关于教育公平问题的调查报告

2024-09-19

关于教育公平问题的调查报告（精选8篇）

1.关于教育公平问题的调查报告篇一

关于“社会不公平现象”的调查报告

1、你的年级是______

2、你来自（）

A、大城市B、中小城市C、乡镇D、农村

3、你身边是否存在不公平现象（）

A、存在B、不存在4、你如何看待不公平现象（）

A、很正常，不存在绝对的公平B、危害社会稳定，必须制止

C、放任自流，人们素质提高了就会消失

5、你身边存在哪方面的不公平现象（）（多选）

A、公务员考试 B、就医 C、升学 D、办企业 E、就业 F、升迁

6、你认为存在不公平现象的原因是（）（多选）

A、政府官员腐败B、政府信息透明度不高C、社会监管不力

D、法制不完善E、政策执行不到位F、人们素质不高

7、当面对不公平现象时，你会（）

A、检举告发B、效仿C、不理会

8、你是否赞同媒体加大曝光不公平现象的力度（）

A、赞同，利于消除不公平现象 B、不赞同，会激化矛盾不利于稳定

9、你认为亟待解决的不公平问题是（）

A、政府官员腐败B、就医C、升学D、就业

10、你认为如何才能消除不公平现象（）

A、弘扬民主B、健全法制C、坚强监督D、信息公开

2.关于教育公平问题的调查报告篇二

党的十八届三中全会把促进教育公平作为改革重点, 提出“要逐步缩小城乡、校际差距”“不设重点学校重点班”, 都凸显了作为重点学校升级版的“超级中学”存在的不合理性。“超级中学”是高中版的“马太效应”, 它通过放大先天背景差异造成的城乡子女高中阶段教育机会不均等, 不仅违背了教育优质均衡发展的目标, 而且固化了阶层利益, 不利于社会的和谐发展。那么, “超级中学”现象下城乡子女的教育公平现状究竟如何?具体存在哪些方面的问题?厘清这些问题是深入认识当前高中阶段城乡子女教育差距的关键, 也是有效促进教育公平的前提。

一、研究概况

1. 研究对象

湖北省D市拥有人口90多万, 基础教育发展水平较高。现有义务教育阶段学校178所, 另有包括城市、乡镇, 私立、公立普通高中共8所。本次调查以典型取样为原则, 选取D市两所中学:一所是百年老校Y中, 作为湖北省首批重点中学、湖北省示范中学, Y中在各项指标上集中反映了一般“超级中学”的共性特点;另一所是学校综合发展水平一般的普通高中L中。通过对两所学校的调查来对比研究“超级中学”现象下城乡子女的教育公平问题, 具有一定的代表性。笔者在两所学校分别随机选取4个班100名学生填答问卷。共回收问卷180份 (Y中83份, L中97份) , 有效问卷175份, 有效回收率97.2%。被试的基本情况详见表1。

(单位:人)

2. 研究方法与内容

本研究主要采用问卷调查法, 笔者制作了“关于‘超级中学’现象的调查问卷”, 涵盖26个题目, 包括三个维度:“超级中学”现象中城乡子女的教育起点公平问题、教育过程公平问题、教育结果公平问题。

3. 数据处理

所得数据输入SPSS16.0软件系统, 以单变量描述和多变量交互分类为主要统计方法进行分析, 有一定的可比性和科学性。

二、调查结果分析

1.“超级中学”引发的城乡子女教育起点公平现状

在我国高中教育已实现基本普及但是并不均衡的背景下, “超级中学”的发展使得高中入学情况趋于多元化和复杂化。了解城乡子女在“超级中学”的入学竞争中是否存在就学要求、入学方式、入学归属感所形成的教育起点上的差异, 是准确把握“超级中学”现象下城乡子女教育公平现状的前提。

在被调查的学生中, 89.0%的城镇户籍学生表示自己初中毕业于城镇学校, 毕业于农村中学的城镇学生仅有4.7%。在农村户籍学生中, 有79.4%初中毕业于农村中学及乡镇中学, 毕业于城市中学的只有19.7%。城乡学生初中毕业中学的分布情况详见表2。分析发现, 城乡学生在初中毕业中学的类型上差异显著。这种差异在一定程度上也代表了城乡子女义务教育阶段的受教育水平差距。

(单位:人)

在对学生进入“超级中学”Y中的途径调查中, 有44.4%的城镇学生表示自己是通过交择校费或利用社会关系进入的, 有55.6%的学生是凭优秀的中考成绩被录入的;在农村户籍学生中, 95.5%的学生表示是凭优秀的中考成绩进入Y中, 只有2名学生是通过交择校费或利用社会关系这一途径入学。调查的学生中都没有通过享受阳光生政策及特长加分政策入学的。这一调查结果说明, 虽然“超级中学”入学方式较多元化, 但是与城镇学生相比, 农村学生的入学方式几乎是唯一的, 具体情况见表3。

(单位:人)

从学生性格倾向的调查数据来看, 城镇学生的性格倾向于开朗外向, 农村学生则倾向于沉默内向。对城乡学生性格倾向进行差异性分析时发现, 卡方值为17.434, P<0.01, 这也进一步说明城乡生活环境与学生性格形成具有一定程度的相关性, 情况详见表4。

(单位:人)

2.“超级中学”引发的城乡子女教育过程公平现状

先天因素的弱势使大量农村学生被“超级中学”拒之门外, 只能选择一般普通高中就读。而城镇学生却凭借先天的优势“低门槛”进入“超级中学”。在这种局面下, 调查普通高中与“超级中学”在硬件配备、师资水平、信息获取、社会支持上是否存在差距, 是了解城乡子女高中教育过程公平现状的基础, 是准确把握“超级中学”现象下城乡子女教育公平现状的关键。

调查结果表明, “超级中学”Y中与一般高中L中的硬件设施水平存在明显差距。数据显示, Y中分别有13.8%和56.2%的学生认为本校硬件设施水平在本市居于“高水平”和“较高水平”, 而75.8%的L中学生认为本校硬件设施属于“一般水平”, 而认为本校硬件设施“高水平”的没有一个人。这说明, 一般高中和“超级中学”在硬件设施配备对学生教育发展满足度上存在明显差距, 情况详见表5。

(单位:人)

在学生对本校教师教学效果的满意度上, Y中学生满意度明显高于L中。对调查结果的差异性分析也说明, 一般高中与“超级中学”学生在师资水平的享有上具有一定差距, 具体情况详见表6。而关于学业成绩影响因素的调查结果显示, 71.4%的学生表示学校的师资水平是影响自己学业成绩的重要因素。

(单位:人)

一般中学与“超级中学”在高考新政策这一重要教育信息的获取上也不对等。在调查中, Y中分别有16.3%和58.7%的学生认为本校学生享受高考新政策的机会为“很多”和“一般多”, 而L中只有1.1%和22.1%的学生认为本校学生享受高考新政策的机会为“很多”和“一般多”。说明学校类别与学生享有高考新政策的机会具有很强的关联, 具体情况见表7。

(单位:人)

从对学生所在学校享有来自社会的资金资助情况的调查数据来看, 两校享有的社会资助情况存在显著差异, 说明一般中学与“超级中学”在社会支持度上并不一致, 具体情况见表8。

(单位:人)

3.“超级中学”下城乡子女教育结果公平现状

教育是否公平将最终直接体现在教育结果上。普通高中教育结果主要体现在高等学校入学机会上, 因此, 研究城乡学生在教育成就方式、付出和收获多少、就学准备度这些影响高等学校就学机会的因素上是否存在差异, 是准确把握“超级中学”现象下城乡子女教育公平现状的核心。

在两校学生对本校艺术特长生特点认识的调查中, Y中、L中分别有73.8%和61.1%的学生认为本校艺术特长生的特点是“艺术天赋一般, 但是家庭经济条件好”, 只有2.5%的Y中学生和6.3%的L中学生认为本校艺术特长生的共同特点是“很有艺术天赋”。这一调查结果在一定程度上表明, 家庭经济资本可以为个人创造更多的教育机会, 具体情况详见表9。

(单位:人)

对城乡学生的学习努力程度的调查显示, 农村学生的学习努力程度普遍高于城镇学生, 具体情况见表10。

(单位:人)

对学生是否会因为经济问题选择学费相对较低的军校或师范院校的调查结果显示, 在农村学生中, 有35.2%表示自己“可能会”有这样的考虑, 在城镇学生中, 认为自己“不会”和“应该不会”的比例分别是36.0%、39.1%, 这说明因为家庭经济基础不同, 城乡学生在高等学校入学方面对经济因素的考虑程度存在差异, 具体情况详见表11。

(单位:人)

三、“超级中学”引发的城乡子女教育公平问题

1. 教育起点不公平

“超级中学”的录取标准和区位特点使得从生活环境以及就近的教育资源落后的农村学生, 在对优质教育资源“超级中学”的入学竞争中, 面临差异显著的尴尬处境, 因而在进行高中学习竞争之前就站在了与城镇学生不同的“起跑线”上。

调查结果显示, 大多数农村学生初中毕业于农村中学和乡镇中学, 城镇学生则主要毕业于城镇初中, 农村基础教育远较城市落后的现实差距使得原本为保证公平而实行的中考统一考试标准、中考招生统一分数线实际上对农村学生提出了更高的要求, 客观上垫高了农村学生进入“超级中学”的门槛。此外, 在高中显性、隐性入学方式多样化的背景下, 拥有更多经济和社会资本的城镇家庭, 更容易通过交择校费或利用社会关系这些录取分数之外的选拔方式为孩子实现教育选择权。由此可见, “超级中学”多元化的选拔方式同时也使招生工作趋于复杂, 更便于社会资本的“暗箱操作”, 从而放大了城乡子女的先天背景差异。在这种现实差距下, 城乡子女进入“超级中学”的概率存在显著差异, 因而在高中学习竞争正式开始之前, 他们就站在了不同的“起跑线”上。

2. 教育过程不公平

教育资源的校际分配均衡是保证不同学校学生教育过程公平的基础。而“超级中学”的发展, 却使教育资源的校际差距有进一步扩大的趋势。首先, 从调查中发现, “超级中学”的硬件配备明显优于一般高中。这在很大程度上是因为地方政府把“超级中学”作为重要教育政绩, 往往会对它进行重点扶持。其次, 作为教学必要条件和教学效果根本保障的师资力量在“超级中学”与一般高中也存在明显的差异。这一方面是普遍的教育资源分配不公所带来的结果, 另一方面也是学校自身经济实力与影响力对优秀师资的吸引力差异造成的结果。再次, 在以高考新政策机会为代表的重要教育信息的获取上, “超级中学”因其教育地位和影响力明显占优势, 而一般高中则明显存在获取渠道单一、信息量不足等问题而处于不利地位。最后, 调查也发现社会对“超级中学”和一般中学的支持度显著不均等。可见, 学校的自身因素和外部因素的优势叠加, 使“超级中学”在硬件配备、师资力量、教育信息获取、社会支持这些重要的教育资源上形成“一枝独秀”的情况。因此, “超级中学”的愈演愈烈使城乡子女高中阶段教育过程存在明显的不公平。

3. 教育结果不公平

教育起点和过程的差距已经存在, 加之其他因素的累积效应, 使得农村孩子注定难以享受与城乡子女均等的学业成功机会。

首先, 在高中教育成就方式上, 城市学生明显有更多的选择, 而农村学生则比较单一。原因有以下两个方面:一方面, 高考新政策在适用人群上表现出“城市化”特点;另一方面, 自主招生和保送名额几乎被集中了更多城市学生的“超级中学”所包揽。而艺术生考试几乎是具有相当家庭经济基础的城市学生的“特权”。其次, 教育过程中享有教育资源的差距以及教育成就方式上的差别必然使城乡子女的付出和收获多少不均等。调查结果表明, 农村学生的学习努力程度普遍高于城镇学生, 但是当前“寒门子弟离一线高等学校越来越远”的现象却愈发普遍, 凸显了“超级中学”下农村学生的付出和收获不对等, 加大了他们通过读书改变命运的难度。再次, 我国教育现实表明, 进入好高中是进入好大学的关键。因此, “超级中学”从各方面“垫高”了农村学生享受优质教育资源的门槛, 客观上直接影响了他们享受高等教育的水平。此外, 调查还发现农村学生在高等学校就学上会有更多的经济顾虑, 很可能因此放弃读书改变命运这条道路。可见, 由“超级中学”导致的城乡子女教育起点、教育过程不公平的叠加以及“超级中学”下家庭经济基础在教育结果方面的作用导致城乡子女教育成就方式不等同、付出和收获多少不均等、高等就学准备程度不一致, 最终造成城乡子女教育结果不公平。

四、“超级中学”引发的城乡子女教育公平问题的对策

治理“超级中学”引发的城乡子女教育不公平问题, 一方面要遏制某些中学的“超级化”, 从根源上消除问题;另一方面可通过对先天弱势的农村学生“适当补偿”, 最大程度淡化问题。

1. 强化弱势补偿原则, 从起点处落实教育公平

面对城乡学生事实上的差别, 相关方面应强化弱势补偿原则, 在入学机会上对农村学生有所倾斜。罗尔斯在《正义论》中指出, 要实现社会公平的目标, 教育机构的资源分配应该有所倾斜, 即对教育弱势群体在分配教育资源时进行弱势补偿, 运用这一貌似不平等的手段使教育达到真正的平等。这就要求拥有更多资源、资源更优质的学校在招生比例和招生政策上, 对属于教育弱势群体的农村学生适当倾斜。例如, 在地方政策的支持下, 扩大在农村的招生比例;在实施免除学杂费等优惠政策上, 体现其弱势补偿性而不是将其作为吸引优质生源的措施。采取适当补偿, 是落实教育公平的关键。

2. 科学分配教育资源, 在过程中保障教育公平

“超级中学”出现的主要原因之一是优质教育资源在普遍稀缺背景下的高度集中。这就要求政府在加大对高中教育投入的基础上, 均衡分配有限的教育资源。首先, 教育行政部门要改变教育绩效的评估方式, 摈弃以“超级中学”为教育政绩的片面政绩观。在教育评估中, 更注重在学校现有基础上的发展性评估, 强调学校自身的纵向比较, 重视学校的办学历程, 从根本上化解政府对“超级中学”的推动。其次, 确立对弱势学校的教育补偿原则。对教学资源落后, 教育发展滞后的学校提供必要的资源补给, 同时予以积极关注, 保障弱势学校的发展空间。再次, 鼓励优质学校和一般学校的交流学习, 平衡各校之间的教育资源。例如建立校际教师流动机制, 改善薄弱学校的师资力量;建立学校之间教育信息共享机制, 改善薄弱学校信息不足的劣势。只有保障区域内学校在教育资源相对平衡的基础上共同发展, 才能保障城乡子女教育过程的平等, 这也是保障教育公平的关键。

3. 消除高等学校招生“城市倾向”, 在结果上达到教育公平

在“超级中学”的发展背景下, 当前的高等学校招生工作有明显的“城市倾向”。首先, “超级中学”城乡生源比例明显不均衡, 使城镇学生享有更多优质的教育资源而在传统的高考录取方式上占优势。其次, 自主招生、加分等高考新政策也更多被就读于“超级中学”的城镇学生获得而使其在高考录取上占优势。再次, 城镇学生可以凭借家庭优越的经济基础保证更高的入学概率。因此, 要保证城乡子女教育结果公平, 消除当前高考招生工作普遍的“城市倾向”是关键。这就要求做到以下几点:第一, 要缩小城乡教育资源分布不均衡的状况, 使城乡学生在对等的知识储备上参加传统的高考竞争。第二, 要参照弱势补偿原则, 完善和调整高等学校招生考试政策。对自主招生、加分等高考新政策的名额分配上严格把关, 而对达到初步标准的农村学生应在考虑其实际情况的基础上进一步考核, 避免因家庭经济情况等客观因素所导致的某些知识缺乏而使其被“拒之门外”。第三, 要努力提高高等学校招生工作者的公平素质, 杜绝高等学校实际招生中“钱学交易”和“权学交易”, 造成城乡子女高等学校入学的不公。在保证了教育起点、教育过程公平的基础上, 进一步完善高等学校招生工作才能为城乡子女教育结果公平提供双重保障。

