“略”，部分求“精”，大胆取舍，才能“略”出精彩！

整体阅读：略读课文教学的基本思路

一、引言。心理学研究表明：人接触到一个新事物，会滋生出强烈了解它的欲望，希望做到了然于胸。如同一道精美的食物呈于眼前，在初步辨清食物的原料、形状和堆叠状态后，禁不住诱人的色、香、味的诱惑，便一尝为快，感知大致味道。

法国著名艺术家罗丹塑造巴尔扎克全身像刚刚完毕，他的学生们盛赞巴尔扎克的一双手塑造得好。罗丹当即用斧子砍去了这双手，并郑重其事地教育他的学生们最重要的是“整体”。这双手太突出了，破坏了整体的和谐统一，有损于整体美，于是毫不犹豫地重塑。

文学创作是很讲究整体原则的，严格遵循部分服从于整体的原则。正因为艺术家、作家总是把整体的完美摆在首要的地位，所以产生出来的作品总是以有机整体的形态呈现于观者的面前。因此，观赏和阅读也只有在整体上下一番功夫，才能对作品有全面、正确的认识。

语文课程标准》明确指出：“在教学中尤其要重视培养良好语感和整体把握能力。”可见，阅读教学应该提倡整体把握，实施整体阅读。

二、界定。何为整体阅读呢？它是对阅读材料的整体感知，整体感知是读者对文本的直觉印象。现代心理学认为，人类和高等动物的学习，根本不是对个别刺激作个别的反应，而是对整个情境作有组织的反应，因为心理现象最基本的特征是在意识经验中显现结构性或整体性，而整体又是先于部分并决定部分的性质和意义的。因而，“整体阅读”可以理解为在语文阅读课堂教学过程中对课文侧重整体把握，整体理解的一种教学模式。

三、提出。课标对略读课文的定位是：“学习略读，粗知文章大意。”对略读课文的教学，当前大多的问题可能是过细、不略，但是，又不能马虎放任而不得“大意“。纵观略读课文前的阅读提示，几乎所有的略读课文都提出默读或朗读等读的要求，也就是说略读课文得讲究“读”，进而言之，略读课文“粗知大意”的达成当以学生自读为主，教师只能稍作点拨。体现在教学上，就是不求精细、全面，大致理解，掌握即可。基于以上的现状及要求，略读课文的教学更需要落实整体把握，进行整体阅读。

四、略读课文进行整体阅读的基本要求

1、整体把握，制定简明的教学目标

略读课文的教学目标必须要整体把握，简明扼要，抓住重点，把握文本的主要内容，情感主旨以及表达方法，决不能求全求细求高，否则“鱼和熊掌不可兼得”。

崔峦：《猴王出世》的教学目标

（1）扫除字词障碍，读通文字，初步感受与现代语言的不同；

（2）读顺整篇文章（而不是几段文字），粗知大意（每个学生都能用几句连贯的话说清楚，这样才能培养起整体把握的能力）；

（3）学生抓住自己读有心得的语言，教师提出少量值得品味的语言，谈谈读后感受，说说这样写的好处。

2、整体着眼，设计简约的教学过程

略读课文的教学一般只有一课时，在一节课里如何开展整体阅读，教学设计是关键，略读课文要避免精读课的线性设计，教学过程不宜过细过精，要留给学生整块的自主阅读、整体感知的时间和空间。

如《乌塔》教学流程：整体把握、板块推进

◎ 整体感知内容，聚集“震惊”◎ 围绕“震惊”，转述文本语言◎ 拓展“震惊”，阅读表达结合

3、整体感知，采用简洁的教学方法

采用整体阅读来教学略读课文，在教学方法和策略上应更加放手，自读自悟，伙伴合作，集体交流等方法应该成为略读课文教学的主要方法。

《夸日追日》：在初读课文环节，要求学生自读自悟后试着用一个词语概括每个自然段的意思（学生交流概括为：向往光明、追赶太阳、狂饮河水、化作大山等），然后用上这些词语说说课文主要内容。

在整体感知环节可采用小组交流，集体交流，教师适当点拨的方法。《妈妈的账单》：在感悟交流“从两份账单中，你读懂了什么？”时教师作了适当的引导，使学生读懂了两份账单中的潜信息：

彼得和妈妈报酬要与不要不一样 事儿大小不一样 花的时间长短不一样 两人的思想不一样

4、整体入手，设计简练的思考练习

为了促进学生整体阅读，检验学生整体阅读效果，需要为学生设计整体阅读理解，思考和训练的题目。如：◎课文讲了一件怎样的事？◎课文表达了怎样的情感？◎作者是按照怎样的思路来写的？◎ 读了这篇课文后你有什么样的感想和看法？还可以：◎给课文补充副标题◎给课文每部分拟定小标题◎复述课文主要内容◎打乱课文内容要点按先后顺序正确排列◎摘抄课文中的优美句段，结合课文写感想如：《“打扫”森林》：画生物链来理解课文内容；《全神贯注》：给课文补充副标题；《小英雄雨来》：给每部分列小标题；《槐乡的孩子》：积累比喻句、排比句；《夸父逐日》：补充《海外北经》中的故事原文，进行古文、现代文的比较阅读；《牧场之国》：推荐阅读老舍散文《草原》，感受不同地域、文化下的牧场之美。

五、不同类型略读课文的整体阅读教学思路

1、叙事类课文：把握事情全貌，搞清故事的来龙去脉。叙事类的课文是按照事情完整的发展过程作为叙述的主要内容的。一篇叙事类的课文本身就是一个整体。我们在教学时，只有注意引导学生通过整体阅读，才能把握事情的全貌，也才能搞清楚所写故事的来龙去脉，对该故事、故事中的人作出恰当的判断。

如：《给予是快乐的》：讲述了一个关于“爱”的故事。初读课文，整体感知：凭借“谁给予了谁什么”梳理课文线索脉络，弄清保罗、小男孩、小弟弟之间的关系，结合板书复述课文主要内容。

