教师发展性评价

教师发展性评价（精选8篇）

1.教师发展性评价 篇一

B11-师资配备-17

三亚市凤凰镇水蛟小学教师发展性评价方案

为进一步推进学校基础教育改革，规范教育教学行为，增强教师在教育活动中的责任感和使命感。根据县教育局教育教学工作安排的有关精神，结合岔口联校具体实际，特制定本评价方案。

一、指导思想

全面贯彻《基础教育课程改革纲要》，全面落实科学发展观，努力构建和谐教育，推进教育均衡发展，立足以人为本思想，以教育理论为依托、以教师发展为根本、以提高学校教育教学质量为宗旨。建立健全具有科学性、客观性、激励性、导向性、可操作性强的教师自评、同事互评、学校综合评价的多元化评价制度，营造民主、平等、公平、公正、教师间真诚合作的气氛和环境。从而激发教师的内在发展动力，促进教师责任感、事业心的不断增强，实现学校发展目标和教师个人发展目标的融合，最终实现全乡教育教学质量的提高，和推动教师专业化发展。

二、评价对象、内容

1、评价对象：联校全体在职教师。

2、评价内容：“德、能、勤、绩”四个方面。其中“德”的考核主要依照教师师德八条、教师十不准进行考核；“能”的考核主要从“课堂教学、教学设计、作业批改、课改工作”等方面考核；“勤”的考核主要从教师日常考勤以及工作量方面考核；“绩”的考核主要指教师学期内学科教学成绩，所带学生活动的实证性成果与教师本人获得的教研成果，和班级和学科教育教学工作特色建设。

三、评价量化标准

1、“德”按照《教师职业道德考核评价标》准进行考核，并抽取10%

计入得分。

2、“能”（1）课堂教学按《课堂教学评价标准》中的规定进行考核，并抽取10%计入得分；教学设计按照《教案编写评标准》中的要求进行考

核，并抽取4%计入得分；作业批改按照《教师作业批改评价标准》中的要求进行考核，并抽取4%计入得分辅导与考试按照《辅导与考试评价标准》中的要求进行考核，并抽取2%计入得分；

课改工作按《教师发展性评价标准》中对此项的要求记分。

3、“勤”中的日常考勤按照《教师发展性评价标准》中对此项的评价

要求记分，记分办法由中心学校直接进行考核，不进行自评和互评；教师

工作量按《教师发展性评价标准》中对此项的评价要求记分，记分办法由

中心学校直接进行考核，不进行自评和互评。

4、“绩”按照《教师发展性评价标准》中对此项的评价要求记分，记

分办法由中心学校直接进行考核，不进行自评和互评。教师教科研类和学

生学科类成果，只在学期末考评记分，要求在学期结束前一周内，将有关

获奖原始证件及登记表由各中心校长亲自送教联校复核，否则不予承认。（《教师发展性评价汇总表》一式三份，中心校一份，学校自留一份，教

师档案袋存一份）

四、评价形式、程序

对教师的评价方式分为四种：一是教师自评；二是同时互评；三是学

生或家长评；四是学校评。具体操作程序为：

1、月考核评价：由学校评价组对教师当月的可考项目进行检查，根据联校教师发展性评价要求标准对教师的德、能、勤进行过程性评价，评价结果采用会议、书面通知等方式告知被评教师，并以台帐的形式教研室存档。

2、终结性评价：学期末组织总评，其程序为：（1）中心成立评价组，评价组成员对被评教师的德、能进行自评或互评。（2）采用家长会、书面问卷等方式组织学生或家长进行评价。（3）学校组织汇总性综合评价。

五、评价要求

1、建立评价小组。学校成立评价小组，评价小组由学校领导、教导主任、教师代表组成。

2、提供考核资料。

期末总评，学校评价小组将被评教师的有关过程性资料如实向教师、学生及家长提供，为各类评价提供参照依据。

3、坚持公开原则。

评价过程中不得有任何徇私舞弊行为发生，保证评价过程公开、公平、公正。不要求自评和互评的项目教师本人有权与学校、联校进行核实，其他教师有权进行对其他教师评价结果的监督。