五、结语

教育公平是教育改革和发展的永恒主题, 而“超级中学”对优质教育资源的垄断和“城市倾向”使高中教育成为城乡子女教育差距进一步扩大进而固化阶层差别的分水岭, 使教育成为优势阶层实现其阶层复制和再生产的机制。因此, 相关方面应积极强化弱势补偿原则、科学分配教育资源、消除高等学校招生“城市倾向”, 使教育真正发挥其促进社会公平的作用。

摘要：“超级中学”的发展引发了一系列城乡子女教育公平问题, 表现为城乡子女就学要求不一致、入学方式不均等、入学归属感差异显著的教育起点不公平, 在硬件配备、师资水平、信息获取、社会支持等教育资源享有上差异显著的教育过程不公平, 教育成就方式不等同、付出和收获的多少不一致、就学准备度差异显著的教育结果不公平。改善城乡子女普通高中阶段教育公平现状, 要通过强化弱势补偿原则, 从起点处落实教育公平;科学分配教育资源, 在过程中保障教育公平;消除高等学校招生“城市倾向”, 在结果上达到教育公平。

3.关于教育公平问题的调查报告篇三

［关键词］高等教育财政公平问题对策

［作者简介］黄波（1979- ），女，陕西咸阳人，咸阳师范学院教育科学系讲师，主要研究方向为高等教育管理、教育经济。（陕西咸阳712000）韩欣欣（1980- ），女，内蒙古赤峰人，云南中医学院教务处，主要研究方向为高等教育管理、教育法学。（云南昆明650200）

［基金项目］本文系咸阳师范学院专项科研基金资助项目的阶段性研究成果。（项目编号：07XSYK233）

［中图分类号］G640［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2009）06-0177-02

我国在教育资源有限的条件下，高等教育财政一直倾向于效率优先的原则，以加快重点大学和一流学科的建设，来带动整个高等教育的发展。然而，这种效率原则并未实现财政资源收益的最大化，却成为高等教育迈向大众化的瓶颈。实现高等教育大众化的目标，高等教育财政在改革过程中面对公平和效率这一对矛盾，如何在提高效率的同时体现公平，以下就这个问题进行了探讨。

一、我国高等教育财政公平问题的主要表现

尽管近十几年来，我国高等教育财政制度改革取得了很大进展，但是仍存在一些问题，在拨款方式、收费标准、教育投入以及预算管理方面都有不合理的地方，这些都严重制约着我国高等教育发展。为了促进高等教育改革，积极探索具有中国特色的教育财政之路，有必要解决好当前所面临的主要问题：

（一）高等教育财政拨款方式不合理

由于高等教育经费拨款机制缺乏效益观念，财政在安排教育经费时不考虑教育对社会进步和经济发展的贡献情况，这对高等教育事业的发展无疑是不利的，对社会进步和国民经济发展也不是一件好事。我国的高校财政拨款采用“综合定额加专项补助”的方式，综合定额基本上依据在校生数和生均成本来确定，专项补助依据学校特殊需要，经学校申请，教育主管部门批准确定。在这种拨款制度中，在校学生数量是拨款的基本依据，生均成本并不是实际教育成本，而是往年的决算数加上物价上涨因素的资金增幅。特别是专项资金的安排，并非依据资金配置的效益性，而具有一定的随意性。同时，教育经费不合理还体现在对重点高校的拨款中，国家为了建设一批重点大学，将大量的经费划拨给几所大学，这些高校获得了远比普通高校更多的教育财政拨款，拉大了不同高校获得教育经费的差距，这对高等教育事业的发展是无益的。

（二）高校收费标准的非市场化

我国现行《教育法》和有关行政规章均未对学费标准作出明确规定，《高等教育法》虽然提出了应按国家规定缴纳学费，但对学费的明确原则、程序、基本依据等重要问题却没有明确规定，这就导致了操作上的主观性和随意性，而且在收费政策上还存在着较大非市场因素的影响。其表现有：一是本、专科学费由政府统一定价，无质量差异和地区差异，成本与收费价值背离；二是研究生教育与本专科生教育实行双轨制，既不符合教育公平的原则，也不符合成本回收原则。在一些实行高等教育收费的国家中，成本回收是按市场化原则来实行的，个人收益率和成本回收率成正比。学习层次越高，学费越高，学校越好，学费越高。按照“受益原则”，不仅谁受益谁付费，而且受益高也应付费高。由于中国高等教育收费标准的非市场化，造成了价格机制不能合理地调节高等教育这一特殊产品的供求。

（三）地区间高等教育投入不均衡

由于经济发展不平衡，各级政府和各地政府在财力上存在差距，导致不同管理体制与不同类型高校的教育财政投入差距很大。据教育部、国家统计局、财政部《2005年全国教育经费执行情况统计公告》，2005 年全国普通高校生均预算内事业费最高为北京市的17036.5元，最低为四川省的2076.1元，相差7.2倍。而中央财政又没有建立相应的协调政策,宏观调控能力减弱，致使地区教育投入增长差距呈扩大化趋势。中央较多地注重于对中央部委所属高校的投入，从“集中力量办好一百所大学”的“211工程”，到“建设世界先进水平的一流大学”的“985工程”，都体现了一种非均衡的发展策略。这些政策从总体来看，其效果是锦上添花多于雪中送炭，未能很好地反映出财政转移支付制度的“公平与效率”取向。因此，中央财政不但没有有效缓解地区差距，反而还加大了不公平程度。特别是现在，教育主要由地方政府提供，而地方政府在资金投入及引入社会投资方面能力有限，加之其本身又不能很好地平衡本地区的教育投入差异，这对于地方教育事业发展相当不利，所以，建立合理的中央财政转移支付制度十分必要。

（四）教育预算管理制度不科学

我国教育经费的预算编制、拨款和使用管理权一直归属财政和计划部门，政府有关部门只注重根据财力大小编制教育预算，这种预算是一种维持性而非发展性的教育预算，而作为统管教育事业发展的教育行政部门几乎没有参与教育经费预算编制和经费分配、管理的权力，造成事权和财权的分离，教育行政部门即使有部分分配和管理权，其分配和管理范围也很小，使教育经费支出和管理的效益难以得到保障。教育行政部门未能实际参与教育经费预算的制定工作，也无权统筹管理和直接安排被批准的预算内教育经费，违背了《教育法》的有关精神。因此，现行教育预算管理制度是我国财政预算管理中的一大弊病，亟待改革。

二、促进我国高等教育财政公平的对策选择

（一）制定和完善高等教育财政法规

由于现行教育财政法规政策不配套，对教育财政的一些重大问题没有作出规定，或是规定不具体。因此，应完善我国教育财政法规，使高等教育经费的筹集、负担、分配、使用都有法可依，责任明确，使教育财政决策法制化。

首先，要明确规定高等教育财政的决策程序。应规定教育经费在预算支出中的比例，以及教育经费在地区和学校之间分配等重大事项决策权在人大领导下的拨款委员会，改变现行财政与教育部门权力过大、财政资金分配不透明的现状。要对高校学费标准的制定程序进行规范，各校应对教育成本进行核算，由有关部门进行审核，经过价格听证会听证，再由高校向社会公布实施。

其次，要规定各级教育部门的财政责任。政府必须保证教育经费支出的额度，财政部门应保证教育经费的供应，保证贫困大学生得到必要的资助。还要有相应的检查和监督机制。

（二）科学界定中央和地方的投入责任

按照中央财政和地方财政分权的规范，中央财政的事权范围是“全国性事务”或受益范围遍及全国的公共物品的提供，地方政府的事权范围是“地方性事务”或受益范围在某一区域内的公共物品的提供。在这一理论框架下，中央财政和地方财政的高等教育事权范围也需要重新认定。高等教育具有很强的地方性事务的特征，它的受益范围也主要在特定区域范围，在此前提下，地方政府负责本地区高校的财政责任具有相对合理性。需要指出的是，尽管高等教育主要是地方性事务，但某些事务却又超出了地方性事务的范围，如地区差异的协调、教育公平保障等，应视为“全国性事务”，由中央政府承担。即中央政府和地方政府的投入责任不应当根据学校行政隶属关系来划分，而应当根据高等教育事务的具体特征来划分，属于地方性事务的由地方财政承担，属于全国性事务或地方不便履行的事务由中央财政承担。可以预计，未来高等教育财政投入责任分担重心将下移，地方政府将负担起高等教育财政投入的主要任务。为此，建立科学合理的转移支付制度，是中央财政不可推卸的职责。通过转移支付弥补地方财力薄弱地区高等教育对公共资源的需求，是扶持经济不发达地区高等教育发展的重要措施，也是平衡公共教育资源分布的重要途径。笔者认为，中央政府应主要负责学生资助和科研资助，不论是中央和地方院校，还是公立和私立院校，都应得到资助，使教育公平得到更为切实的保障，更为有效地对弱势群体进行积极的补偿；地方政府则应负责经常性教学投入，促使效率目标的有效实现。

（三）改革高等教育经费财政拨款方式

目前，我国高校经费拨款实行的是“综合定额加专项补助”的分配方式，教育部直属高校和中央各部委所属高校的拨款由财政部划拨给教育部和其他各部委，再分别由它们分配给各高等学校，地方所属高校拨款由省级财政部门划拨。这种教育财权和事权的分离以及政府教育投资的条块分割、部门分割的高等教育经费分配体制，实际上是一种资源约束型的体制。它的不足在于不能够较大程度地把拨给学校的资金同学校的资金使用效益和按社会需要办学挂起钩来，难以发挥政府通过财政拨款调节教育供求关系的能力，在提高资金的使用效益上更是难以有所作为。在新形势下，我国的高等教育财政拨款模式必须依据公开、公平和效率的原则进行改革，要加强绩效评价，增强拨款的科学性和透明度，促进公平和效率，鼓励创新与进步，减少盲目性和固定化因素，使有限的资源发挥出更好的效益。

（四）科学确定高等教育成本补偿政策

无论从公平的角度还是效率的角度考虑，高等教育都应实行成本补偿制度。高等教育成本补偿对实现教育机会均等、公平与提高高等教育系统资源配置效率都有积极的意义。适度的收费，可在一定程度上缓解公共财政的压力，增加高校收入，扩大高等教育规模，更大限度地满足社会与个体对高等教育的需求。因此，应该成为高等教育财政的一个长期策略。

（五）教育预算管理制度化

教育预算的主要功能是保证财政性教育经费供给和资金的使用效率。教育预算管理的制度化就是建设规范的教育财政管理制度，在制度中，应明确显示教育经费收入的渠道和支出的范围；规定教育预算在各院校之间的分配原则及人员经费和公用经费的分配比例；明确教育预算的执行和审计细节，如资金支付时限、手段和方法等。我国教育财政支出结构中存在人员经费挤占公用经费、大量消耗财政资源的状况。从高校人员结构上看，行政人员和教学人员比例失调，有必要调整人员配置和结构，提高教育经费使用效率。

［参考文献］

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4.关于教育机会公平的思考篇四

教育者，“国之大事，死生之地，存亡之道，不可不察也”①。教育是经济社会发展的最有效的手段之一。改革开放以来，由于我国教育制度的体制性缺陷,公共教育资源不足和教育市场化倾向的影响，在一定程度上造成了教育机会的不公平。国民受教育机会不公平，会影响整体人口素质的提高,进而影响到国民经济和整个社会的均衡和持续发展。

经济和社会的发展不仅仅是靠优秀人物来推动的，而恰恰是通过劳动者全员的努力来实现的。进入21世纪，国际竞争日趋激烈，竞争的焦点是人才的竞争，是全民素质的竞争。人力资源在国家综合国力的增强方面，发挥着越来越重要的作用，发展科技教育和壮大人才队伍，是提升国家竞争力的决定性因素，而人力资源的状况归根到底取决于教育发展的整体水平。美国著名经济学家舒尔茨的人力资本理论中有一个基本的观点，即一个人受教育的程度越高，个人与社会的收益就越大。中国目前经济发展的瓶颈与普通劳动者素质较低不无关系，人口多，加上人口素质低，是国家沉重的人口负担，如果人口素质高，就会是丰富的人力资源。《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十一个五年规划的建议》中指出：“……加快教育发展，是把我国巨大人口压力转化为人才资源优势的根本途径”，“人才资源是第一资源”。

实现教育机会公平是中国经济社会持续均衡发展的必然选择。教育机会公平可以促进经济社会和谐协调发展，它也是促进人全面发展的基本前提。现代教育应是无等级性和无阶级性的教育，不应存在教育特权，而应是普及性、民主化的教育。人人应该享受教育，人人应该接受教育，这就必然呼吁教育机会的公平。

一、维护教育机会公平，促进经济社会的可持续发展

（一）公平和教育公平

1．公平的涵义

公平（Fairness）与公正、正义（Justice）、平等（Equality）是意思相近的词，是对某事物是否平等的一种价值判断,它包括起点公平，过程公平（二者又统称为机会公平）和结果公平。

公平问题源于人类社会实践的发展，人类在劳动实践过程中形成了各种关系，要调节各种社会关系，于是就提出了公平的问题。早在古希腊和古罗马时期人们就把处理人与人之间关系的基本准则纳入了公平范畴。一直到近现代，关于公平的讨论始终十分激烈，而且对许多国家的政治经济政策产生过直接的影响。

市场经济学中的公平概念是指机会的平等（equalopportunity）。马克思主义认为，经济学意义上的公平是有关经济活动的规则、权利、机会和结果等方面的平等和合理，它是调节社会关系和财富分配关系的一种规范。从根本上说，公平取决于社会生产力的发展水平和社会性质。

厉以宁教授说：公平的含义在经济学上有三种解释，一是在特定条件下平均分配叫公平；第二种解释是：机会均等叫公平；第三种解释是：收入的合理差距叫公平。其中机会均等的公平，如同大家都站在同一条起跑线上，与运动场上赛跑一样，差别是竞赛的结果，但出发点是公平的。

目前公平问题渗透到了经济和社会发展的各个层面，成为影响我国改革和发展的重大问题，在政治、经济和教育等领域产生着深刻的影响，成为人们关注的焦点之一。公平同自由、民主一样，是经济社会发展的核心价值目标。随着社会的发展，特别是市场经济体制的建立和发展，公平越来越具有超越经济的意义。公平的有无，关系到社会凝聚力的有无，公平的大小关系到国民对社会和政府的信任度的大小，关系到经济社会的稳定。公平的实现，可以最大限度地消除种种社会问题。

2．教育公平的涵义

联合国教科文组织认为教育公平由“消除歧视”和“消除不均等”两部分组成。目的在于取消或减弱教育中的不公平对待。这里的“不公平”是指：(1)剥夺某个体或某团体进入各级各类教育的机会；(2)把某个体或某团体限于接受低标准的教育；(3)为了某些人及团体的利益，坚持分流教育制度；(4)使某些人及团体处于与人的尊严不相容的处境。

教育公平最终体现的是受教育者享有平等的接受教育的权利。只有人们拥有对基本教育资源的平等享有权，才能使每个人的起点平等，才能为每个人提供公平的竞争机会，也才能保证竞争结果的公平。如果教育不能保证做到这一点，就不能保证人们的受教育机会公平，那么也就谈不上教育公平。

教育公平是指国民在教育活动中的地位平等,在享受公共教育资源时受到公正和平等的对待,并公平地占有教育资源，它包括教育机会公平、教育过程公平和教育质量公平，只有做到了上述公平，才能有教育结果的公平。

19世纪美国最伟大的教育改革家之一贺瑞斯•曼(HoraceMann)在一个半世纪前写道，“教育是伟大的均衡器(GreatEqualizer)，是社会机器上的平衡轮”。即教育公平是社会公

平价值在教育领域的延伸和体现。中国国家统计局2005年发布的抽样调查结果显示，在群众最关注的社会问题中，被调查者选择社会风气、社会治安和教育问题的合计过半。在第五次全国群众安全感抽样调查中，在最关注的社会问题的选项中，被调查者选择“教育问题”的占16，比2004年又上升了1.4个百分点。