再读交流，领会主旨：引导学生运用学过的一些读书方法自读自悟，交流保罗、小男孩、小弟弟在这个夜晚快乐的原因，水到渠成地领会“给予是快乐的”的含义。

2、写人类课文：形成立体形象，领悟形象所寄寓的思想。作者通过外貌、行动、语言、心理等描写手法对人物进行多侧面的描写，呈现一个整体的形象。课文中各个部分的描写、各种描写手法的运用、对所涉及事情的叙述和剪裁，都是以塑造人物需要为原则的，每篇文章都是经过作者精心设计的整体。

只有引导学生从整体上阅读这类课文，才能让学生在阅读理解中形成立体的人物形象，领悟该人物形象所寄寓的特定内容和思想。

课例：《槐乡的孩子》 以“感受槐乡孩子的快乐”为主线展开整体阅读，通过整体阅读，捕捉三类信息：一是课文讲了件什么事；二是槐乡的孩子有怎么样的快乐；三是槐乡的孩子有什么特点。通过以上三类信息的整体把握，形成了槐乡孩子纯朴勤劳可爱的立体形象，感受槐乡孩子采摘槐米的快乐童年生活。

3、写景类课文：建立整体景象，品味景象所蕴含的情感。写景类的文章，学生比较难理解，在阅读中较难建立起所描写景物的整体形象，因而较难把握景物所体现的内容、思想和情感。在阅读时只有坚持全文阅读理解，才能准确地理解和把握作者所要表现的内容和情感，品味整体画面所表现的意蕴。

课例：《牧场之国》：以“自读积累”为主要方式，进行整体阅读，教学过程分别为：

初读课文，了解大意；再读课文，交流感受；感情朗读，体会情感；摘抄句段，感悟写法

通过上述的初读、品读、积累，在心目中建立起“牧场之国”荷兰的独特景象，感受作者对荷兰的赞美之情。

4、状物类课文：感受完整事物，体会事物所体现的特点。此类文章对于所状之物进行了全面的描写，并通过对整体的事物的描写来体现一事实上的思想和情感。在指导学生阅读这类课文时，必须坚持整体阅读，才能准确地把握作者通过状物而传递出的情感信息。

如四上《白公鹅》、《母鸡》、五上《松鼠》、《珍珠鸟》、六下《手指》、《各具特色的民居》等略读课文，语言简洁生动，所描写的事物特点鲜明，寄寓着作者的特定情感。

这类课文也需要采用整体阅读的方法，引导学生在阅读中形成完整的物体形象，体会作者通过这种事物的描绘所寄寓的特定情感，然后再回过头来研究作者是如何对该物体进行描写的，这样做不仅可以让学生在阅读中获得决体的体验，还可以学习和掌握状物的方法和经验。

这类课文的教学可依托前面学过的精读课文或类似的课文，引导学生从内容、结构、语言、情感等多方面进行对比式的整体阅读。

课例：《跑进家来的松鼠》：利用已学课文《松鼠》设计对比式整体阅读：

一是以旧引新，导入新课； 二是初读比较，感知内容；

5.如何上好略读课文 篇五

长久以来，受应试教育的影响，由于略读课文不列入考试范围，许多教师在实际教学重视精读课文，略读课文成为“鸡肋”，甚者有很多教师根本就是跳过略读课文，最多也只是让学生自己看一下就一笔带过了。然而，略读课文占每单元三分之一的篇幅，肯定不是“鸡肋”来的。那么略读课文处一个什么地位呢？如何教略读课呢？下面就浅谈一下我对略读课文教学的认识。

一、略读课文的编排意图及其教学目标。

（一）选材范围

略读课文一般是选择故事性较强，文字浅显，趣味性浓，比较容易引起学生的兴趣，又便于阅读理解的故事性作品或社科类作品。

（二）略读课的教学目标：

一是从内容上说，理解课文的要求要低于精读课文的教学，一般是“粗知课文大意”，只要抓住重点、难点帮助学生理解即可，词句的理解不作为训练的重点。二是从方法上说，教师要更加放手，主要靠学生自己把课文读懂，并在读中掌握读书方法，提高阅读能力。

（三）编排意图

编者安排略读课文的教学，目的之一是要我们训练学生略读的能力，不要求咬文嚼字，只要求“粗知课文大意”；目的之二是让我们培养学生独立阅读的能力，自己把课文读懂，在实践中掌握读书方法。

二、略读同精读的关系 叶圣陶曾经说过：“就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用。”“如果只注意于精读，而忽略了略读，功夫便只做得一半”。“精读文章，只能把它认作例子与出发点，既熟习了例子，只定了出发点，就得推广开来，阅读略读书籍。”叶老已经十分精辟地阐述了精读与略读的关系，精读是略读的基础，略读是精读的补充，它们都是阅读的最基本的方法，有着各自不同的作用，略读与精读一样重要。

三、略读同精读的区别

（一）基本模式

1、精读课：初读课文，整体感知；抓住重点，深入领悟；品读赏读，揣摩写法；积累语言，尝试运用。在这个基本式的基础上，可以有许多变式。对于景美情深的课文（包括诗歌），可以用创设情境，激情导读，反复诵读，穿插评读的思路组织教学。对于托物言志的课文，如《白杨》，教学的重点应是借物喻人的语言，先理解字面的意思，再体会字里行间背后含着的意思，在读、思、议中知其志，抒其情，明其法。对于以事喻理的课文，如，《画杨桃》《钓鱼的启示》，可在事与理之间设计重点问题，引导学生研读、品读重点句段，讨论交流，既了解事件，又悟出道理。

2、略读课：更需整体把握，不宜肢解课文。建议采取几遍读的方法。如，一读，读对读通，口诵心惟；二读，画画批比，粗知大意；三读，交流收获（可以是受到教育启发的，可以是好词佳句的，可以是文章写法的，可以是读书方法的），积累语言。