我国政府在《全国教育事业第十个五

年计划》中，首次将“坚持社会主义教育的公平与公正性原则，更加关注处境不利人群受教育问题”列为教育发展的重要指导原则。2005年在联合国教科文组织第五届全民教育高层会议上，温家宝总理致词：“教育公平是全民教育的灵魂。没有教育机会的均等，就谈不上社会公平。”教育公平既是和谐社会的重要内容，又是和谐社会的重要基础，还是和谐社会的实现途径，是和谐社会不可缺少的基本因素。追求教育机会公平已成为当今世界教育发展的主流。

（二）教育机会公平

1．教育机会公平的基本理念

吴敬琏教授认为：机会公平又叫起点公平，它与效率是正相关的。如果机会公平，大家能够公平竞争，这是能够提高效率的。机会与结果总是互为因果的，不公平的机会必定导致不公平的结果，而结果不公平又必定导致机会不公平，从而形成不公平现象的恶性循环和世代延续，即所谓的“不公平陷阱”。

瑞典著名的教育家胡森认为教育机会公平在三个不同时期有不同的涵义：（1）起点公平论，指入学机会公平。（2）过程公平论，指教育条件公平。（3）结果公平论，强调学业成功机会公平。②

教育机会公平是受教育者入学机会的公平，拥有的教育内容与教育资源的公平，即受教育者不但应有相同的机会入学，而且也应在相同条件下接受教育，这些条件主要指经费、师资、设备。同时还应包括家庭、社会环境，以及其他足以影响学业成就不利因素的合理改善。

联合国教科文组织在1960年12月的大会上，对教育机会公平的含义作了详尽的阐述：(1)入学机会公平，或入学不受歧视（在社会、经济文化、阶级、民族、种族、性别、地理等方面）；(2)受教育过程中的机会公平；(3)取得学业成功的机会公平；（其标志是社会保证各社会阶层的子女在各级各类教育中所占比例，与其家长在总人口中所占比例大致相当）；(4)受教育者在获得本领方面的机会公平。

2．教育机会公平的历史背景

近代经济学家、思想家和政治家长期以来一直研究着一个重要理论问题，就是公平与效率的关系问题。它关系到教育的机会公平和教育投资效率，并直接影响着政府对推动教育改革的决策。教育的公平与效率的矛盾，就是在资源有限的条件下，普及和扩大教育，使更多的人受到必要和基本相同的教育，与有限的教育资源保证少数人接受尽可能高深的教育之间的矛盾。

在教育的公平与效率的关系理论上，有三种不同的观点和主张：一是教育的发展必须以公平为最高原则。扩大教育机会，增加教育投资总量，把教育资源平等地分摊到所有学龄人口身上，从而实现教育机会的完全平等。二是以效率为最高原则，教育机会的公平应服从经济效率的需求。三是公平与效率并重、互相兼顾。效率是改善社会公平状况的物质保证，公平是提高经济效益的社会保证。没有效率就没有真正的公平，没有公平也不会有真正的效率,二者相互制约和依存。

（1）当代教育改革的核心课题

当代教育改革的核心课题是教育机会公平问题。保证教育机会公平是各国政府教育改革的基本出发点和共同目标，它始终左右着教育改革的方向，并最终决定着教育改革的成败。自阶级社会产生以来教育公平问题一直存在并始终制约和影响着教育发展乃至整个经济社会的发展。综观世界各国的教育改革，无论是经济利益的推动，还是政治利益的驱使，不管是人权运动的要求，还是国家民族利益的体现，都无法回避教育公平问题。特别是二次世界大战以来，发达资本主义国家在商品经济高度发达、物质产品极大丰富以及科学技术迅猛发展的条件下，虽然其教育改革的观念、目标和要求在不断地更新发展，但教育机会公平问题却一直是教育改革和发展的核心问题。时至今日，“保证教育机会均等，提高教育质量”仍作为美国教育部工作的座右铭镶嵌在教育部总部的大理石墙壁上。

（2）现代教育的时代特征

现代教育的时代特征是追求和促进教育机会公平。二战以后，美国等西方发达资本主义国家，经过长期的争取教育普及化、大众化的努力，并取得了巨大成就。自20世纪80年代以来，以美国为代表的西方发达资本主义国家又进行了新一轮教育改革，改革的主题则是追求教育的高质量。美国在1983年《国家处在危机之中：教育改革势在必行》这份报告中提出将“提高教育质量”作为教育改革的核心目标。1994年3月，美国颁布的《2000年教育目标》，把教育目标定位在世界最高水平上，期望以世界水平的教育培养出世界水平的劳动者。于是“高质量与教育公平能否兼顾？”以及“向所有人提出高质量吗？(HightSdandarsForAll?)”等成为目前发达资本主义国家教育改革中最令人关注的问题。同样我国目前教育改革特征也是追求教育普及化、大众化与追求教育的高质量、培养高水平的建设人才能否二者兼顾。因此随着教育改革的不断深入，教育机会公平问题会更加突出。

（3）当今世界教育发展的主流是追求教育机会公平

接受教育机会的公平，不仅是一种个人的追求，更是政府为减少失业救济、贫困补助等财政性支出而应该采取的战略措施。美国智囊机构兰德(Rand)公司1999年教育研究报告ClosingtheEducationGap:Benefitsandcosts的主要结论是：教育公平，能够给政府创造巨额的财政收入，给社会带来巨大的经济效益。追求教育机会公平是个人和政府的共同愿望。

（4）我国教育改革应以追求教育机会公平为目标

新中国成立后，我国教育机会分配大体上经历了两个阶段：第一阶段是建国后至改革开放前。由于采取了推进大众教育模式、大幅度降低学费或免费入学、优先入取工农子弟等政策,使家庭教育的社会资本(父亲职业地位)、文化资本(父亲文化水平)和经济资本(家庭年收入)对子女受教育机会的影响程度，由20世纪50年代的16下降到80年代初的9.9。与此同时,城乡之间的平均受教育水平的差距不断缩小,户口身份对个人受教育机会的影响力也由50年代的17.9下降到80年代初的11.1。第二阶段改革开放以来,由于计划体制向市场体制转变，教育模式也逐步由大众教育模式向精英化教育模式转变,家庭背景对子女接受教育机会的影响力迅速从80年代初期的9.9猛增到90年代的17.9；户口身份对教育机会的影响力也从80年代初期的11.1增至12.7③。特别是最近十年左右时间里,教育产业化的趋势,城乡孩子上大学的机会之比甚至达到了惊人的10：1,呈现出了教育机会极大的不公平。

从教育所担负的功能来说,教育资源的公平分配,将能更好的履行其培养人才的职能,从整体上更好的提高国民素质,发挥其文化传承、社会服务、净化社会风气的功能。同时社会主义本质和我国社会主义教育的性质，也决定了我国教育改革的目标应该是追求教育机会公平。随着我国市场经济的不断发展和教育改革的不断深入，教育机会是否公平已成为我国经济和社会发展的一个突出问题。因此，将教育公平的观念作为教育改革的核心，并寻求在教育公平现实问题上的突破，将无可争议的是目前我国教育改革的基本出发点和改革方向。

3．教育机会公平的发展演变

教育机会公平理念的最初成形可以追溯到两千多年前，早在古代春秋时期，我国著名的教育家孔子就提出了“有教无类”④的思想，即：不分贵族与平民，不分国界与华夷，只要有心向学，都可以入学受教。

近代西方资产阶级思想先驱也曾致力于把“公平、平等”推广到教育方面来，谋求教育的机会公平。17世纪，捷克教育家扬•阿姆斯•夸美纽斯提出“人人都应学到关于人的一切事项”。18世纪，法国启蒙思想家将“天赋人权”的思想赋予“教育公平”以“人权”的意义。1860年以后，由于人权思潮的风行，弱势群体的权益受到高度重视，“正义”与“公正”成为新的价值标准，“教育机会公平”概念开始受到重视和探讨。直到18世纪末期，教育机会公平的思想开始在一些西方国家（例如英、法、美等国）转化为最初的立法措施。经过西方资产阶级大革命，终于在法律上否定了教育特权，确认人人都有受教育的平等权利。在19世纪下半叶，西方工业化国家开始实施初等义务教育。

这期间教育机会公平观念最重要的发展，源于马克思主义的教育理论。马克思在1866年提出，教育是“人类发展的正常条件”和每一个公民的“真正利益”⑤。恩格斯在1866年也明确指出：需要国家出资对一切儿童毫无例外地实行普遍教育，直到他（她）作为社会独立成员的年龄为止。而且认为这是一件公平的事情，因为每一个人都无可争辨地有权全面发展自己的才能。马恩所论述的“教育的公平性”，包含两层深刻的含义：其一，教育是每个公民都应该拥有的一项平等权利；其二，这种平等表现为每个人智力和能力发展的平等。

到了1966年，美国国会发表的《柯尔曼报告书》明确提出了教育机会公平应具备四个条件：（1）要提供所有儿童免费教育至某一年龄阶段；（2）无论儿童的社会背景如何，要提供他们共同的课程；（3）无论儿童出身如何，皆进同类学校；（4）同一学区内的教育机会要绝对公平。《报告书》不但注意到学校的差异对儿童教育的影响，强调入学机会的公平，而且还指出分化课程在发展的社会与职业结构中是不切实际的，过早的分化只会加重教育机会的不公平。受到柯尔曼对于“教育机会公平”诠释的影响，美国因而也将重点放在“入学后”效果的评估上，而不是单单只在维护“入学时”机会公平。

研究表明，教育公平大体上经历了三个历史阶段：“权力”公平阶段、“金钱”公平阶段和“能力”公平阶段。“权力”公平阶段主要是在封建社会和中世纪的欧洲，人们受教育的权利是与其所属的社会等级相一致的，也就是说，教育资源的分配是以父亲的社会地位和政治权力为标准的。“金钱”公平阶段：人们进一步意识到高等教育也是个人投资后获得经济利益和社会声望最高的领域之一，现实的物质利益和迫切的政治要求上升为普遍的、理性化的“自由”、“平等”、“人权”，倡导“人人生而平等”，这种“人人平等”的公平观反映在教育上，就是人人获得了形式上的平等的受教育权利。不过，这种“平等”的受教育权利却受着金钱的限制。如第一次世界大战前，欧洲普遍存在的双轨制学校就是其典型的代表。当时，那些教育条件好，教学质量高的学校成了富家子弟的“专利品”，贫寒子弟根本无法问津，教育实际上是一种金钱基础上的公平。“能力”公平阶段：随着人们认识到教育对推动社会生产发展的重要作用，各国教育资源分配开始以学生的能力为依据

形成“教育机会公平”观念的标志是在《世界人权宣言》中特别提出的，并被1948年联合国大会采用，《宣言》中提出教育机会公平的原则是：(1)废除种族歧视；(2)人人具有公平地受教育的权利。这两项原则构成了“教育机会公平”概念的核心。从此，教育机会公平问题成为国际教育界和许多国家教育研究和教育改革运动中最关心的问题之一。

中华人民共和国《宪法》和《教育法》明确规定：“公民有受教育的权利和义务。……依法享有平等的受教育机会”。但是由于各方面的原因，离教育机会公平的目标仍有很大的差距，这就使得教育机会公平成为我国教育改革与发展不断追求的目标。

（三）教育机会公平会影响整体人口素质的提高，以及国民经济和整个社会的可持续发展。

1．公平分配受教育机会是提高国民素质、实现人力资本积累的唯一途径。

早在两百多年以前，亚当•斯密就在其《国富论》中具体阐述了教育的资本价值，并断言受过教育的劳动力具有较高的生产效率。

吴敬琏在《“十一五”时期必须认真解决工业化道路和增长模式的问题》文章中也提出：“现代经济增长最重要的特点在于，经济增长主要地不是靠资本和其它资源的投入，而是靠人力资本（人的资本和能力）的积累和效率提高实现的”。

在2000的预算报告中，瑞典社会民主党人指出：“教育是公正和工作的关键。为了纠正现存的分配不公平，更公平地分配受教育的机会和知识比事后对财富进行再分配更有效。”为此，社会民主党政府在加大教育投入的同时尽可能地公平分配受教育的机会，使整个国民的素质都得到提高，促进了经济发展，提高了经济效率。以色列面积狭小，资源短缺，但高度重视人才培养，受过高等教育的人数占人口的比例位居世界之首，保持了较高的经济和科技水平。

因此教育的发展水平，决定了人才培养的数量和质量，并直接影响着一个国家的综合国力和国际竞争力。我国是世界上第一人口大国，人口资源丰富而人才资源相对缺乏成为制约我国经济发展和提高国际竞争力的主要因素。人口和人才是不同的概念，人口多，说明人力的数量多；人才多，则是说明高素质的人力多。劳动力绝对数量并不是构成劳动力资源竞争优势的必然条件，较高的劳动力素质不可或缺。据统计，我国1990—1999年新增劳动力总数为1．89亿人，其中大专以上技术人才仅占3．5％，中专、技校、职业高中毕业生占14．5％，只接受过初中教育的占46％，有36％的新生代劳动力还达不到初级技术所要求的文化程度。

纵观人类文明史，影响社会进步和历史发展的因素很多，但真正起着基础性、战略性、决定性作用的因素是人。经济社会越发展，人的因素就越重要。实现经济社会长期持续发展靠的是科技进步和劳动力素质的提高。充分发挥人的积极性主动性创造性，实施科教兴国战略和人才强国战略，是根本的治国兴邦之道，是推进改革开放和社会主义现代化建设的根本保证。

2．教育机会公平对经济发展的作用

教育对经济发展具有两个方面的作用，一是教育能够促进人力资本的优化，特别是提高劳动力的工作或生产效率。人们所受到的教育越多，其知识和技能也就越高，也就能更快更好更准确的完成工作，同时由于其工作绩效相对较高，所获得的收入也更多。二是教育可以改善人类生活和生产的社会经济环境，从而通过对生存环境的优化促进生产力的提高和生活质量的改善。而且教育的发展有利于减少失业和犯罪现象，对社会稳定起积极作用。舒尔茨1961年研究美1929～1957年的经济增长时就认为，美国整个国民收入增长额中33的贡献率是通过教育投资获得的。据统计，广州1978～1993年教育发展对国民经济增长的贡献率为32.3。

教育是经济和社会发展的基础，教育机会不公平会影响建设小康社会和贯彻科学发展观、促进社会和谐发展的现实需要。因此只有把教育摆在优先发展的战略地位，努力实现教育机会公平，提高人口素质，以不断提高的劳动力素质来替代劳动力数量，尽快地把沉重的人口负担转变为巨大的人才资源优势，才是实现经济社会可持续发展，提高国际竞争力的根本途径。

二、我国教育机会不公平现象产生的原因

（一）教育机会不公平现象

我国当前存在的种种教育不公平现象，主要是教育资源配置失衡和教育政策中的“城市导向”，以及升学考试制度的不公平。

1．教育不公的突出表现是城乡之间、地区之间严重失衡。

城乡失衡，主要表现为国家教育投入分配不公平，重城市，轻农村。优质的设施、师资和管理等公共教育资源流向城市。城市里重点学校和非重点学校又严重不平衡，造成“择校”之风越刮越烈。而广大农村，特别是经济不发达地区的农村，由于长期投入不足，校舍简陋，师资质量差，适龄儿童入学率低，升学率低，城乡受教育程度严重失衡，并形成“贫穷——失去或缺少教育——贫穷或更加贫穷”的恶性循环，使得社会阶层的分化日趋严重。

地区间的不平衡，主要表现在国家投资建立的重点大学在省区间分布严重不均，有的城市、有的省份享受过多的高等教育资源。再加上不合理的高考录取分数线的设置，使得高校集中的城市和地区明显占有优势，从而引起地区差距进一步扩大。经济的差距促成了教育的差距，教育的差距又反过来拉大了经济的差距。

2．教育不公的另一突出表现是高考录取线和分配名额不同的政策。

录取线的不同是根据地区的不同和户籍的不同确定的。拥有北京、上海等大城市户口的考生，比外地户口的学生享有优越条件，北大、清华、复旦等全国一流大学，中西部地区的考生录取线要比北京、上海等大城市的考生高出几十分甚至上百分。这种政策背离了社会公平和正义的原则，以及教育机会公平原则。