（二）主要特征

精读是以传授本质的，带规律性的知识为主要特征，重在“精”“细”；而略读课则是精读的延展与深化，教学略读课文的目的是使学生在教师的引导下自觉、准确地把在精读课文中所获取的基础知识、阅读方法、经验等迁移到略读课文的学习中，将知识转化为技能。

四、遵循原则：

《语文课程标准》指出：“学会运用多种阅读方法。”“加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览。”这里同样提出了略读的要求。其实，在信息时代，略读更能迅速、便捷地获取大量信息，在日常生活中，略读比精读应用更为广泛。由此可见，略读课文有着重要的教学地位，并非“鸡肋”。那么上好一节略读课须遵循以下原则：

（一）弄清略读课与精读课教学的区别.即把精读课学生学到的读书方法用到精读课上,让学生自学为主.对于高年级应多让学生谈谈自己学后的感悟,培养学生的自学能力与思维能力.（二）弄清教师的地位.在略读课上教师是配角,学生是主角,起穿针引线作用,如何能发挥的更好,教师在备课时就要弄清,哪些需要你说,哪些是彻底放手的.（三）备课要扎实.有的教师可能会觉得略读随便背背就行了,基本上是让学生自己解决阅读提示的问题就行了.可是我认为阅读提示的问题学生自学时就能解决,我们又何必要问能?因此我们在备课设计问题时就要站在学生的角度考虑、设计问题,设计的问题要有价值:另外我们要比学生懂得更多,这也就要求我们备得一定要扎实,别仅仅是停留在教参给的资料中,要有一定的深度,要把学生没想到的我们要备到.案例一：根据略读课的教学要求和结合新课标的要求，在《小英雄雨来》一课教学上，一名教师把教学目标定为：

1.了解课文内容学习雨来的英雄事迹，学习雨来热爱祖国、勇敢机智的品质； 2.练习用较快速度阅读课文，能说出每部分的主要意思；

3.学会自读课文，提炼主要内容，给每部分概括小标题；从以上教学目标出发，深入到具体的教学安排中，并根据学生的特点和结合新的课程标准的要求，灵活运用个教学方法，力求改变传统的略读课文教学，让学生在自由快乐的气氛，学会自读、感受阅读，实现略读课文的编排目标。教学理念如下：

第一，要突出学生主体地位，引导学生自主学习。

略读课文要突出“略”字，略的是教师精雕细刻的精讲细说，强调学生“自读为主”，自始至终要让学生唱“主角”。

为了体现“教是为了不教”的教学思想，达到学生掌握知识、养成能力的目的，在自读课文教学过程中，要体现“自读”为主的原则，自始至终让学生唱“主角”，不要包办代替，不要强行“灌输”，要“放下包袱”，充分信任学生。教师在教学前，可先布置预习题，让学生先带着问题去“自读”；在课堂教学中，教师在全面准确把握重点、难点的基础上，不时地播下思考的“种子”在学生中生根发芽，最后达到“收获”的目的。条件许可时，教师可以组织学生围绕某个重点、难点问题展开辩论，充分展示学生的独特思维。在辩论中，学生既获得了知识，又锻炼了能力。这样，就真正突出了学生的“主体”作用。《小英雄雨来》一文，是篇故事性文章，要求学生通过自读，学会快速阅读，读懂文章内容；通过自品，体会作者人物描写的妙处，找出自己觉得最喜欢的句子；通过自悟，体会雨来小英雄的机智勇敢，热爱祖国的情感。

第二，不可忽视教师的主导作用，重导轻教。强调自读课文教学以学生“自读为主”，并不意味着贬低教师的“主导”作用，要教师退居二线，放任学生。相反，略读课要“略”就要求教师更加注重引导和控制。因此教师应下功夫认真备好课。在备课过程中，把握准教学重点、难点；设计好问题；安排好重点、难点问题讲解的突破口；甚至要预想到学生对某一问题的理解可能会产生怎样的偏差；同时还要准备丰富的材料拓展学生的知识„„为了使课堂教学中充分体现出“导”，教师还应策划好课堂教学方法、程度，启发学生思考，评价学生的表现，激发学生的兴趣和自信心。再有，略读课讲究的是让学生学会阅读，教师要教的是如何去快速阅读、如何把握文章意思，而不是教学生什么具体的字、词、句等实实在在的考试知识。重导轻教，不是让教师退居幕后，而是要求教师站在前台做导演做指挥家。《小英雄雨来》一文篇幅虽然比较长，但是文字也比较浅显，故事的吸引力很强，学生很容易进入到雨来的英雄事迹中。因而，本文的教学上，教师只要正确引导，学生就可以举一反三，教学也事半功倍。

第三，分清主次，突出重点。略读课文教学上讲究“略”，但“略”不是让你一笔带过，简而化之。略读课文固然不能如同精读课文那样精雕细刻，详说细分，讲究主次分明，重点突出。找准重点所在，明确教学目标，突破重点难点，省去多余工夫，教学自能事半功倍。《小英雄雨来》一课的教学重点在于，培养学生的自读能力，学会快速阅读，同时感悟文意。

第四，智育与德育结合，促进学生全面发展。

略读课文大多是故事性、趣味性比较强，知识面比较广的文章，不做考试要求。因而，在教学安排上可以更加自由，可以有更多的时间给教师把智育和德育教育渗透到教学中。

首先，德育教育要从文章实际出发，有根有据。即是要在教材内容的基础上，拓宽知识，深化思想教育。如《小英雄雨来》一文中，“我们是中国人，我们爱自己的祖国”在文中出现的几次。为什么要重复出现呢？作者的目的是什么呢？如果我们教学时直接教学生：“这是‘间隔反复’的修辞手法，为了突出人物性格和思想”。学生只学到所谓的考试知识，根本就体会不到意义所在。应该不要急于告诉学生这是“什么什么”，而是先让学生找出每次在什么情况下出现，让学生设身处地地细心体会，结合教师的引导，让他们体会雨来那强烈的爱国情感。

同时，还要注意把自己的教学想法，贯穿于每一个环节，不要死守教案教条，要抓住每一个时机，因时制易，适时地渗透德育教育和拓展学生的各方面知识，而学生却不会觉得如同上思想教育课而乏味而抗拒。教学意图方能顺利实现。

为具体来说，略读课文我认为安排一节就可以完成了。很多教学参考书都是要求略读课文用两个课时的，如果这样的话略读课文就会同精读课文没什么区别，字词句篇、篇章结构，面面具到了。反而复杂化了，就没了“略”的特色，事倍而功半了。根据新课标的理念，小学高年级将淡化拼音、字词的教学，把这部分内容更多让学生在预习中解决，略读课文大纲要求不是很高，只要安排得当，一节课足以。《小英雄雨来》一课虽然篇幅长生字也较多，但同样是安排一节课。具体是如下开展这一课的：

1.安排学生根据自读提示预习。

新课改中，预习是一个非常重要的环节，要求教师认真引导学生做好预习。因而，这名教师要求同学们根据自读提示预习，把生字和不懂的字词分别标出来，然后查小字典，标出读音，弄懂意思。在课堂上就可以省很多时间。同时，经过预习同学们对课文有了相当的了解，课堂教学自然就——事半功倍。

2.课堂导入后，提出问题，让学生带着问题通读课文，整体体会。

略读课文教学，强调的是以学生自读为主体，所以无论是预习还是课堂上，都是以学生自读为主。提出问题，让学生带着问题自读课文，更有针对性也更能培养学生阅读的技巧。（师：课文给我们讲了一个小英雄的故事。好的，同学们下面认真的自读一遍课文，然后告诉老师和其他同学，课文讲了小英雄怎样的一个故事？说说课文的主要人物有谁？）

预习只是让同学们扫清文字障碍和粗知文意。课堂上让学生带着问题通读课文，是让学生们更进一步把握课文内容，总体上感知课文。

3.初读环节后，学生整体上把握了文章，接着就根据课文所分的六部分，一部分一部分指导解决。（师：根据同学们的踊跃回答，同学们已经总体了解了课文。好的，下面我们就——解剖麻雀，一部分一部分来学习课文。看看小英雄分别做了哪些了不起的事。）由第一部分开始。

（师：快速地阅读着部分内容，思考这部分主要讲什么？并画出你认为写得好的句子。然后小组之间相互交流，说说好在哪里？）这里就进入了第二环节，训练学生的快速阅读能力。而让学生画出自己认为好的句子，正是培养学生自读鉴赏能力。再有，安排小组交流，目的是加强学生合作交流能力。

接着就是让同学们给这部分加小标题。这是培养学生的概括总结能力。经此一部分的内容算解决了。接下来的5个部分，都是以这个框架来教学的。不过，会注意运用不同的教学方法，配以生动的课件，防止学生因为模式相同而乏味，兴趣减低，注意力分散

4.归纳中心，重点讨论一个问题.这里同样是以学生自主探究为主，教师辅以引导和分析总结。让学生体会雨来的机智勇敢、热爱祖国、不畏强敌的精神。（重点讨论：‘我们是中国人，我们爱自己的祖国’在文中出现的几次。为什么要重复出现呢？作者的目的是什么呢？）

5．总结和拓展。

略读课文一般都安排在单元最后，这样编排的目的除了迁移精读课文习得的阅读方法与人文内涵外，还应该让略读课文发挥总结与延伸的作用。每个单元虽然由一篇篇不同的文章组成，它们相对独立但又互有关联，作为一个整体存在，教学中不能彼此孤立，应该瞻前顾后，有机融合。尤其是排在本单元最后的略读课文，就应该发挥承上启下的作用。因而，在完成了本课文的学习后，很自然地把学生带到本单元的学习主题中。课将结束时，又安排对整组课文的简单回顾与畅谈。

（师：这篇课文让我们认识了，抗日小英雄——雨来，英雄不在年少。同学闷还记得这个单元的其他两篇课文吗？

师：哦！我们还见识了我们祖国开国大典的盛况，认识了虽然身在牢狱依然乐观不屈的革命同志。是的，是千千万万像雨来像牢狱中的同志这样的英雄，经过浴血的斗争，才有革命的胜利，才有盛况的开国大典，才有我们安乐的今天。

师：同学们课后阅读和收集有关于革命英雄、革命斗争的书籍和资料，想想自己的感受，下次我们将做专题的交流和展示。）这里既对本单元的学习主题作了总结与提升，同时又适时提出综合性学习的要求，是学习的拓展与延伸，沟通了课内与课外的联系。

五、实施“四环节”，导练略读课

略读课文是单元的学步篇，目的在于让学生尝试运用读写方法，提高读写能力；而“自学交流——细读解疑——方法运用——品评提高”这“四环节的导练基本模式，则是体现略读课文编写宗旨的一种行之有效的模式。

（一）自学交流

略读课文是作为学生从知识的掌握到运用的过渡。导练时，教师应根据学习迁移的规律引导学生运用从精读课文中学到的读写方法细读课文，通过训练，把知识转化为技能。基于这一点，在导练略读课之始，教师应着力指导学生进行课前预习，再在课堂中指导学生自学、交流，让学生初步理解课文内容，为下一步指导细读、运用方法打下基础。

例如，在导练《全神贯注》时，教师先指导学生利用课余时间自学文中的生字词，练习感情朗读，并且围绕“课堂练习”题进行细读，让学生初步感知课文内容。在第一课时的导练过程中，教师提出自学提纲让学生讨论、交流：