（二）教育机会不公平产生的原因

1．教育投入的严重不足以及分配的不合理

（1）长期以来，我国的教育投入严重不足，国家财政性教育支出占GDP的比重很低。1993年颁布的《中国教育改革和发展纲要》中明确规定，国家的财政性教育支出占GDP比重在20世纪末要达到4。（联合国的建议则是要达到6以上）。并且1995年颁布的《中华人民共和国教育法》第54条也规定：“国家财政性教育经费支出占国民生产总值的比例应当随着国民经济的发展和财政收入的增长逐步提高”，“全国各级财政支出总额中教育经费所占比例应当随着国民经济的发展逐步提高”。尽管1991年到1995年，全国GDP年平均增长率为11.56，1996年到1999年，全国GDP年平均增长率为8.30，2005年上半年，我国经济增长速度为9.5，但国家财政性教育支出1998年仅为2.55，1999年也只有2.79，甚至到了2003年，还只有3.28，仍未达到规定的4的指标。2003年有些省(自治区、直辖市)教育经费占财政支出的比例甚至还出现了下降。⑥

目前，中国公共教育经费为1400亿人民币，约折合170亿美元，仅占世界各国公共教育经费总数11500亿美元的1.5。全国中学生人均公用经费为81元，小学生为28元，农村小学只有11元。而中国现有学龄人口数量为2.14亿人，占全球教育总人口的22。也就是说，中国用占世界1.5的教育经费在教育占世界22的受教育人口。

我国教育投入的严重不足，根本问题不在“穷国办大教育”，而在于财政的公共性严重不足。如果按照1993年提出的增长目标，在2003年财政性教育支出占GDP的比重为3.19，远远低于本应在2000年就实现的4的目标。1995年以来，财政性教育经费投入每年都存在一定的缺口，逐年累加，已经从1995年的274.85亿元，增加到2003年的945.22亿元。2003年财政性教育经费投入比重一度还出现了下降的情况，投入缺口占需投入总额的四分之一。在目前总量增长乏力、教育财政投入管理体制和分配体制不尽合理的背景下，首先受到影响的必定是农村基础教育经费。教育投入的严重不足，极大地制约了教育的发展，进而阻碍着实现教育机会公平的历史进程。

（2）另外在教育经费严重不足的情况下，国家财政教育支出在三级教育上生均投入相差过大，将有限的经费绝大部分投向了高等教育，在整个90年代，这一部分始终高达90左右，而包括高中在内的中小学得到的比例始终未超过1。有研究表明，基础教育阶段占有政府经费分配比重越大，则经费分配越趋于公平，也有利于保证教育机会的公平。据联合国教科文组织统计，我国初等、中等、高等三级学校生均日常教育经费与人均GNP的比例为0.050.151.93，同其他一些国家相比，相差悬殊。

2．中国教育制的二元分割性缺陷

它是一种双重的二元教育制度，其实质内容是，政府将有限的教育经费向着城市学校和各级学校中的“重点”倾斜。由于地方经济发展的不均衡，对教育的投入要与地方财力挂钩，这就导致了富裕地区和城市比贫困地区和乡村占有了更多的教育资源，加大了教育的城乡差距、地区差距和学校差距，严重影响了教育机会的公平性。

（1）二元教育制度，在城市和农村之间造成了整体分割

其表现形式是教育资源在城市和农村之间进行整体分割，形成“农村教育”和“城市教育”的天壤之别。城市的办学经费由城市政府拨款，农村推行分级办学制度，即实行“县办高中”、“乡办初中”、“村办小学”，相应的办学经费分别由县、乡镇和村支付。由于初中和小学的管理责任主要在县以下，而且由省至县的地方政府的教育投入重心又在各自管辖的大学、高中等专业学校。于是农村义务教育资金投入部分的78不得不由乡镇负担，这笔费用占了乡镇财政支出的70左右，乡镇财政由此成为“教育财政”，客观上造成乡镇政府必须对农民进行教育费用征收。据保守估计，仅90年代的十年间，全国对农民征收的“教育附加费”和各种“教育集资”最保守地估计也在1500亿元左右。

目前全国4.8亿农村劳动力中，初中及以下文化程度的占了4.2亿人，近九成农村劳动力的科技文化素质低下。据调查资料显示，2002年社会各项教育投资是5800多亿元，其中用在占人口不到40的城市人口上的投资为77，而占总人口60以上的农村人口只获得了23的教育投资，城乡受教育者之间，80的人占有20的资源，20的人享受80的资源。

如：位于陕北延安寨子峁村小学，校舍由一口三孔窑洞构成：一间教室，一间办公室，另一间已经废弃。教室里只有一个讲台，十来张桌子。村子里聘请了唯一一个代课教师，前几年的时候，村里的二三十个孩子依年龄大小编成学前班和一、二、三这四个年级，都挤在一口窑洞里进行复式教学，一个年级的学生上课时，其他几个年级的孩子就做作业或者自习。随着原来的孩子们升学，加上村子里的很多住户搬走，寨子峁小学的学生越来越少。学校的全部开支，来源于每个学生每学期35元的杂费。

与寨子峁村小学的简陋寒酸相比，北京市中心一所小学的现代豪华让人感到震惊，可以说已经“武装到了牙齿”。在这所投资上亿元的小学，有高标准的游泳馆、科技馆、图书馆、报告厅、地下车库、塑胶操场与发达国家的高水平学校并无二致，每个教室都配有电脑、投影仪等设备，学生衣柜、桌椅都是适合儿童特点的一流设施；有专门的劳技教室、书法教室、计算机房，可以供几个班的学生同时上专业课；教学楼、办公楼全部是高档装修，走廊里配有饮水设备，连学生厕所都像星级宾馆一样。这里一间教室的投入就超过部分农村小学一年的开支。由于师资力量强、硬件设施好，吸引了众多家长趋之若鹜。

正如“城市学校像欧洲，农村学校像非洲”城乡教育的巨大差距，使教育的不公平现象相当严重。其直接结果是，分属於两种制度下的教育者和受教育者的权利的实现程度截然不同，他们必须宿命地面对着教育机会的不平等。

（2）“重点”学校和普通学校的划分，造成新的教育机会不公平

上世纪80年代，我国开始逐步建立一批重点中学，目的是在我国教育资源总体短缺的情况下，在尽可能短的时间内解决人才紧缺的问题。在这种教育模式指导下，上至宏观下至微观，无论基础教育还是高等教育，各种资源分配都是倾斜的，如制度上长期采用重点学校、重点班，乃至重点培养对象，师资、资金、老师指导都是有选择地进行分配。对学校进行重点和非重点的等级划分，重点学校又分全国重点、省重点、市重点、区（县）重点等等。由此逐渐形成一个精英等级化的教育体系。通过这种逐级升学考试和重点非重点学校学生的选拔归类，一方面选拔出了精英人才（尖子学生），另一方面又逐级淘汰了其他人。毫无疑问，教育的精英化发展方向，对于农村地区、贫困地区以及城市贫困家庭和父母文化水平较低的家庭的子女产生了不利的影响，他们往往成为被淘汰的对象，辍学率的上升就是这种状况的反映。

如大连一所省级示范高中2004年仅择校费收入就达420多万元，学校多媒体教室一应俱全，仅粉刷教学楼内外墙壁就花了几十万元，装修一个办公室七八万元。在职老师人手一台手提电脑，一身校服千余元。而其对口支援的一所普通高中，却连一个实验室都没有，买大屏幕的一两万元都拿不出来。北京建一所高中示范学校，多则给两亿元，少则给8000万元。教育部属院校的6所附属中学更新设备，每所都获得拨款5000万元。一些省市还制定政策，示范高中从学费到择校费都高于普通高中，越是级别高的示范高中收费越高。即使在一些教育经费短缺的地方，政府仍然不惜斥巨资建示范高中。山东省一个经济欠发达县，2000年该县按国家级示范性普通高中标准投资5200万元建了一所高中，内部配备一流设施，而这个县至今农村小学生均经费一分钱都没有。

一边是政府生均经费投入不足，普通学校发展乏力，一边是政府斥巨资打造精品，重点学校“肥得流油”，这样下去只能进一步扩大差距，造成新的教育机会不公平。

3．高招制度存在的缺陷

（1）高考录取分数线严重倾斜,带来的各地高等教育入学机会不公平。

连续几年北京、上海的重点大学最低录取分数线比大部分省低几十分甚至上百分，即使西部大部分地区的录取线都比北京、上海高。如2001年山东的文、理科重点线分别为580、607，而北京的分别是454、488，分别相差126和119。2003年北大在河南的文、理科录取线均为648，而在北京的文、理科录取线分别为590和600，比河南低58和48分。分数线向大城市、文化发达地区等倾斜，是一种极不合理的“逆倾斜”，由此带来各地高等教育入学机会的不公平。

（2）重点高校录取名额分配不公平，破坏了考选制度的公平性

随着高校招生自主权的扩大，各重点大学可以自行决定在各省的招生名额，这样做本有利于调动高校积极性，然而带来的弊端是各高校择优性指标投放的过度，破坏了考选制度固有的公平性，造成了城乡差距拉大、东西悬殊加剧的局面。在以地区为单位的高校招生名额分配上，主管部门一贯地采取在全国范围向北京和上海倾斜、在一省之内向省会城市倾斜的政策。例如，2004年河南的总人口数为9717万是北京总人口数1159万的8.38倍，河南的考生总数72万是北京考生总数9.87万的7.29倍，而北大、清华在北京的录取人数分别为313人和320人，分别是河南录取人数78人和57人的4倍和5.6倍；2004年山东的总人口数9180万是上海总人口数1344万的6.83倍，2005年山东考生总数72万是上海11.3万的6.37倍，而复旦大学在上海的录取名额投放数1259人却是山东57人的22倍多。在近二十多年间，清华大学投放于北京市的名额始终超过苏、皖、鄂、川四省的总和，2001年则到其招生总数的18，而当年北京高中毕业生的数量只有全国总量的0.9。重点大学名额投放严重向大城市和重点高校所在地倾斜，其结果必然是各地录取比例和分数线的悬殊。同时省内的差异也同样明显，就山东省2000年非重点院校的录取线而言，省城济南高考录取分数线为全省各地市最低，其文科和理科类都低于最高地区63分。

从中可以明显地看出全国一流重点大学在各地的录取名额分配极不平衡，使一些地区的考生上重点大学的机率远远低于有重点大学的省市。同时处于劣势的地区往往农业人口占绝对多数，也就意味着农民子女将被更多地淘汰，这些做法严重违背了考选的公平原则。由此会给社会带来了更大的不公平，容易导致经济文化落后地区与发达地区出现更加严重的两极分化。

中国作为世界上最大的发展中国家，在经济高速发展过程中，整个社会受教育机会机会不公平程度越大，贫富之间的差距也会扩大，继而整个社会收入分配的不平等状况就会恶化。经济的差距促成了教育的差距，教育的差距又会反过来拉大经济的差距。

三、国外的经验

（一）教育充分体现平等——新加坡的和谐之源

新加坡自1965年宣告独立后，仅二三十年时间，经济飞速发展，已成为世界上最有竞争力的国家之一。新加坡经济发展的关键因素就是让受教育者的教育机会公平。新加坡有完善的教育体系及制度，是融汇东西方教育成功的典范。

2006年2月公布的新加坡2005年预算中，教育开支达61.65亿新元（1新元约合5元人民币），占政府总开支的20.8，仅次于国防，这恰恰反映了新加坡人常说的一句话：“教育和国防一样重要。”作为一个面积只有600多平方公里的岛国，新加坡自然资源很贫乏。在这种情况下，新加坡将人才作为国家的第一资源，将国内生产总值的约4投入教育，人均教育经费每年高达1800新元。从小学到大学，各级教育都享受政府补贴。1990年，新加坡启动《教育储蓄计划》，由政府拨款10亿新元作为启动基金，将基金收益分配给适龄儿童用以支付教育费用。正是这样的投入，提高了公民的素质，也培养了公民深厚的爱国精神。

教育充分体现平等，是新加坡的和谐之源。新加坡教育实行分流制度，即通过考核，将一部分学生从普通教育转入职业教育。学生在小学和中学阶段都面临分流，通过多种渠道帮助学生开发潜能、找到平衡点。新加坡人认为，“精英教育”的含义是因材施教，他们不以多少人读过大学来定义人才，而是行行出状元，即创造机遇，让每个人发挥自己的才干。没有接受高等教育的人虽然起薪较低，但经过一定时间的努力也可以获得较高的收入。人们将教育理解为让每个人发挥自身才能，而不是制造学历歧视。他们所理解的平等并非结果的平等，而是机会上的平等。此外，政府还推出《重新改造职业计划》，努力帮助国民物色新的工作机会。目前，约有2000人在此计划中受益。政府还计划在未来12至18个月帮助1万名工人，提高他们的工作能力，使他们有机会赚取更高的薪金。1991年，美国商业环境风险资讯公司发展的调查报告认为：新加坡和瑞士的工人素质并列世界第一。新加坡人都坚信，只要自己肯努力，能正视自己，就一定能在社会中找到自己的位置。通过多种形式的教育，新加坡国民在潜移默化中接受了诚信、融合、平等、与自然和谐相处的理念。也正因如此，新加坡能够持续发展，经受了金融风暴的考验。正如李光耀所指出的：“新加坡没有连绵的矿山，没有茂密的胶林，没有一望无际的稻田，几条小河也没有多少小鱼可以捕捞，但是我们有受了教育训练，适应性强和富有纪律的人民，这是经济发展最重要的因素。”

（二）教育成果的均质性和平等型教育方式——日本的经验

凡到过日本的人都会对日本人较高的素质留下深刻印象，问及日本的经济成功与良好的社会环境原因何在，日本人自身的回答也通常归结到学校教育。日本在１３０多年前就几乎１００％地普及了基础教育，所有的农村都建立了小学，为了培养高素质的小学教师，日本建立了大量的师范院校。日本是个自然资源十分匮乏的国度，但在明治维新之后，日本开始了工业化进程。在二战的废墟上，日本经济又迅速实现了腾飞，这其中，日本发达的基础教育和高等教育发挥了关键作用。日本茨城大学校长菊池龙太郎坦言，如果说高等教育是金字塔的塔尖，那么基础教育就是塔基，如果基础教育根基不实，高等教育的质量和水准就会大受影响。

日本是用国家财政的力量来保证教育的公平的。日本义务教育阶段的学生教科书的费用是由国库来负担，学校教职人员的费用由中央与地方政府各出一半。而建校舍的费用基本上是中央、地方和下级政府三三开。日本学生在受教育的权利上都有很好的保障，而且他们享受的教育水平和质量都比较均等。

日本的学校教育最显著特点就是它的教育成果的均质性以及为达到这一目的的平等型教育方式。均质性表现为，学生的成绩与素质比较平均，好坏相差不大，整体水平较高。根据日本国立教育研究所《国际教育调查的国内结果》在对初中、高中学生以班为单位随机抽样的几次数学、物理国际比较调查中，日本的平均成绩都列居第一位。美国等国家的教育制度虽然可以培养出获诺贝尔奖的优秀人材，但从学生的整体素质来看，是无法与日本相比的。

均质的教育成果，源自日本特有的“平等教育”。“平等教育”表现为：（1）极高的初等、中等教育普及率，初中为止的义务教育达100，高中为96；（2）中央财政大量用于缩小全国义务教育的地区间差别，努力使全国范围内保持一致，中小学生均经费地区间最高最低差异只有2倍左右；（3）公立中小学不设重点校、重点班，通过在校际间轮换教师、平衡财政支出，尽量保持校际间不出现师资、设施设备上的差距。（4）此外最重要的是学校与教师采取“平等”的教育指导，即教师对学生不采取差别对待，制度上尽量不将学生序列化，不明确好学生、坏学生。日本教育的重点、资源分配放在如何提高能力差的学生上，以求全体步调一致地达到一定水准之上，日语中称作“抬底”，与着重培养优秀人材的“拔尖”教育是截然不同的两种教育方式。

日本的一些调查研究结果表明，对于学生的评价体系越分明，对自己持肯定态度的学生与对自己持否定态度的学生在上进欲望上所表现出的分化程度越大，社会阶层分化的意识越强。这种淡化评价的平等的教育方式，不仅培养出均质的学习成绩与学生素质，而且还培养了全体学生习惯性的上进要求，一直延续到成为劳动者后，体现在工作中的敬业精神上。在日本，产品的质量大多取决于现场工人的操作水平，由于日本的教育重视全员的素质提高，非常巧妙地与其生产方式相吻合，由此产生出高质量的产品和国际竞争力。日本的学校教育不在于它培养了多少杰出的高级人材，而是培养了大量高素质的中级以下技术人员、现场工人，这是日本教育界较为共通的认识。实际上做为全社会竞争的结果，日本的管理水平、产品质量、尖端生产技术的很多方面在世界上远远领先。由此可见，社会的发展不仅仅是靠优秀人物来推动的，日本恰恰是通过劳动者全员的努力而实现的。