1、课题应怎样理解？

2、课文写了一件什么事？可分几段？

3、哪一段是重点段？其中哪些句子是重点句？

4、学习本课，你有什么疑难问题？学生经过课前预习和课堂的自学交流，初步了解课题“全神贯注”指“精神高度集中，即专心致志地（做某项工作）”；文中写罗丹专心致志修改自己作品的事；全文可分四段：第一段写“发现毛病”，第二段写“修改作品”，第三段写“忘了客人”，第四段写“客人感受”；重点段是第二段，重点句是“罗丹一会儿上前„„情绪更为激动了”等句子。通过激疑，学生提出“课文为何写客人茨威格不但不生气，而且感触很深”等疑难问题。这样，既初步理解课文内容，又为第二课时的导练埋下伏笔。

（二）细读解疑

小学生的阅读是一种复杂的、多层次的心理活动过程。就心理作用来看，阅读有其重要的心理意义，它既可发

展语言，发展思维，又可丰富知识，培养能力，还可陶冶性情，锻炼个性；就阅读过程而言，它是思考、评价、判断、想象、推理和解决问题的过程；就阅读的行为来说，它可让学生感知、理解、反应等。一句话，阅读是通过文字信息获取知识，理解意义的一种活动。

例如，在导练《全神贯注》的第二课时，教师以指导细读课文重点段，解决疑难问题作为导练活动的重点。在导练时，教师依据语言和思维互相依存的原理，首先指导学生朗读第二段，让学生从外表到内部，由语言到思维，了解作者叙述什么事件，抒发什么感情。在此基础上，着重指导学生反复读“罗丹一会儿上前„„情绪更为激动了”等重点句子，让学生进一步领会这些句子的内蕴——正是由于罗丹“全神贯注”修改作品，以致他修改完作品时忘了还有客人在里面，而准备锁门独自离开。这样，学生所提的第一个疑难问题得到了解决。之后，再通过引导学生读第四段叙述茨威格感想的语句，帮助学生解决第二个疑难问题，使学生认识到“茨威格不但不生气，而且感触很深”的原因是受罗丹忘我工作的精神所感动。

此外，为了使学生深刻地理解课文所表现的中心思想，并切实掌握表现中心思想的写作方法，教师特意指导学生在阅读中“走一个来回”。做法是：

1、指导学生独立默读和小组讨论交流，让学生通过眼、脑的综合活动，正确体会文章的中心思想，让学生受到思想教育，陶冶性情，以达到文道统一的目的。

2、引导学生精读描写罗丹修改作品的语句，从内部到外表，由思想到语言，品评这样具体描写的作用，让学生较深入地体会作者运用具体事例来表现中心思想的写法，学习通过人物的动作、神态描写来表现人物品质的方法，为指导习作打下坚实的基础。

（三）方法运用

方法运用，是指让学生运用学到的读写方法进行阅读和写作，在实践活动中不断提高读写能力。阅读是内向的吸收，写作是外向的表达，是一种以语言为工具的人脑的心理功能的实践活动，是培养学生语言表达，发展学生心理能力和创造力的重要手段。在教学中，教师必须依据读写迁移规律，顺应学生写作的心理，指导他们运用所学的写作方法，从读到写，读写结合，促进学生语言表达能力的提高和发展。而这正是丁版教材编写的宗旨。

譬如，导读《全神贯注》时，教师在学生阅读课文之后，引导学生说一说：“你觉得罗丹有什么值得学习的精神？你身边有这样的人吗？想不想把这个人介绍给大家？”在学生普遍愿意把像罗丹一样的人介绍出来时，教师因势利导，提出习作要求：“学习课文‘突出中心，具体描写’的方法，以同样的题目，写一篇简短的记叙文。”在习作指导时，根据知识迁移规律，先让学生再次回忆课文第二段的写法，让学生加深对“具体描写，表现中心”这一写法的认识。接着，引导学生回忆平时的观察，倾吐记忆，指导思维和想象。接下去，教师在指导学生立意、选材和布局谋篇之后，特别注意训练学生把内向的吸收转换成外向的表达，即学习课文“具体描写，突出中心”的方法，通过刻画人物的行为、神态来表现人物对工作或学习的认真和执着的精神。在学生独立进行准备的基础上，再遵循从说到写，说写结合的规律，指导学生分组（每四人一组）口述，再引导他们品评，然后抽样口述，帮助他们纠正不当之处，指出努力的方向，然后才让学生动笔写作。

（四）品评提高

6.略读课文的有效教学 篇六

如何提高课堂教学的有效性，是每个学校，每个教师非常关心和必须解决的问题。课堂教学活动是教师的教和学生的学共同作用而实施的，良好的课堂教学效果是建立在教师优秀的综合素质、学生良好的学习动机和适当的教育教学方法有机结合的基础上，三者相互作用、互为依存。在新课标的指导下，作为教育一线的我们必须改变传统教学观念，认真学习、应用新的教学理论，联系班级的实际情况，制定好三维目标，充分提高课堂教学的艺术，求得最佳教学效果。下面我就语文课堂的有效性来谈谈这一学年来本校的具体做法及反思: 本学年我校按语文高中低三段设置了不同内容来落实有效语文教学。其具体内容如下：低段——研讨有效识字教学；中段——研究重点段的有效教学；高段——研究略读课文的有效教学。下面我就谈谈本校在高段略读课文有效教学研究中的具体做法和一些心得。

新的《语文课程标准》指出：“学会运用多种阅读方法„„加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览。”由此可见，我们在教学中要正确领会略读课文教学的编写意图，整体把握略读课文的教材特点。然而，在实际的教学中，许多老师只重视精读课文的教学，对略读课文的教学研究甚少，不能很好地把握它的特点，要么与精读课文的教学没有什么区别，字词句段、篇章结构，面面俱到、精雕细琢；要么就轻描淡写、囫囵吞枣、一读带过，学生根本没有留下什么印象。针对这一实际现状，我们学校高段教研组经过多次探讨，决定从以下几方面入手。

一、树立目标，指导方法

我们现行的阅读课文分看图学文、讲读、略读等不同类型，各类课文对学生自学能力的培养又有他们各自不同的作用。教材类型特点不同，教学中所处的地位，所起的作用自然也不一样。教学也就经历了一个从教到不教的过程，学生自学能力也经历了循序渐进，从低到高的过程。人教版新课程实验教材从三年级开始安排略读课文，并提出了对略读课文教学的要求：一是从内容上说，理解课文的要求要低于精读课文的教学，一般是“粗知课文大意”，只要抓住重点、难点帮助学生理解即可，词句的理解不作为训练的重点。二是从方法上说，教师要更加放手，主要靠学生自己把课文读懂，并在读中掌握读书方法，提高阅读能力。由此可见，编者安排略读课文的教学，目的之一是要我们训练学生略读的能力，不要求咬文嚼字，只要求“粗知课文大意”；目的之二是让我们培养学生独立阅读的能力，自己把课文读懂，在实践中掌握读书方法。因此，我们在教学中就要深入研究略读课文的教材特点，明确略读课文的教学要求，选择恰当的方法进行指导教学。

二、个性阅读，粗知大意

略读课上学生应该有更多的自主阅读的时机，把在精读课上习得的阅读方法加以迁移运用，还应该有更多的交流自己读书心得的机会。略读只是一种阅读的方式，它的任务比较单一，只是为了获取相关的信息。而略读教学则是一种教学活动，它承担了更为广泛的任务，不止是让学生在略读实践中获取信息，更重要的是要让学生在不断的实践中学习略读方法，学会略读方法，从而培养学生的略读能力。略读课上，学生学得更自主、更开放，教师说得更少、更精到。因为这样，有的老师就干脆退让一边，一言不发，任由学生天花乱坠，课堂似乎成了学生的天下，教学也似乎更加民主与开放，似乎体现了略读课文的教学特色。但是，自主阅读还需要教师的引领，应体现阅读的层次性。当略读成为一项教学活动的时候，作为教师势必应该发挥其主导作用，引领学生深入、有效地开展有层次的阅读。如《别饿坏了那匹马》一文的教学，可先让学生自读课文并思考：“课文向叙述了一件什么事？文中的主人公是谁，你从他的身上看到了什么”学生充分自由朗读课文之后，交流阅读收获，教师根据学生的反馈，梳理文章脉络，小结板书。在学生初知文章大意后，让学生搜寻类似的故事，并经行简单摘录，整理成资料，然后归纳人物的共同品质。这样，一方面培养了学生搜索有效信息的能力，另一方面也让学生明白，对于有效的信息，可以用资料卡的形式及时保存。初步懂得资料卡的内容及制作方法，从而培养学生及时积累资料的习惯。初读环节后，再对精彩片段进行细读欣赏，结合本单元学习主题，畅谈感受，提升认识，升华情感。

三、略而不简，精处悟情

教材内容是教学的原始材料，它不等于“教学内容”。教师应根据教学目标和学生实际对教材作一番裁剪。该取则取，该舍则舍，择其精华实施教学。略读课文的教学目标更为集中，教学重点更为突出。一篇文章中往往有一段或几段文字写得特别精彩。教学时应先选择几个精彩语段作为例子进行重点剖析，以少胜多，使教学取得更为理想的效果。必须紧紧抓住重点部分，提出特别是“牵一发而动全身”的问题，指导学生一步一步地细读解疑，方能在内容理解、情感感染与语言感悟上达到比较理想的效果。要引导学生在品词析句中从感知文本到亲近文本再到走进文本，在畅所欲言的和谐氛围中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪。如在《鲁滨孙漂流记》一文的教学中，在学生感受到鲁滨孙流落荒岛困难重重的时候，可顺势引导学生去感鲁滨孙是如何调节自己心理的这一板块，感受鲁滨孙的乐观机智。读完精彩部分后，可让学生说说，你在鲁滨孙身上获取了什么。请同学们静静地读读课文，找找鲁滨孙打动你的几个瞬间。在学生充分阅读后，交流阅读收获，主要引导学生抓住人物的动作、心理品词析句，感受这份鲁滨孙直面人生的态度。并在充分感悟的基础上激情朗读，表达这份对主人公的敬佩之情。随着学生的反馈，随机出示课文相关句子指导朗读，让学生继续交流、感悟，欣赏和积累语言。

四、延伸课外，迁移运用

略读能力的培养，除了凭借教科书中的略读课文以外，还要在课外阅读中进行，引导学生读与教科书配套的《同步阅读》，读教师推荐的有益读物，不断扩大阅读量，丰富知识，开阔视野，提高独立阅读能力。略读课文一般都安排在本单元的最后，这样编排的目的除了迁移精读课文习得的阅读方法与人文内涵外，还应该让略读课文发挥总结与延伸的作用。教师可引导学生向课外拓展学习，或排演课本剧，或阅读相关的历史故事、神话故事，或收集有关的自然知识、科学道理、背景材料，或开展相应的语文实践活动等等。如在学习《蒙娜丽莎的微笑》后，可向学生提出：“读了这篇文章，你有什么想说的吗？世界文化源远流长，同学们一定已经收集和阅读了很多这方面的资料，请继续准备，下次我们将作专题交流和展示。”这里既对课文的学习主题作了总结与提升，同时又适时提出综合性学习的要求，是学习的拓展与延伸，沟通了课内与课外的联系。

7.对“略读课文”教学的思考 篇七

略读课文“精读化”指的是将略读课文当作精读课文来教, 指导细致, 只是所用时间略短;所谓略读课文“简单化”指的是教师不做指导, 完全让学生自读。这两种情况以前一种居多。客观地说, 这两类做法都有合理之处, 但也皆有弊端。略读课文“精读化”的好处是学生对课文的理解全面、透彻, 不足之处是学生的自主阅读能力得不到培养。阅读教学的目标是让学生通过学习这篇课文能够阅读同类的其他文章, 如果教师对教材中所有课文都作详细指导, 那在离了教师之后, 学生将很可能不知怎样阅读。将略读课文“简单化”处理的好处是为学生提供了独立阅读的机会, 不足是教师指导过少, 学生提高有限。不可否认, 教师可以根据需要灵活地处理课文, 但“灵活”应该有一定的限度, 不应忽视两类课文的区别。