（三）基础教育改革政策的连贯性与互补性——美国模式

1．美国基础教育改革政策的连贯性与互补性是其实现教育机会公平政策取得成效和教育政策体系得以形成的不可或缺的基础。

20世纪前半期，美国基础教育改革政策的基本价值取向,是以追求教育公平即教育机会的均等为目标,政策制定与实施采取的是自下而上的策略。第二次世界大战后，美国基础教育阶段儿童入学机会均等已经成为现实，随着战后国内和国际形势的变化，美国的基础教育改革政策又产生新的转向，改革政策制定与实施通过联邦政府或州政府颁布法令自上而下要求地方实施,即在战前公立中学数量得到扩张的基础上，在战后将公立中等教育由数量的扩充推向质量的提高。综观整个20世纪，美国基础教育改革政策都旨在改革自19世纪建立起来的公立学校制度，要求公立学校制度确保教育机会的均等与教育质量的提高。这一目标在整个20世纪中一直没有发生过变化，只是在不同历史时期所制定出的具体教育改革政策有所不同。

2．强制的立法手段和雄厚的经费供应是美国教育机会公平政策得以落实实施的有效保障。

美国的基础教育政策集中体现为教育法规，教育法规所具有的强制性与稳定性保证了美国基础教育政策的连贯性与有效性。此外，每一部教育法规对实施该法规所必须具备的配套专项经费数额和分配办法都作出了相关的规定，例如，在1994年颁布的《2000年目标：美国教育法》的各个部分中，都列有“拨款的授权”的相关条款。这就使得教育机会公平政策能够在具有物质保障的条件下较好地得到实施。

3．美国充分保障和公平分配义务教育经费的来源和配置，以确保教育机会的公平的实现。

美国联邦、州、地方对教育的拨款大多来自政府预算，即政府日常收入所依赖的各项税收，主要包括个人所得税、消费税和财产税。前两种税收是联邦和州政府支持教育的主要经费来源，财产税是地方支持义务教育的主要经费来源。义务教育经费除主要来自以上三个税种外，还有教育税、彩票收入、教育基金、校企联合等多种辅助性经费来源。美国联邦政府主要是通过联邦资助方式，帮助经济上确有需要的州和地方。同时，通过一些教育改革项目，支持那些有积极性、符合项目的地方和学校。2002年，布什总统签署了《不让一个孩子掉队法案》，责成联邦政府将义务教育经费预算从2001年的185亿美元，提高到2002年的265亿美元。为了减小学区间教育资源的过大悬殊，各州政府逐步增加对义务教育阶段学校的投入，提高在义务教育三级财政分担中的比重，并在经费分配时根据学区实际进行适当的均衡。

四、实现教育机会公平的对策

邓小平同志曾说过：“我们要千方百计，在别的方面忍耐一些，甚至于牺牲一点速度，把教育问题解决好”。只有通过改革和完善教育体制框架，有效地采取具体可行的政策措施，才能保证教育机会公平在能够得到充分的实现。

（一）加大教育经费投入，合理调整教育经费投入比例，并逐步实现全民免费义务教育

《国民经济和社会发展第十一个五年规划纲要》里提出“加大投入，加快科技教育发展，努力建设创新型国家和人力资本强国”。我国的教育投入一直严重不足，成为制约教育发展的主要因素之一。瑞士洛桑国际管理发展学院（ＩＭＤ）的２００２年世界竞争力报告分析指出（IMD2002年世界竞争力年鉴评价），我国公共教育支出占GDP的份额很低，在49个参评国家和地区中处于第47位。我国《教育法》第五十五条早已规定，教育投入要做到“三个增长”，即各级政府教育财政拨款的增长要高于同级财政经常性收入的增长，在校学生人均教育经费逐步增长，教师工资和学生人均公用经费逐步增长。教育投入是教育改革和发展的前提，也是实现教育机会公平的基础，目前中央已下大决心压缩其他开支，确保国家财政性教育支出占GDP的比重达到4，力争在2010年前后接近4.5。有关部门对落实教育经费“三个增长”还应进行有效的法律监督。

合理分配有限的教育资源，可以有效地提高资源的利用率。目前中国的小学生、中学生、大学生平均公共教育经费之比为1：1：23，而美国为1：3：2。首先，应合理分配有限的教育资源，在分配教育资源时遵循平等的原则、对等的原则和补差的原则。改变以往教育资源过于集中投向少数重点中小学和大学的局面，在重点学校与非重点学校之间，在义务教育与非义务教育之间，基础教育、职业教育与高等教育之间等等，都确定一个合理的比例，不宜畸轻畸重。做到“两个确保”，即确保任何时候国家对于义务教育的投入都要高于对非义务教育的投入，确保任何时候国家对于基础教育的投入都要高于对高等教育的投入。对于基础教育，应着重强调均衡发展，尽快取消目前的重点学校制度，积极支持薄弱学校的改造和发展；对于高等教育，则应更多的是为各类院校（包括公办与民办、研究型大学与非研究型大学，等等）创造一个良性竞争的环境氛围。加强和完善教育经费的及时足额筹集、合理分配与有效使用，合理调整公共教育经费的投入比例，把教育投入增加部分主要用于农村，从而根本上促进教育机会公平。

目前全球190多个国家中已有170多个实现了免费义务教育，改革开放带来的连续二十多年的经济快速增长使中国也完全具备了跨入这一行列的国力与财政能力。温家宝总理２００５年《政府工作报告》上郑重宣布：“从今年起，免除国家扶贫开发工作重点县农村义务教育阶段贫困家庭学生的书本费、杂费，并补助寄宿学生生活费；到2007年在全国农村普遍实行这一政策，使贫困家庭的孩子都能上学读书，完成义务教育。”2005年8月29日，教育部新闻发布“十一五”期间，农村义务教育将全免费。在全国农村实现真正的“免费义务教育”，对实现我国“建设社会主义新农村”目标和把巨大的“人口压力”转化为“人力资源优势”具有决定性意义。同时逐步实施将9年义务教育延长为12年义务教育，对提高全民族素质，增强国家未来竞争力有很大好处。

(二)在进行教育规划和制定教育政策时，应充分认识到政策的延续性和可持续性能更好地实现教育机会公平

“十年树木，百年树人”。教育是项周期长的战略性事业，因此政府必须发挥强有力的主导作用，避免经常性或大幅度地改变教育路线，以保证教育政策的延续性。要确保教育政策的延续和可持续性，就要了解现代教育具备的三个“需求”特性，即需求的两重性、时效性和超前性。纵观世界教育事业发展历程，均是既重视平等，又兼顾效率；而教育的平等与效率往往又是矛盾的甚至是对立的，这种矛盾主要是靠教育“需求”来进行调节。

教育“需求”的两重性。即当社会需要安定的时候，教育需求是向教育平等倾斜；而当社会需要发展的时候，教育需求又会向教育效率侧重。教育需求两重性这个杠杆的左右上下或轻重缓急，都会极大地影响教育体制改革、教育政策制定、教育内容改善和教育方法更新。因此政府在制定教育政策时，应确保社会平稳和谐发展。

教育“需求”的时效性。即任何一项具体的教育政策作用对社会经济发展需求的适应性是相对的、具有弹性的、动态性变化的。因此国家应重视社会对教育“需求”时效性特征，既要不失时机地能在社会对教育“需求”的最佳时期，制定出能够发挥出最佳效益的教育政策，又要充分地考虑到一旦社会对此需求过了最佳时期，相应的教育政策可能也会减效或失效。

教育“需求”的超前性。即教育是项周期长的战略性事业，为使教育不滞后于社会经济发展，对教育需求预测或规划必须具有“超前性”。因此政府制定教育政策应先于社会经济发展之前列，制定慎密地、可操作地教育规划。如“美国2061年计划”就是以培养2061年（哈雷彗星再次接近地球）的高素质公民为目标。

教育“需求”是人类社会进步水平的象征，也是衡量一个国家文明程度高低的标尺。所以，制定教育政策必须考虑国家重大而又原则性的教育政策应该具有的延续性和可持续性，又要考虑到具体的教育政策必须与时俱进、突出重点、不断更新。使保障受教育者更充分地享有教育机会的公平。

（三）实施城乡学校“捆绑发展”战略，平衡教育资源，推进城乡教育一体化发展

城乡教育一体化即加大城市对农村教育的支持和服务，努力缩小城乡教育差距，逐步实现城乡教育均衡发展，使城乡优质教育资源共享，优势互补，逐步实现农村教育城市化，让农村学生享受城市学生同样的优质教育，全面提高农村教育的质量。

1．打破城乡教育管理体制上的“二元结构”，实现城乡教育一体化。

推进城乡教育一体化，实现教育均衡发展，提供平等的受教育机会，对构建和谐社会具有重大意义。加大学校布局调整，通过城乡学校结对，城乡教师交流，鼓励农村学生在城市就学等多种途径，达到城市教育与农村教育优势互补。如成都市武侯区２００３年改革农村义务教育管理体制，按照“由地方政府负责、分级管理、以县为主”的原则，将原属乡（镇）管理的１８所中小学全部划归区教育局直管，成为全省第一个告别农村教育的区（市、县），推进区域教育发展方式向高效率的集约型转变，实现了教育公共管理资源的共享。

2．通过对教育管理体制的改革，实施城乡学校“捆绑发展”，快速提升城郊学校的教育质量和办学水平。

城乡学校管理人员、教师进行双向互动交流，实行短、中、长期的互派、学习。如２００３年１０月，成都市武侯区实施了“捆绑式”发展战略，将１２所农村学校与城区学校“结对”、“联体”，实行“两个法人单位、一个法定代表人、一套领导班子，独立核算、独立核编”的办法进行统一管理，促使两校相互学习，优势互补，通过教育资源的整合、优化、重组，快速推进学校发展进程。与此同时，区教师继续教育中心还采取了“包干负责”的办法，将学科教研员分组派往城郊学校，开展经常性的业务指导工作；选派校长、副校长和校长助理到城郊学校工作；选派特级教师、学科带头人和省市青年优秀教师，对城郊学校教育教学工作进行经常性指导。

城乡教育一体化可以使城乡学校均衡发展和办学效益整体提升，并有效地促进教育机会公平。

（四）在非义务教育领域尤其是高等教育，政府应积极鼓励和支持教育投资主体多元化

我国在教育发展过程中，经费短缺是制约教育发展的瓶颈，“穷国办大教育”客观上要求教育投资多元化。

1、我国的基本经济制度是以公有制为主体多种所有制共同发展，这为多元教育投资体制形成提供了制度条件和制度保障。市场经济的逐步建立，根本上改变了经济领域资源配置方式，也改变了作为“准公共产品”的教育，尤其非义务教育的资源配置方式，为教育由政府和市场共同提供和生产，提供了制度可能。社会对教育支出不仅是消费，而且是可以获得较高经济收益的投资认识的加深，以及企业也逐步意识到人才和教育是企业生存和发展之本，这种对教育支出观念的转变刺激了社会和个人的教育需求，刺激了对教育投入的增加，也促进了多元化教育投资体制的形成。

2、可以通过政策引导社会资金投向非义务教育特别是高等教育领域。对于不同类型、国家投入不同的高校，政府应允许它们按照市场规律采取不同的收费标准。另外，如通过税收优惠的政策来引导企业成为劳动者继续教育的投资主体,鼓励企业、私人投资教育，以解决目前教育供求紧张的矛盾。同时对民办学校一视同仁，给予资金、政策的支持，用制度来维护各种私立教育的正当权益。

3、探索通过教育银行、教育储蓄、教育基金等金融手段为教育融资。取消教育领域的投资限制，吸引内资外资兴办教育，如可利用世界银行教育贷款等外资来发展我国教育，有效引进外资和国外优秀的教育资源为我国的投资体系注入新的血液和活力。

4、调动民间资源，鼓励社会团体及企业、个人热心教育公益投资，鼓励社会各界捐赠教育事业，如向教育机构捐赠按照中国的《捐赠法》可以享受有关免税优惠，以刺激民间资源投向教育事业。

即通过相应的政策引导与制度保障来调动民间、社会与企业参与教育事业的积极性。逐步形成以国家投资为主，学生缴费和社会集资为辅；学生缴费和社会集资为主，国家资助为辅；民办自费；企业办学校、社会捐资集资和设立教育基金等多种渠道筹措教育经费的体制。充分地调动民间、企业与社会参与教育的积极性，促使中国的教育事业获得更大、更好的发展，以实现教育机会的公平。

（五）通过“奖、贷、助、补、减、免”等多种措施，完善助学贷款制度，保证教育机会的公平

“奖、贷、助、补、减、免”即奖学金、勤工助学、困难补助、学费减免、国家助学贷款、教育基金。政府应尽快确立规范、合理的高等学校收费标准，根据学生家庭收入的差异收取不同标准的学费，加大对贫困学生的资助力度。对于贫困家庭的学生可少交甚至完全免交学费。这样不仅可以通过教育资助实现社会收入的再分配，缓和社会上对于分配不公的不满情绪，而且还能够通过政府的这种开发式扶贫，使有能力的学生能够顺利完成学业，为贫困地区培养出一大批能够扎根于当地的高级专门人才。这是使落后地区和贫困家庭彻底摆脱贫困的有效措施之一。

同时进一步完善以奖学金、贷学金、勤工助学、特殊困难补助、学杂费减免为主的困难生资助体系。助学贷款可以借鉴目前各国高校学生贷款的两种形式，一是“按揭型”，即采取分期付款，不论今后收入高低，必须在规定的期限内完成还贷义务；另一种是“与收入挂钩型”，按照工资收入的固定比例进行还贷。

应当允许允许学生“勤工俭学”，如将大学里的后勤职位如图书管理员、清洁工、食堂服务员等工作，让家庭贫困的学生兼职，以减轻学费所带来的经济压力。这样不仅可以大量节省国家对贫困生的资助经费，还可以培养学生的自立、自强精神，有利于高等教育的良性发展，同时也减轻了高校贫困生工作的压力。

学校还应主动加强与社会各界的联系，争取社会力量的支持和帮助，建立多元化的贫困生资助体系，设置多种形式的奖学金和助学金。如，安徽省通过省政府设立的“安徽省兴皖育才高等教育奖学金”；省财政厅、教育厅开展的“国家奖学金”工作，以资助安徽高校家庭贫困且品学兼优的学生；省委宣传部、省文明办、教育厅实施的“西部开发助学工程”，资助考入省内外国家重点高校贫困学生；省残联、省财政厅、省教育厅开展的救助贫困残疾大学生工作；省教育厅实施的“孙大光张刚奖助学金”等。这些专项奖助学金以及其他通过安徽省教育厅牵线搭桥的各种社会助学活动，有效地缓解了贫困学生上大学的困难程度。

通过“奖、贷、助、补、减、免”等多种措施，可以建构稳定有效的政府、社会、学校多位一体的贫困生扶助机制，使绝大多数家庭经济困难的高校学生都能得到资助完成学业。

注释：

①出自《孙子兵法》《计篇》里，孙子说：“兵者，国之大事，死生之地，存亡之道，不可不察也。”

②出自瑞典教育家胡森(T.Husen)主编的《国际教育研究百科全书》。

③参见景天魁等著:社会公正理论与政策,社会科学文献出版社,2004年。

④出自《论语•卫灵公篇》“子曰：有教无类。”“有教无类”的本义是：不分贵族与平民，不分国界与华夷，只要有心向学，都可以入学受教。

⑤出自《马克思恩格斯选集》第一卷）、《马克思恩格斯全集》第二卷。《马克思恩格斯论教育》。

⑥教育部、国家统计局、财政部《关于2003年全国教育经费执行情况统计公告》。

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5.关于农村教育问题的调查报告篇五

1，农村义务教育：“基本普及”之后的问题

自两年前中国政府宣布“基本普及了九年制义务教育”之后，许多担心中国农村教育问题的人士似乎松了一口气。但是透过表面的“达标”我们会发现，农村的教育状况并没有登上一个“新的台阶”。相反，在并没有根除导致问题的根源而又遭遇农村税费改革等新的制度环境时，它变得似乎更加突出了。只是问题的表现形式不同而已。