正确处理这两类课文, 首先要明了“精读”和“略读”的含义。“精读”是在教师详细指导下, 学生逐字逐句深入钻研的一种阅读方法。那么什么是“略读”呢?理解有些分歧。叶圣陶先生说:“学生从精读方面得到种种经验, 应用这些经验, 自己去读长篇巨著以及其他的单篇短什, 不再需要老师的详细指导, 这就是‘略读’。” (1) 阎立钦等人认为:略读, 是从文字当中迅速吸取有用信息的一种阅读方法, 又称“浏览法”或“速读法”。 (2) 王文彦、蔡明等人认为:略读是在精读的基础上对读物求其大要的阅读方法。 (3) 叶圣陶先生强调的是教师指导的“略”和学生费力的“少”;阎立钦等人强调的是阅读的“快”, 等同于“浏览”;王文彦、蔡明等人强调的是“求其大要”。对“略”的主体和含义理解不同, 所下的定义也不同。

理解“略读”的含义要结合语境, 日常生活中所说的“略读”和语文教学的“略读”所指就有所不同, 我们要根据相关情境来确定略读的含义。语文教科书所谓“略读”指的是什么呢?教科书是依据《全日制义务教育语文课程标准 (实验稿) 》编写的, 《标准》规定, “能较熟练地运用略读和浏览的方法, 扩大阅读范围, 拓展自己的视野”, 可见, “略读”是与“浏览”不同, 与精读有别, 是语文课要培养的一种非常重要的能力。在教科书里, “略读课文”是与“精读课文”对举的, 它们有各自不同的要求, 略读课文和精读课文同处一个单元, 互为补充, 一般精读课文在前, 略读课文在后。联系语境, 推敲词义, 我们认为, 教科书里“略读课文”之“略读”按照叶圣陶先生的定义来理解最为恰当。教材中的略读课文, 不应放任不管, 也不宜只是“浏览”, 而应在教师的指导下仔仔细细地读过。

叶圣陶先生指出, 略读并不是“粗略的”或“忽略的”读, 它也需要一字一句地认真地读, 只不过在某些方面与精读不同:教师的指导不必“巨细无遗”, 而只须提纲挈领;学生运用精读时获得的技巧, 不像精读时须花那么多心力, 这叫“略”。略读与精读的区别不在于是否需要教师指导, 而在于教师指导得详细与否。精读需要教师“纤屑不遗”地指导, 从认识生字生词到赏析语言, 都需要详细指导。略读的指导却是“提纲挈领”的, 只就文章思路、阅读方法等方面进行指导, 不必面面俱到。

略读是“精读”与“自读”之间的过渡。学生阅读能力有限, 在初学某类课文时, 教师应详细指导, 教给学生阅读这类文章的方法。而在学过数篇课文后, 则需尝试让学生运用所学的方法, 自行阅读, 教师只作较少的指导。略读过后才是自读。如果从精读直接过渡到自读, 学生技巧不熟, 能力不够, 可能会“无所措手”, 就好比由扶着走直接过渡到跑, 肯定是要栽跟头的。在语文教材中, 每单元设精读课文数篇和略读课文数篇, 教师在教学时应有所区分, 不要平均分配力量, 对精读课文要“精磨细打重锤敲”, 教略读课文时, 只需提示方法, 相机诱导, 对于课外习题或阅读材料, 可放手让学生去读。这样, 学生的阅读能力就可以循序渐进地发展。

正确区分精读课文和略读课文的教学是培养学生阅读能力的需要。略读是一种独立的阅读能力, 对学生吸收知识、拓展视野具有非常重要的意义。语文是实践性很强的课程, 仅仅依靠学习课本的几百篇课文是不能真正提高语文能力的, 还必须在课外大量阅读。《标准》规定“九年课外阅读总量应在400万字以上”, 如果学生不掌握略读的方法和技巧, 在当前课业负担非常沉重的情况下, 课外阅读往往会变成一句空话。

培养阅读能力离不了知识的迁移, 略读其实是将精读课所学知识迁移到略读课文的阅读上。要实现有效的迁移, 必须在学习精读课文时就有迁移意识, 为略读作相应的知识储备。在略读时对学生要有必要的指导, 让他们学会运用所学知识, 要确保学生真正能学到东西, 不能让略读流于形式。

对于不同年级来说, 略读指导的详略也是不一样的, 越是低年级, 指导越要详细, 随着学生知识的增长和能力的增强, 教师的指导可以逐步减少。不过, 这也不是绝对的, 要根据学生的情况选取合适的教学策略。

叶圣陶先生说:“就效果而言, 精读是准备, 略读才是应用。”语文课必须重视“略读”能力的培养, 只有真正把略读课文处理成“略读课文”, 学生的阅读能力才能不断地提高, 才能在阅读实践中获得更大的益处。

注释

1[1]刘国正主编《叶圣陶教育文集》, 人民教育出版社1994年版, 第254页。

2[2]阎立钦主编《语文教育学引论》, 高等教育出版社1996年版, 第175页。

8.略读课文教学策略初探 篇八

略读课文具有较明显的独立阅读性质。课程标准实验教材编排略读课文，主要是引导学生把从精读课文中学到的语文基本功，用于阅读实践，逐步提高独立阅读能力。据此，略读课文的教学应采用以下策略。

一、精选课文内容

略读课文应体现学生的独立阅读，教学时间少于精读课文，所以，教学重点必须高度集中，无关重点的内容应坚决舍弃。不忍割爱，贪多求全，不仅有悖略读课文的定位，而且因教学时间短，必然“伤其十指”，降低教学效益。以下是从一位教师《永生的眼睛》（人教版语文四年级下册略读课文）教学设计中提取的教学框架。