首先，“基本普及”这一含糊的语义背后所隐藏的问题是，在15%的人口--大约为1亿8000万人--所居住的区域还远没有普及，这也就意味着每年有数百万少年儿童作为共和国的公民难以充分享受他们接受义务教育的权利。即以官方公布的“学龄儿童”入学率达到99.1%来看，由于学龄儿童的基数过于庞大，没有入学的0.9%的儿童数量实际上超过了110万人。这庞大人群的绝大多数当然是在农村，他们将成为未来的新文盲。

第二，正如20世纪90年代中后期各地政府的作为所显示的那样，这种“普及”是在压力型体制下“冲刺”的结果，一些县乡政府为了达成这一目标使用了各种手段，包括“弄虚作假”这一经典式的法宝。而不择手段的结果是导致了许多后遗症，比如许多乡镇所背负的沉重的“教育债务”，此外还包括入学率的下降和失学率的反弹。两年前的一项抽样调查表明：在已经通过“普九”验收的1242个县中，失学率超过5%的有209个县，超过10%的有63个。在中西部，初中生辍学是一个带有全局性的问题。而湖南省有关部门今年夏天对6个县市的一项调查表明，农村贫困生的失学率高达30.4%（其中小学为39.7%，初中为20.0%），农村家庭用于教育的支出占家庭收入的比例仍然居高不下，其中贫困家庭教育支出占其收入的比例竟高达92.1%.第三，从1986年《义务教育法》颁布之后到XX年实现“基本普及”之前的15年间，总计有1亿5000多万少年儿童完全没有或没有完全接受义务教育。这其中包括未入小学的近3200万人、小学阶段失学的3791.5万人、小学毕业后未能升学的5000多万人，以及初中阶段失学的3067.6万人。这一庞大人群的一部分显然在以各种各样的方式显示着他们的存在：从国家今年公布的“8500万青壮年文盲”，到各地以种种暴力手段威胁着社会的低文化层青少年犯罪。这些事实尤其需要教育行政官员们的深刻反思，同时也为教育改革提供了一面耀眼刺目的镜子。

2、城乡教育对比：差距究竟有多大

农村教育问题的另一个表现在于同城市的比较。这方面的直观感受往往会让有良知的人痛心疾首：从北京市某所花费3亿元人民币建设的小学，到贵州、甘肃乃至于距北京数十公里内存在的“危险校舍”；从城市的“中产阶级”或“白领”们每年要花费数千元去培养其子女的“综合素质”，到农村那些尚未实现温饱的家长们要为筹集数十元的学杂费而一筹莫展；从城里重点小学或“实验小学”的教师们到“新马泰”去度假旅游，到广大农村里的多数教师领不全他们每月的薪水……新世纪的天空下“农村中国”与“城市中国”的两幅图景，的确显得“光怪陆离”，让我们看到城市教育的虚假的繁荣和农村教育的真实的危机。

不过，仅凭直观感受来评说城乡教育差距可能会被一些“权威人士”指斥为以偏概全。为此我这里提供两个系列的重要数据，即城乡各教育阶段升学率的差距和城乡中小学生人均教育经费的差距，以此来进行全面的观照。

就教育机会的差距而言，在小学阶段，除了因高度残疾而无法入学的极少数情况之外，几乎100%的城市学龄儿童都进入了小学，而农村每年尚有100万左右的儿童没有入学。在初中阶段，在《义务教育法》公布之前的1985年，与城市的小学毕业生几乎全部（升学率为101%）升入初中相比，农村小学毕业生的升学率只有64%，其中贵州、广西和西藏三省区农村不到50%.到1999年，农村的升学率上升到了91%，但低于90%的省区仍有15个，其中贵州和内蒙分别为72.4%和75.7%，西藏更只有38.1%.全国则有130万的农村少年在小学毕业后即走向社会成为“劳动力”。

义务教育阶段城乡教育机会的差距，到了高中阶段进一步扩大。从初中毕业生升入普通高中的比例来看，城市的升学率从1985年的40%提高到了1999年的55.4%，而同期农村则从22.3%降到18.6%，两者的倍数差从1.8倍扩大到3倍，绝对差从17.7个百分点扩大到36.8个百分点。而许多省区内部的城乡差距要大于全国的情况：1999年，城乡差距超过3倍的省区达15个，超过4倍的有5个。安徽和贵州省的城乡差距都在3.6倍（分别为55.7%：15.4%56.2%：15.4%），湖北达到3.9倍（71.4%：18.4%），山东（72.3%：16.8%）和河南（57.4%：12.9%）则分别达到4.4倍和4.5倍。在上述省区，城市的升学率都超过了全国城市的平均数，而农村的升学率则低于全国农村的平均数。

关于大学阶段的城乡教育差距，可以用学生的城乡分布来对比。据对1989全国高校录取的61.9万名新生的统计，来自农村的学生占总数的44%，城市的占56%.以各自出身的人口母体为基数来换算，可知当年大学阶段城乡教育机会的差距为4.9倍。而随着高中阶段城乡教育差距的扩大和近年来高等教育“高收费”的影响，相信这种差距90年代末之后进一步扩大了。不过，由于缺少全国的数据，我们难以给予量化。而从北京大学和清华大学1999年招收的5080名本科生的情况来看，来自农村的学生只有902人，占总数的17.8%，这与同年农村人口占全国人口的近70%形成鲜明对比。通过计算可知，在这两所生产“精英中的精英”的著名学府，城乡之间教育机会的差距，若以城乡高中毕业生的数量为基数，可以量化到7.7倍；如果以农村人口和城市人口为基数，则可以量化到10.3倍！

让我们再来看看城乡之间因教育资源的不平等分配所造成的在校生人均教育经费的差距。它在相当程度上涉及教育质量问题。

就全国范围而言，1993年，城市小学生的人均经费为476.1元，农村为250.4元；城市初中生的人均经费为941.7元，农村为472.8元。差距分别为1.9倍和2倍。到1999年，两者的差距都扩大到3.1倍，绝对金额分别为1492.2元：476.1元和2671.2元：861.6元。

如果将比较的单元下放到省级行政区，城乡之间的极差将更加突出。1993年，上海市（包括所属郊区）小学生的人均经费高达879.2元，而安徽农村只有125.6元，相差7倍；北京市初中生的人均经费为2157.7元，贵州农村仅为214.1元，相差10倍以上。至1999年，极差进一步拉大，小学生的城乡差距扩大到11倍（上海市3556.9元：贵州农村323.6元），初中生的城乡差距则扩大到12.4倍（北京市5155.2元∶贵州农村416.7元）。

而同一省区内部城乡之间也同样存在着巨大差距。以贵州为例，在整个90年代，其城乡小学生的人均经费差距都在3倍，初中生都在4.2倍。郑州市1999年小学生的人均预算内教育经费为河南省农村平均额的5.9倍，相当于滑县农村的14.7倍；关于初中生的情况，最高的新乡市与全省农村的平均数相差5.9倍，与最低的延津县相差11.4倍……

3、教育财政改革：“以县为主”的局限

应当看到，城乡之间的巨大教育差距在一定程度上是城乡经济差距的结果。但同时也必须承认，它是教育资源的汲取和分配制度即“分级办学”制度的必然归结。

自1985年实行的以乡镇为主的“分级办学”制度，作为一项至为重要的公共政策，未能起到统一调配资源以确保全体适龄人口平等地享受义务教育权利的作用，而是在单纯强调发挥地方“办学积极性”的逻辑下，将应该由政府、社会和家长共同承担的义务教育的“义务”主要转嫁给了农民，将理应由各级政府共同承担的责任主要转嫁给了乡镇和村。其结果是，不仅给广大的农村和农民造成了沉重的负担--1985-1999年间向农民提取的“教育费附加”总额超过1100亿元，1993～1999年间向农民征收的“教育集资”超过516亿元；乡镇财政则普遍成了“教育财政”--，而且进一步强化了城乡分割的二元教育制度。它不是将城乡之间的经济差距在教育层面上缩小，而是将其扩散和放大，从而造成了农村教育的迟滞和城乡教育差距的扩大，农村少年儿童的失学和教师工资的大面积拖欠也随之变成了几乎不可逃脱的“宿命”。

所幸的是，在“分级办学”制度运行了16年之后，它的弊端终于得到了承认--虽然是一种谁也不负责任的默认--。去年6月，国务院《关于基础教育改革与发展的决定》提出农村义务教育实行“分级管理、以县为主”的新体制。今年4月26日，国务院副总理李岚清强调要实现两个转变，即把农村义务教育的责任从主要由农民承担转到主要由政府承担，把政府的责任从以乡镇为主转到以县为主。5月中旬，国务院办公厅又在相关文件中对“以县为主”作了详细规定，其核心是县级政府负有确保农村义务教育经费的责任，即通过调整本级财政支出结构，增加教育经费预算，合理使用上级转移支付资金，做好“三个确保”（即工资发放、公用经费、危房改造及校舍建设），而乡镇不再承担义务教育投资责任的重压。新体制运行一年之后，据新华社的报道说，全国已有75%的县市实行统一发放教师工资，今年内则要求全部推行到位。

上述转变应该说是一个较大的改进。在县这一级更大的行政区域内调度教育资源，较原来的制度有利于提供农村教育资金，有利于减轻乡镇政府和农民的负担，也有助于缓和乡镇政权因向农民摊派教育经费而造成的紧张和冲突。不过，进一步的分析会使我们发现，县一级财政的实力决定了这一新的制度的先天缺陷，由此不能抱过大的期望。

在现有的“分税制”财政体制下，县级财政所占份额很小，加上乡（镇）级财政也只超过全国财政收入的20%（中央政府占51%，省和地市两级占27%）。在现有的2109个县级行政区域中，财政收入超亿元的县不足600，包括574个国家级贫困县在内，财政补贴县多达1036个（均为1999年数据）。大部分县连维持“吃饭财政”的水准都困难，一些县全年的财政收入甚至不够用于教育的支出。

基于此，绝大多数县级财政显然无法担当教育经费投入主体的责任。进而言之，“以县为主”仍然没有摆脱教育上城乡分割的格局，因为县级行政区域仍然属于“农村”，从乡镇为主到“以县为主”，只是在农村内部调整教育资金的汲取和分配方式，并不能从根本上改善农村教育的基础条件，缩小近20年来越拉越大的城乡教育差距。从对这项制度的最大预期来说，“以县为主”的教育财政可能缓解一县之内教育上“贫富不均”的情况，但却难以改变一个市或地区内部、一个省区内部、以及全国范围内极端“贫富不均”的局面，无法消除城乡之间教育的天壤之别。

中央政府似乎试图通过加大财政转移支付和对贫困地区教育援助的力度来解决“以县为主”后农村教育财源不足的问题，但迄今为止，努力远远不够：“十五”期间总的投入额度只有330亿元，包括总计50亿元的“国家贫困地区义务教育工程”资金；每年50亿元用于中西部贫困地区中小学教师工资发放的专项资金；30亿元的“中小学危房改造工程”资金（XX-XX年）。这些资金只相当于数年之前国家和地方政府一年内对农民收取的“教育费附加”和教育集资的收入。而即便将所有资金--不再出现中途截留--都用于国家级贫困县，每县每年能够分得的部分也只有1000多万元，最多能解决“吃饭”问题。有鉴于此，有必要采取更大的举措来加以调整。

一是从教育平等和缩小城乡教育差距的理念出发，限定义务教育阶段教师工资水平和生均公用经费、教学设备的最大差距，以确保农村义务教育条件的改善和城乡义务教育阶段差距的缩小。参照目前的现状，生均公用经费差距在全国范围内不应超过2倍，在同一省区内不应超过1倍，教师工资水平也应以不大于上述倍数为宜。当然，确定最大差距并非要将城市中小学的现有条件和教师收入砍下来，而是大幅度提高和改善农村的办学条件。

二是按照财权和事权相对称的原则，将过去十多年间颠倒了的权利义务关系彻底扭转过来，明确中央政府和省级政府作为义务教育投资主体的责任和义务，而不是“以县为主”。中央应承担义务教育投入的50%左右，省和地市两级承担30%，县乡两级承担20%（其中县承担15%，乡镇承担5%）。中央政府承担的份额是就全国范围而言，省和地市两级也是就各自管辖的行政区域整体而言，并不意味着平均分配，而是结合前述第一条原则向农村和贫困地区倾斜。

应该承认，在传统的城乡分治的思维和制度空间内，并不容易做到这两点。但是反过来说，如果不能从根本上调整城乡之间和各级政府之间的利益分配关系，依然在老框框里做小幅度调整，也就难以彻底改变中国农村教育的现状以及它同城市之间的令人感到残酷的差别，并且有可能拖垮普遍贫弱的县级财政--就象已经“拖垮”了的乡级财政一样。

通过调查，特大胆提出农村教育问题改革的几点设想：

（一）重新认识农村教育、构建农村教育新体系

农村社会、经济、文化多种差别的存在，要求农村教育发展模式必须从本地实际出发，允许各地自主创新。这样，农村教育的目标就会随之多元化，农村教育除了为城市培养人才外，更多的要承担起全面培养适合农村、热爱农村、建设现代化农村的高中初级优秀人才。因此，农村教育要最大限度地强化地方人才的培养和稳定意识。要坚持教育与经济发展的一体化战略，从解放与发展农村社会生产力的实际需要出发，确定教育目标，设计教育模式，规划教育未来。我们可以借鉴高等教育改革的思维方式去兴办农村的教育事业，紧紧把握改善农村教育结构这一突出问题，力求办学的最佳效益。一是继续推进农村教育结构和布局调整。按照国家规定的相应标准，把义务教育阶段分散开去的学校，通过寄宿制或接送制等方式集中起来去办。该撤并的学校坚决撤并，该合并的班级坚决合并，该精简的教师坚决精简，使有限的教育资源优化组合、高效配置，发挥最佳社会效益。二是要进行学制改革。大力发展综合高中教育，其学制可以延长为4--5年。广开各种办学渠道，不断扩大综合高中的办学规模，使尽可能多的农村学生接受高一层次的综合高中教育。通过改革使农村教育形成“成职普”、“初中高”、“农科教”相结合的完整的立体网状结构和良性的运行机制。

（二）农村教育更重要的是培养农村经济社会发展所需要的全面发展的各级各类人才

农村教育要彻底摒弃以升学为目的，单纯教人学知识的偏颇做法，从这一认识出发，高度重视学生知识、技能和综合素质的培养，同时注重学生精神品质的培养。精神品质是人的精神存在，它包括思想素质、道德素质和心理品质三个方面，是人的最根本的素质。教育治贫，首先必须从解决精神贫困入手。要教育和引导学生在认识人与自然（包括社会）的矛盾中树立创业理想；在认识人与他人的矛盾中提升道德境界；在认识人与自我的矛盾中确定生命理念。通过社会理想、群体道德、个体生命理念三个层次动机的持久培养，激发并使学生最终形成比较稳定的想农村之所想，急农村之所急，为农村的振兴奋斗终生的责任感和积极性。同时，要取得国家的政策支持与倾斜，通过有效的方式，办起富有地方特色的农村高等教育，从本地区经济发展与社会进步的实际需要出发，培养和造就一批留得住、用得上，能为家乡脱贫致富尽心竭力的高级人才。