（一）质疑揭题。

（二）探究学习，释疑解惑。

1.小声读课文，边读边思考：谁捐献了角膜？在他们捐献角膜时，“我”的态度如何？

2.你从哭喊中体会到什么？

3.父亲的哪些教育引导，使“我”从不情愿到遵从遗愿？

4.请同学们再读第5~8自然段，看一看还有哪些地方给你留下深刻的印象。

5.小组交流，全班汇报。

温迪又怎样使“我”的态度由“遵从遗愿”转变为“主动捐献”？

6.默读第9~13自然段，勾画最令你感动的句子并做批注，想想令你感动的原因。（学生勾画句子做批注后，先小组交流再全班交流。）

7.温迪去世后，“我”收到一封角膜银行的信。阅读来信，谈谈你对“永生”的理解。

8.共同解答在学课文前提出的问题。

9.了解我国眼角膜捐献的情况。

（三）交流体会，课外延伸。

引导学生谈一谈应该怎样对待器官捐献。

鼓励学生课后通过办板报、广播、写倡议书等形式向家长及社会宣传器官捐献的意义。

（四）总结全文。

播放歌曲《爱的奉献》，集体朗诵“父亲”的话。

尽管只是一个框架，依然可以看出教学内容繁琐，与教学精读课文无别。作为略读课文的教学，在学生初读课文，了解主要内容的基础上，不妨围绕三个重点让学生展开独立阅读：第一，父亲要为母亲捐献器官时，“我”14岁；“我”要为父亲捐献器官时，“我”女儿温迪恰巧也14岁。听到亲人要捐出器官时，“我”和温迪各有什么反应？默读课文，画出有关语句，边读边想：她们为什么会有这种不同的反应？第二，画出课文中的有关语句，思考：你是怎样理解“永生的眼睛”的？第三，找出课文中你认为写得最精彩的片段，多读几遍，然后写下自己的感受。提出要求后，给予学生充分的独立学习时间，教师巡视，个别指导，在全体学生基本完成阅读要求后，再组织交流和评价。这三个要求难度适中，不琐碎，学生经过认真读书思考，完全可以独立完成。

二、强化独立活动

在上述《永生的眼睛》教学设计中，教师设问过多，指导过细，学生失去独立读书、思考和动笔的时间。若是放手让学生带着前文所说的那三个具有较大思考价值的问题独立阅读，那么，学生外显性的独立学习活动和内隐性的独立思维活动都会得到强化，能有效提高学生独立阅读的能力。略读课文的教学必须坚持以学生为本，让学生在教师的适度指导下，独立阅读、独立思考、充分质疑。当然，强调学生独立阅读、自我实践，并不排斥师生、生生之间的互动。通过互动进行交流分享；通过互动及时反馈，并给予评价。

三、避免过细指导

略读课文的教学不宜刻意追求教学方法的灵活多样，不宜进行过细的指导，应该主要让学生运用精读课中学到的阅读方法和自己积累的阅读经验，围绕本组课文设置的专题和教师提示的阅读重点，独立阅读、独立思考。下面是从上述《永生的眼睛》教学设计中截取的一个片段。

指导学生理解下面一段话：“你能给予他人的最珍贵的礼物就是你自身的一部分。很久以前你妈妈和我就认为，如果我们死后能有助于他人健康的恢复，那么我们的死也是有意义的。”

1.这段里有几句话？谁先来读读第二句话？你怎么理解这句话？

2.对于一个盲人，一个尿毒症患者，一个白血病患者，他们最想得到的礼物是什么？什么样的礼物最珍贵？

3.课文中写人们怎样帮助别人恢复健康？

4.“父亲”是怎样的一个人？

指导朗读：通过朗读把你的理解表达出来。

为了帮助学生深入理解，老师把“你怎样理解这段话”这个问题转化为三个小问题。设计这三个小问题意在把学生步步引向文本的深处，但略读课文教学不能像精读课文那样过细引导，对于重点片段或语句，教师只要启发学生一边阅读一边勾画、批注，然后学习课文的表达方法，试着写一写自己的感受、体会，最后进行交流、评价即可。这样教学，或许缺乏师生之间你问我答的热闹，但学生独立阅读的能力却得到实实在在的培养，这正是教材编排略读课文的初衷。

四、运用精读课文学到的阅读方法进行阅读

精读课文既要进行字词教学，又要分析篇章结构，而略读课文教学是引导学生用在精读课文中学到阅读方法进行独立阅读。现行小学语文教材按专题组元，即在每一单元（组）课文中，略读课文与精读课文在内容专题、表达形式上往往异中有同，乃至相似。如人教版四年级上册第四组课文的专题是“作家笔下的动物”，其中的略读课文《白公鹅》、《母鸡》与精读课文《白鹅》、《猫》都蕴含着作家对小动物深深的喜爱之情，在语言表达上又都运用了欲褒故贬、寓褒于贬的手法，这是共同点。而不同点是《白鹅》围绕“高傲”这一特点用了“总——分”叙述的方法，层次分明；《白公鹅》则是着力表现它那“海军上将的派头”。《猫》虽以“性格古怪”总领全文，但喜爱之情始终贯穿于“古怪”的种种表现之中；而《母鸡》却是以“一向讨厌”开头，以“不敢再讨厌”结尾，先贬后褒，表达了作者对母鸡的情感变化。教学时，教师在指导学生将精读课文中学到的阅读方法迁移到略读课文的学习中，提高教学效益。

可见，略读课文的教学虽然可以省去过细的指导，但不可以省心。语文课程标准建议“扩大阅读面，增加阅读量”，“多读书，读好书”。实现这些建议，必须培养学生独立阅读能力，而略读课文的教学正是培养学生独立阅读能力的重要途径。

作者单位

福建省福州教育学院一附小

福建集美大学教师教育学院