（三）实施初中分流教育

农村初中在农村教育中占有十分重要的地位。从教育效益看，初中是农村新增劳动力的出口；从实现“普九”和巩固“普九”成果看，初中是重点和难点。因此，改革农村初中教育，全面实施素质教育，是农村教育改革和发展的重要任务。当今世界，发达国家为推动和促进农业的发展，使农业科学技术迅速转化为生产力，在实施农村教育过程中普遍重视农业职业技术教育，向农业输送高素质的农业技术人才和农业工人，农业职业技术教育成为其农村教育的主体。同样，发展中国家也将农业职业技术教育作为农村教育发展的战略选择，采取各种措施，把农业职业技术教育放在优先发展的战略地位。相比之下，我国广大农村地区，农业职业技术教育却十分薄弱，相当一部分学校仍然是以升学为主要目的，学校的一切活动都围绕着升学率，学校自我评价和社会评价的惟一标准也是升学率，分流教育根本无从谈起。在有些地区，当我们问及初中分流教育时，几乎所有的校长、乡教办主任都回避这个问题。不过他们承认，在农村初中如果真的实行分流教育的话，学生辍学率会大大减少。实施农村初中分流教育，缺少师资设备是客观原因，但思想观念不转变、思想认识不到位，农业职业技术教育在农村教育中没有位置，这一主观原因是不能忽视的。

目前，我国农业正在由传统的劳动密集型产业向智力密集型产业转化，急需各级各类技术人才，这就向农村教育提出了更新、更高的要求，即如何适应这种变化，加速培养新的农业产业大军和技术人才，推进农业向现代化产业转化。据调查问卷,有86.7%的农户迫切希望孩子从小接受农业科普知识、基本农业劳动技能等方面的教育。为此，应当把农村初中教育定位在为学生全面发展和为农村经济、社会进步服务上，在学生掌握必需的文化知识基础上，重视培养为农业服务的基本技术和基本技能，全面提高学生素质。

（四）加大对农村教育投入力度

6.关于独生子女教育问题的调查报告篇六

一、本次调查的目的和意义

独生子女作为一组特殊的人口群体已大批出现在社会上，如何教育好这一数量庞大的人口群体一直是人们普遍关注的问题。独生子女教育问题，关系到我国科学技术、国民素质、道德水准、社会风尚等诸多方面。独生子女的出现是为了适应国家快速、可持续发展的需要，缓解人口过快增长所带来的一系列经济、环境、资源、社会等方面的问题。欧美等发达国家在独生子女教育上比我国要早近一百年，所以在这方面比我们国家做的要成熟。

本文调查分析了独生子女教育的现状，以及独生子女教育存在问题的原因，在此基础上，着重对改善独生子女教育的对策进行了深入思考，以期为改善独生子女教育提供有益借鉴。

二、调查活动简介

（一）调查时间：2012年2月14日至2月17日。

（二）调查地点：此次调查地点是洛阳市城区学校。

（三）调查方法：对调查对象进行走访及问卷调查。

（四）调查范围对象：主要调查洛阳城区学校不同学龄段的独生子女学生、独身子女的家长、中学教师，来了解独生子女的各方面成长情况，如学习情况、健康情况、品德教育情况、动手能力情况等。

（五）调查内容：下面列举我们访谈工作中的几个典型情况。

具体如下：

陈郝帅，独生子女，洛阳市涧西区小学二年级学生，父亲经营汽修修理店。目前，该同学学习成绩在班级中属中等水平，学校主要学习科目为语文和数学，其他科目及体育文化活动开展的不够积极。家庭作业以语文和数学为主，父母偶尔会辅导他的功课，但父母性格急躁，经常对孩子发脾气。所以他经常参加校外作业辅导班。大多数节假日时间是一个人在房间看电视和玩玩具，体育活动及其他户外娱乐活动的时间较少。

李冰，独生子女，家住洛阳西工区，现就读于洛阳市实验小学一年级，学习成绩在班级属中等水平。在学校时常会因违反学校纪律等而被请家长等等。学校

开展语文、数学、英语、音乐、美术等等课程，城区学校课程开展得更全面和规范，在学校能参与丰富多彩的文化体育活动。在家里，母亲对他较为宠爱，父亲由于工作忙，与孩子交流时间较少。他的家庭作业很多，每天需要3—4小时才能完成，学习英语和数学较吃力。每周家教老师（在校大学生）会上门辅导英语和数学功课3—4次。另外，每到周末，他要学习珠心算和书法课程。他最开心的事是父母带他去看望乡下的爷爷，因为那个时候他能短暂的远离繁重的学习任务。

刘燕华，独生子女家长，洛阳市某省示范中学优秀英语教师，她的儿子就读于初二年级，他的儿子各科成绩都非常优秀，数学曾考过满分。刘老师一直非常在意孩子的学习成绩，她目前最大的愿望是他的孩子能考上洛阳市最好的高中就读。经常与儿子交流学习情，况在家给儿子补习英语，希望儿子减少打篮球的时间。曾引导儿子学乐器，后因学习任务繁重而未果。

何文娟，洛阳市某省级示范中学一名年轻生物教师，现担任高一年级的班主任。她的班级有90%的学生是独生子女，除担任生物教学任务外，何老师目前的主要精力是管理班级的五十多名学生。她的班级管理任务很重。有部分学生出现厌学情绪，需要和学生及家长频繁沟通，给学生做思想工作。总之，何老师担任高一班主任以来，发现很多目前学生有着很多优良的素质，掌握着现代科技知识，敢于冒险、富有激情、重视权利，知识面广，表现出了极好的学习、接纳能力。但是，在他们的成长过程中，由于时代、家庭、社会的影响，他们又不可避免地存在许多问题：缺乏责任心、好高骛远、没有目标；缺乏爱心、偏激自私；娇气任性、以我独尊；心高气盛、目中无人；独立能力弱、依赖心理强。

三、调查结果与分析

（一）家长教育方式有失偏颇

从家长的因素来看，目前，独生子女教育在方法上有失偏颇。通过深入分析、研究家长的心理和行为后，我们不难发现，独生子女教育方式主要有以下几种类型：一是“望子成龙”型。有的家长为孩子设定了每天的学习时间，考试分数；很多家长包办代替了孩子的家务劳动，以超额的作业代替孩子的社会实践，有的则追求一个称心的座位等。二是“顺其自然”型。有的家长盲目将国外或发达地区先进教育方式使用在自己孩子身上，而没有客观地分析自己孩子的实际；一些

家长把教育子女的责任让位于外公、外婆，“代理家长”现象由此形成；一些家长忙于工作和事业，无暇顾及子女的成长。三是从“期望到失望”型。这种家庭教育方法可以说是前两种教育方式失败的结合。一般表现为，家长一开始对子女寄予了非常高的期望，但结果却与自己的预期背道而驰。此时，父母和子女往往处于一种恶性对抗的局面。在这样的背景下，父母逐渐采取了消极放任的教育方式。这三种家庭教育方式都有失偏颇。

（二）孩子的心理出现多种怪圈一是“拜金主义”的怪圈。据调查，半数以上的学生拥有个人存款，少则几百，多则几千，很多孩子价值观的标准往往是金钱。孩子手中有了钱，请吃零食、过生日、赠送礼物等现象随之出现；用钱请人做作业、做清洁的现象也并不少见；甚至一些孩子不惜用金钱买通社会上的“黑恶势力” 替自己打抱不平等。二是“奢侈主义”的怪圈。通过调查，我们发现，学生经济收入的主要来源包括：家长和亲戚赠送，孩子以各种理由从家里骗取，餐费和车费，各种“奖金”。在孩子眼里，这一切全是“得来全不费功夫”，因而浪费钱物的现象十分普遍。三是“流行享乐”的怪圈。有的学生对生活十分挑剔，吃的要精细营养，穿的要新潮高档，用的要新奇漂亮，玩的是电子游戏网络游戏，在家里过的是“饭来张口，衣来伸手”的生活，在学校过得是“富家公子”、“千金小姐”的生活。四是“唯我独尊”的怪圈。有的孩子在家里对父母的称谓已用“喂”来代替。在孩子的心目中，或许他们更爱的是自己，更看重的是自己。现在的独生子女，只知受人爱，不知爱别人。缺少互爱精神，对别人、集体的事漠不关心，他们缺乏平等、公正的意识，对损害别人利益的事无动于衷，他们心中只有“我”的利益。

（三）社会环境是独生子女家庭教育现状的外部因素

现代家庭结构的变化对独生子女教育产生了重要影响。由于计划生育政策的实施，我国现代家庭的格局逐步趋同。这样的家庭结构对独生子女的心理发展带来了一定的影响。一方面，独生子女与成人接触较多，成人的经验多方位地影响他们，使他们显得过于早熟，过早失去童真。在这种家庭结构中，成人只知道为孩子服务，使得独生子女任性骄横、不合群、以自我为中心、不尊重别人意见，依赖性强，把父母当成了他们的拐杖，缺乏独立处理和解决问题的能力。另一方面，独生子女较少有机会与同年龄、同层次、同一认知水平的人群交往，必然影响独生子女学习与人相处的规则。独生子女很少与同伴们交往，缺乏对自己、对

他人、对社会的了解，不能养成良好的社交能力和交往的敏感性，影响其社会适应能力和良好的个性发展。物质生活水平的提高，消费意识的增强也在很大程度上影响到独生子女家庭教育。独生子女的家庭往往为他们提供了良好物质条件，使一些独生子女不思节俭、挥霍浪费、不爱惜劳动成果，养成了贪图享受、占有欲强、唯我独尊等不良品行，缺乏对他人、集体、国家的责任感。现代信息传播媒体的增多进一步加剧了独生子女家庭教育的多变性。生活环境相对封闭，但信息渠道却不断开阔，这对于开阔视野、增长见识有好处，但许多消极因素也不知不觉地影响着孩子。

四、建议和意见

（一）积极发挥家长在独生子女教育中的主导作用一是要重视家庭活动的开展。生动、活泼的活动是孩子兴趣的良师。父母完全可以借助传统节日，开展丰富多彩的家庭活动，在活动中潜移默化地对子女产生积极的影响。如利用春节、妇女节、重阳节、中秋节等节日，开展丰富多彩的家庭实践活动、情感互动活动、家庭沟通活动等，不断增进孩子的自主、自立、自强、自信，不断增进父母同子女之间的情感交流，思想沟通等。二是要重视和睦家庭的建立。父母应该精心营造一个和谐的家庭人文环境。父母不仅应注重言传，更应该注重身教，以及生活中的每一个细节，让孩子沐浴在和谐、文明、健康、宽松的家庭气氛中。培养孩子活泼、开朗、勇敢、进取的性格，培养孩子良好的公民意识和社会责任感，培养孩子树立平等、契约、宽容、创新、共生的现代意识，让孩子懂得：要想成才，先要成人。

三是要适当实施挫折教育。首先，要施加适当批评，特别是在孩子与人相处中，社会实践中，要适当地施加批评，同时要注意批评的方式、方法、时间和地点等。其次，要给予挫折教育。为了使独生子女正确地认识世界，更好地成长，家长要在孩子生活中给予必要的挫折教育，让他们从中积累经验。

（二）以有效的方式促进独生子女各方面素质全面发展

一是要培养独生子女自立和自信的品质。劳动是关系到孩子一生幸福的基础训练，也是独生子女学会自立和自信的根本途径。让孩子从小就在劳动中增长知识，培养能力，发展社会价值，并善于同他人相处，学会自我服务，珍惜劳动成果，学会节俭。

二是要培养独生子女处理好同伴关系。现在许多人把孩子禁锢在家中，与成人或者书本为伴，他们不会和同伴友好相处。独生子女在发展过程中不可避免地要和社会上形形色色的人发生关系，特别是与同龄伙伴之间的交往所提供的刺激更接近于他们认知能力。要多鼓励孩子和同伴交往，使他们在交往中学会与人相处，自觉遵守社会规范。

三是要培养独生子女独立的生活能力。独生子女往往渴望独立自主，这是他们个性成长中必不可少的一个阶段。孩子在渴望独立自主的过程中，还存在一定困难，主要是由于父母过分的关心，没有充分的实践时间，意志薄弱。因此，家长要学会理解和尊重他们的意见，要创设条件培养孩子独立的生活能力。

五、本次调查得出的结论

众所周知，计划生育政策是我国一项长期的基本国策。因而，独生子女群体也将会长期存在并逐步成为我们社会的主体。未来社会，“独生子女”是社会的主体，是构成社会的最基本的元素。他们将支撑起中国现代化建设，是中国未来的希望。所以，在研究他们的成长过程、基本特征、社会表现的基础上，发现在独生子女教育中存在的问题，找出改进和完善我们对独生子女的教育的方法和措施，是我们的当务之急。

7.关于初次分配公平问题的几点思考篇七

关键词：初次分配公平,二次分配,三次分配

改革开放以来, 我国的收入分配制度及其政策导向经历了不断调整的过程。党的十七大报告指出:初次分配和再分配都要处理好效率与公平的关系, 再分配更加注重公平。这就表明公平原则是初次分配和再分配的共同原则, 初次分配同样要体现公平原则。

一、初次分配公平的含义

(一) 公平的含义

在人类活动的各个领域都存在着公平问题。在一定时期, 什么是公平, 是一个社会价值或者观念的社会选择问题。就公平本身而言, 它是主观范畴和客观范畴的结合体, 是公正与平等的统一体。具体而言, 公平在经济学意义上有两个层面的含义:

1、经济公平。

主要是指在市场经济条件下, 经济主体在再生产过程中权利与义务、作用与地位、付出与报酬之间的平等关系。经济公平体现的是市场机制基础上的价值规律, 强调的是机会均等、规则公正和以效取酬, 即强调公平的机会、公平的竞争和平等的权利。其中, 机会均等是指要素投入与要素收入相对称。它要求在再生产过程的起始环节, 每个企业和劳动者应具有同等的地位和机会支配社会资源, 有同等的机会参与社会经济活动;规则公正是指在再生产过程中, 竞争的规则对所有参与者都应当是平等有效的;以效取酬是指在再生产的最后环节, 参与竞争者的收入应与其效益产出相适应。在这样的前提下, 各种生产要素的所有者按要素贡献所取得的收入, 就是公平的收入。

2、社会公平。

主要是指在再生产环节之外的再分配过程中, 通过一定的机制和政策使收入趋向合理化的一种平等关系。它要求在经济公平的基础上, 让所有公民都能获得维持一定生活水平的物质条件, 消除贫富悬殊和两极分化。社会公平强调的是将人们收入差距保持在社会所能接受的范围之内, 所对应的目标是资源配置效率的长期延续和社会秩序的相对和谐。社会公平需要依靠国家通过法律手段、经济手段和行政手段进行调节来实现。从某种意义上说, 经济公平与社会公平双方都有理由被对方认为是一种不公平。只有将公平分解为经济公平和社会公平, 才能对效率与公平的关系有更加清晰的概念和深入的理解。效率与经济公平主要是以市场经济为前提并依靠市场机制来实现, 两者呈正相关关系。而效率与公平的矛盾, 往往表现为效率与社会公平的矛盾。

(二) 初次分配公平的含义

初次分配公平, 主要是指在国民收入作必要的扣除之后, 每位生产参与者获取与自己在生产中的贡献相适应的报酬, 不允许任何人利用自己的地位或权力攫取不合理的收入。在按要素分配方式下, 分配公平要求资本所有者、劳动所有者和其他要素所有者按照各要素在生产中所作贡献的大小进行收入分配。

市场经济中初次分配所要求的公平表现为机会均等前提下的按贡献分配。所谓机会均等是指:在市场经济的自由竞争中, 每个人都应当具有平等竞争的机会和权利。机会均等表现为经济活动的“起点公平”和“过程公平”。“起点公平”是人们事前所具有的相同性, 即站在“同一条起跑线上”。“过程公平”也就是“规则公平”, 就是指市场规则对任何人都同等对待, 在市场中谁都不能拥有超越竞争规则的特权。初次分配中的公平, 在承认收入结果有差别是合理的前提下, 强调起点的公平和过程的公平, 进而促进收入分配结果的公平。

所以, 公平不是平均主义, 不是要消灭收入差距, 而是承认合理的收入分配差距。其合理性主要标志就是各种生产要素能够依据其价值在市场上实现其价格。这个价格可以上下波动, 但不能长期偏离于价值。在这样的前提下, 各种生产要素的所有者按要素贡献所取得的收入, 就是公平的收入, 否则就是不公平的。

二、初次分配中的公平与二、三次分配公平的关系

(一) 含义不同

初次分配的公平主要体现在:要素所有权不受侵犯, 并在经济上得到实现;劳动者的合法权益得到保护;生产要素供给者根据按效益分配原则取得了各自的收入。由于市场对生产要素的需要程度不同, 或者说是要素的提供者所提供的生产要素在市场中所产生的经济效益不同, 由此决定了要素所有者从市场中得到的分配不同。实现这样的分配机制, 有利于促进经济资源的优化配置, 也有利于提高经济活动的效率和水平。

再分配中的公平不是指收入或财产分配的均等化, 而是指作为结果的收入分配或财产分配的差距是不是合理, 以及怎样的差距才是适度的、合理的, 它关注的主要是社会的稳定问题。

(二) 出发点不同

初次分配领域中公平主要是从微观领域中市场或企业内主体出发, 因此, 它强调机会、规则、过程、乃至结果的平等。而二次乃至第三次分配 (社会调节) 则主要是从社会公平出发, 旨在维护社会的和谐与稳定。

(三) 实现分配公平的手段不同

我国当前初次分配领域中的公平主要依靠市场来实现。当然, 由于市场存在着缺陷, 人们不得不靠政府的干预来减少市场缺陷带来的损失。而二次分配的公平主要是在政府主导下, 通过税收和转移支付等手段来实现。第三次分配则是通过慈善事业, 由富人自发或自觉的捐赠或资助、彩票事业等形式来实现。

(四) 实现社会公平的地位与作用不同

由于初次分配主要是在微观领域内进行, 初次分配的数额要比二次及第三次分配大得多, 涉及面也广得多, 因此, 初次分配的大格局一旦大致定下来, 那么二次分配只能在此基础上通过财政收支和转移支付手段在局部或一定环节上做出调整和修正, 至于第三次分配, 在我国现阶段, 其所处的地位的发挥的作用更是有限。

(五) 在各自领域当中面临的不公平问题及其原因不同

我国当前初次分配中的不公平主要是市场经济体制不完善和政府权力的“越位”与“缺位”等造成。存在的主要问题有:机会与规则不平等;过程的不平等;按贡献索酬没能很好地体现。制约二次分配主要是税收与财政制度改革不到位, 影响了二次分配中的社会公平问题。第三次分配主要是我国第三次分配还处于起步阶段、慈善机构及其运行机制基本没有或太少、企业家的社会责任感还不强、财政与税收等方面给予第三次分配的政策倾斜不够等。

初次分配与二、三次分配之间又存在着紧密的联系。初次分配作为依照市场法则初始分配, 不可避免地造成了分配差距的拉大, 而二次分配则是在政府用税收政策来加以调节来弥补市场分配的不足。第三次分配是对第二次分配的补充, 以民间捐赠来弥补政府调节的不足。三次分配互动互补、互相促进, 形成“三点式”社会分配新格局。

三、初次分配中公平的判断方法

如果我们能够计算出不同种类的生产要素对价值生产所做的贡献, 那么就可以通过生产要素在价值分配中所获得的份额与其对价值生产所做的贡献的份额进行比较, 从而判断得出生产要素收入初次分配的公平性。但不同种类的生产要素对价值生产到底做出了多少贡献很难计算出来, 所以我们无法通过计算的方式判断生产要素之间的分配是否公平, 但生产要素之间的分配是否公平总要通过各种方式表现出来, 通过人们的行为选择反映出来。

第一, 形式上的判断。所谓形式上的判断是指各种有关生产要素收入初次分配的成文法规和制度的内容是否公平。

第二, 通过生产要素进入和退出市场的行为选择来判断初次分配的公平性。在生产要素能够自由选择进入和退出市场的条件下, 如果各种生产要素都不断地进入市场, 在不考虑再分配的条件下, 则可以认为生产要素收入初次分配具有公平性。如果只是一部分生产要素选择进入市场, 而另一些生产要素选择退出市场, 则可以认为生产要素收入的初次分配是不公平的。

第三, 通过生产要素所有者的公开的意见表达来判断初次分配的公平性。在生产要素进入和退出市场的行为受到限制或者因为其他原因被扭曲的条件下, 生产要素所有者的意见表达可以作为分配公平性的重要判别依据。如果所有种类的生产要素的所有者对收入分配满意度高, 都支持现行的分配制度和政策, 就可以判断分配是公平的或者相对公平;如果只是部分种类的生产要素所有者对要素收入分配满意, 而另一部分种类的生产要素所有者对要素收入分配不满意, 或者所有种类的生产要素的所有者都对要素收入分配不满意, 都反对现行的分配制度和政策, 则初次分配是不公平的。

第四, 通过生产要素所有者运用生产要素的积极性的高低来判断初次分配的公平性。在生产要素不能或者因为种种原因不愿进入和退出市场, 不能或者不愿进行公开的意见表达的情况下, 生产要素收入初次分配是否公平还可以通过生产要素所有者运用生产要素的积极性的状态反映出来。如果所有种类的生产要素的所有者都积极运用其所拥有的生产要素, 让生产要素得到充分的利用, 则意味着分配是公平的;如果只是部分种类的生产要素的所有者具有运用生产要素的积极性, 而另一部分生产要素的所有者缺乏运用生产要素的积极性, 或者所有种类的生产要素的所有者运用生产要素的积极性都很低, 从而导致要素利用率和利用效率低下, 则意味着分配是不公平的。

四、初次分配中不公平问题的解决

初次分配实现公平是基础的、主要的, 二、三次分配促进公平是辅助的、补充的。初次分配中的不公平问题, 主要应在初次分配中解决, 不要推给二、三次分配。市场经济条件下, 之所以在初次分配阶段就强调效率与公平相结合, 其基本原因是:

第一, 初次分配是根本性的分配关系, 决定收入分配的基本格局。初次分配的大格局一旦确定下来, 二次分配是无力从根本上改变的, 只能在此基础上通过财政收支和转移支付手段在局部或一定环节上做出调整和修正。如果初次分配中不公平问题很严重, 二次分配即便能从社会公平的角度采取切实措施加以调节, 如加强对高收入者征税, 但由于财政能力有限, 结果也很难扭转公平显失的格局。

第二, 初次分配促进效率与公平相结合的成本低于二次分配。初次分配实现公平是依靠市场机制自发实现的, 具有很强的自发性和分散性;二、三次分配促进公平则是依靠公共选择机制自主推进, 需要充分了解市场主体的收入分配情况后, 再由政府机构或慈善机构来调节。况且二次分配是对业已形成的利益关系的重新调整, 必然会受到诸多利益主体尤其是强大的利益集团的阻挠。这样, 无论是信息成本还是实施成本, 二次分配都高于初次分配。

第三, 初次分配所实现的公平分配主要是过程公平和机会公平, 是一种动态的、高效率的平衡。二次分配实现的公平分配主要是结果公平, 是初次分配后静态的利益补偿。一味强调二次分配, 而忽略初次分配对于实现公平分配的基础性作用, 往往达不到真正意义上的收入分配的结果公平。我们必须以追求机会和过程公平为目标的初次分配为着力点, 改革我国初次分配制度, 逐步形成一种高效率的公平分配体制。

参考文献

[1]、李欣欣.初次分配和再分配都要处理好效率与公平的关系[J].经济研究参考, 2008 (17) .

[2]、尹纪玲.初次分配中公平问题的探讨[J].山东工商学院学报, 2008 (8) .

[3]、陶磊, 王萍.刍议初次分配领域公平的内涵[J].湖南财经高等专科学校学报, 2008 (4) .

[4]、曾国安, 黄勇, 胡品品.关于不同种类生产要素收入初次分配公平问题的几个问题[J].山东社会科学, 2009 (2) .

8.关于教育公平问题的调查报告篇八

党的十七大报告指出，“教育是民族振兴的基石，教育公平是社会公平的重要基础”。教育公平能够给人提供公平竞争的机会，帮助弱者改善其生存状态，减少社会的不公平，因而被认为是实现社会公平的起点，是构建和谐社会的基石。

教育公平伴随着社会的现代化进程也呈现出其特有的现代化趋势。在国际教育公平的现代化过程中，建立世俗、免费的普及义务教育体系是一个长期的历程，贯穿了数百年来国际基础教育演进的整个过程。国际社会普遍认为接受义务教育是每一个公民的基本权利，国家财政应为所有适龄儿童提供义务教育。因而，政府公共投资是义务教育的绝对财源，这就保证了能够为全体适龄儿童，尤其是家庭贫困的儿童提供了接受教育的平等机会。但是我国的义务教育的实践历程却与国际社会追求的目标背道而驰，国家财政未能完成应尽的义务，使得我国教育公平的现代化进程面临重重阻碍。本文将从教育财政的视角分析我国义务教育阶段教育公平进程中所面临的问题。

一、城市教育与农村教育的不公平

1958年1月我国第一个户籍管理法规——《中华人民共和国户口登记条例》正式颁布，标志着政府限制农民进城的二元户籍制度开始以立法形式正式确定下来。这一条例将城市和农村居民划分成两个在权利、义务与社会福利保障上不对等的社会集团，造成城乡二元社会结构，包括教育上的二元结构。

改革开放前，教育资源在城乡之间的分配严重不均衡，政府将有限的教育经费偏向城市学校。当时在农村推行分级办学制度，即“县办高中”“乡办初中”“村办小学”，相应的办学经费分别由县、乡镇和村支付。县城的财政实力肯定比乡镇和村的雄厚，并且县城的人口也较少，这就直接导致了教育经费对广大农村人口的不公平。

改革开放之后，国家实施九年义务教育，各地动员农民集资解决中小学校舍和危房问题，本来很贫困的农民却要自己出钱解决自己的教育问题，导致了很多孩子因为贫困被阻挡在义务教育之外。随着税费改革的进行，逐步确立了转移支付制度，但是突出的问题是财政投入总量的不足。2001年国务院发展研究中心一项调查显示，全部义务教育投入中，乡镇一级的负担高达78%，县财政负担9%，省财政11%，中央政府只负担2%。也就是说农村义务教育的经费实际上是农民自己承担。面对教育经费不足，一些县乡财政本身已经出现赤字，无力承担义务教育经费，只好拖欠教师工资，滥集资滥收费，有些地方大规模撤并学校和精简教师，对整个农村的教育事业造成很大冲击，留下的后遗症对一代甚至几代农村人的命运造成了巨大影响。

二、区域教育之间的不公平

由于义务教育的经费主要是由地方负责，因此，经济发达地区和欠发达地区的义务教育状况存在巨大差异，2001年，全国首次中小学危房普查鉴定结果表明：全国中西部地区及辽宁等部分东部地区中小学共有危房面积843146万平方米，危房率9．16%。我国小学公用经费，最高的省市和最低的省市相差50倍，初中公用经费最高的省市和最低的省市相差92倍。

2004年国家教育督导报告列举出小学公共教育资源在全国各地配置的具体情况。生均预算内事业费最高的上海是6680元，最低的河南是654元，前者是后者的10倍。生均预算内公用经费，最高的上海为1665元，最低的广西为34元，相差近50倍。

2008年，小学生均预算内教育经费支出最高的是上海，为11605.17元；最低的是河南，为1403.05元；上海是河南的8.27倍。全国31个省、自治区、直辖市。近50%（15个）未达到全国小学生均预算内教育经费支出水平。

地区财力的不平衡导致了欠发达地区的义务教育质量下降，据统计，华东和华北地区的文盲率较低，西南和西北地区的文盲率较高，其中西藏，青海，贵州，甘肃文盲率最高。因贫困产生文盲，又由文盲再导致贫困，已经形成恶性循环，严重制约了当地经济的发展，影响了西部大开发战略的实施。

三、区域内部的不公平

教育财政不公平不仅仅体现在城乡之间和地区之间，在地区内部也存在差距，义务教育经费主要来自区县财政收入，财政实力较弱的区县的学校设备，教师工资和住房条件等都远远低于财政能力较强的区县教师，促使教师向富裕地区流动，造成贫困区县教师队伍不稳，并且带动了学生的流动，最后导致了教学质量下降。

比如北京市，2003年区县人均财政收入最高值是最低值的五六倍。虽然北京制定了教育财政的拨付标准，但是义务教育经费主要靠区县解决，市级财政对区县教育经费的调控力度不大。另外，北京实行的教师工资制度是和学校的创收能力和管理制度挂钩，这也就导致了优秀教师的流动，从贫困学校流向较富裕学校，继而加剧了区县间的教育不平等。再比如上海，中小学生均公用经费情况更加不平等，最高的县区和最低的县区差距在十倍左右。由于财政实力的不同和教师学生的流动，各区县之间与城乡之间的生均公用经费差距过大。

四、学校教育之间的不公平

在基础教育几十年的发展过程中，学校被人为的分为三六九等，比如省重点、市重点，区重点等。各地区把有限的教育资源放到少量的学校里，这些学校的校舍，设备，教师等资源水平远远超过其他学校。与此同时，一些贫困学校的实验仪器、图书资源等严重匮乏，一个宿舍住几十个孩子，一张床挤几个孩子，甚至开不齐国家规定的课程。这种将学校等级化得做法客观加剧了基础教育领域内部资源配置的失衡，导致区县内学校之间差距的加大。

1993年開始，国家实行免试的就近入学政策，这种按户口划片就近入学的方式看似不考虑学生成绩家庭背景，但实际上是建立在义务教育资源分布极不均衡的情况下进行的。以户口作为入学的标准意味着在同一个城市条件相当的纳税人享受着不同水平的教育，因此民众在无法左右地方财政和学校条件的情况下，只能通过各种手段争夺有限的优质教育资源。能不能享受好的教育往往决定着一个人的未来。于是，有一定经济能力的家长，想尽各种办法获得经济发达地区的户口，以享受当地优质的教育资源。经济发达地区的家长则竞相缴纳高额的赞助费，为孩子选择质量较好的学校。

因此，人民群众子女上好学校越来越难，上好学校的成本越来越高，对教育资源差距日趋扩大的意见越来越大

五、优势群体与弱势群体教育的不公平

教育公平进程中的弱势群体包括特殊儿童、适龄女童、贫穷儿童、流动儿童和留守儿童等等。在这里仅以流动儿童和留守儿童为代表论述优劣群体之间的不公平。

流动人口的增加不仅是备受关注的社会问题，也是教育事业面临的难题。党和政府高度重视流动人口子女的教育问题，从1996年起陆续出台了一系列做好流动儿童公平接受教育的法规、政策性文件，要求各地积极落实国务院提出的“以流入地为主，以公办学校为主”接受进城务工农民子女就学的政策。但是由于种种原因，流动儿童的教育仍面临诸多问题。

我国义务教育的财政资金是按户籍学生数下拨的，流动儿童的增加给流入地的教育造成很大压力，因此，许多地方以义务教育为地方公共产品为由，利用户籍制度为流动儿童入学设置障碍，流动儿童很难接受同等的受教育机会。为了解决这个问题，在城镇出现了大批办学条件简陋，教师水平较低，完全靠学费维持的流动儿童学校。这些儿童所受的教育水平较差，使他们感受到了社会的不平等，加深了对社会的仇视。目前的青少年犯罪率的上升多多少少也是由这个原因导致的。这种状况如果不加以改善，将会严重影响教育公平现代化的进程。

另外，政府有关部门更多关注的是流动儿童的受教育问题，而忽视了留守儿童的教育现状，我们应该承认，留守儿童的数量远远超过流动儿童的数量。他们留在家乡，却与父母分离，家庭教育的水平可想而知，他们不论在心理上还是学习上的道路都令人堪忧。

六、对策

面对上述教育公平现代化进程中的重重障碍，我们党和政府所做的努力和成果我们应该给予充分的肯定。党和政府的改革措施涉及了社会和教育的方方面面。本文就教育财政角度提出一下改革的对策。

1、改变对义务教育的定位

义务教育如果一直被作为地方性公共产品，那么承担教育经费的依然是地方。因此，我们应该将义务教育作为国家性公平产品，以雄厚的国家财政作为其经费来源，以保障教育公平的最终实现。

2、制定教育经费标准

国家应制定并适时调整义务教育所需的教师编制标准、工资标准、学校建设标准、生均公用经费标准等。在实施过程中加强监督和管理，保证教育经费的高效利用。

3、保证教师待遇

国家应保证义务教育阶段教师，尤其是农村教师的工资按时、足额发放。对在贫困地区工作的教师经济方面的补偿，鼓励教师安心工作。

注：本文作者张晓伟系浙江大学教育学院教育史硕士研究生。

参考文献：

[1]李贞．公平义务教育与中国财政体制改革研究[M]．北京：经济科学出版社，2009．