4、公示评价结果。

评价结束后，各中心要对评价结果予于公示，同时要求教师在总分栏后签名。校长负责填写《教师发展性评价汇总表》一式两份，上交一份，学校留存一份。

六、其它

1、工作量不达要求者实行一票否决。

凡工作量不达本校平均工作量者，本学年不得评模、评优、不得晋升中、高级专业技术职务。

2、总评为一般者一票否决。

按总评分值以中心按优秀、良好、一般划分等次，凡总评为一般的教师，本学年不得评模、评优、不得晋升中、高级专业技术职务。

附表：

《水蛟小学校教师发展性评价量化标准（记录）》

《水蛟小学教师发展性评价考核汇总表》

《水蛟小学课堂教学评价标准（记录）》

《水蛟小学教学设计评价标准（记录）》

《水蛟小学作业批改评价标准（记录）》

《水蛟小学辅导与考试评价标准（记录）》

《水蛟小学教师工作量计算办法》

《水蛟小学日常考勤管理制度》

《水蛟小学教师备课管理制度》

三亚市凤凰镇水蛟小学

2013年2月

2.教师发展性评价 篇二

(一) 繁重的教学任务压缩了钻研学术的时间与空间

高校教师的工作特性决定了对教师在学术上的高要求, 他们不是解决“句读之不知”的初级要求, 而是要具备解决大“惑”, 引导学生去专攻“术业”, 生活在1000多年前的韩愈就为我们做了注解, 今天对高校教师的学术要求就更高了。但是, 独立学院由于在生源和资源上都存在着缺陷, 教师教学任务繁重, 学校下达的硬性指标、工作量与青年教师自身利益紧密挂钩, 不仅仅是课时量大, 而且经常要同时上几门不同的课程, 有些还是教师并不熟悉的新专业、新课程, 常常是教师前一天研习教材, 第二天便夹生不熟地现炒现卖。加之青年教师刚刚登上讲台, 教学实践时间短, 教学经验不足, 更难驾驭教学内容, 为了完成教学任务, 必须花费大量的时间、精力。身心疲惫的教师很少有时间进行学术研究, 也很少有机会参与国内国际的学术交流与研讨, 就在原有基础上不断地低水平重复, 教师自己没有进步, 学生也很难接触到学科前沿知识。

(二) 重考核、轻指导的终结性教师评价, 不利于青年教师职业技能的快速提高

目前大多独立学院的教师工作考核, 首先是教学工作量的完成, 其次是学生、同行、督导专家等不同评价主体的期终教学测评。工作量方面的考评往往只看量, 并不能评价“质”;在测评上, 同行与督导人员也是重视量, 而独立学院的学生对教学优劣的辨别能力是值得质疑的, 他们之中有不少是混文凭的, 只要老师宽松, 就打高分, 而要求严格的老师也许不受学生欢迎, 评分并不见高。也就是说这种单一的终结性评价, 并不能有效地引导教师健康发展。另一方面, 根据评价结论进行奖惩以后, 很少有相应的指导和培训措施。在这种情况下, 教师要么听任学校奖惩, 对评价不当一回事, 要么投其所好, 做些表面文章, “研究”打分规则, 提高自己的考评分数, 对青年教师专业发展毫无益处。

(三) 受压抑的工作环境培养不出思想素养高的青年教师

青年教师渴望得到良好的自我提升与发展的机遇, 但由等指标、任务时就明显处于劣势。在这种缺少学校精神支持与物质帮助的环境中, 青年教师长期被动适应, 带着“压抑”上课, 形成加班加点、“勤奋”工作的假象, 从反面导向朝着缺乏情感意志、忽视教书育人的方向发展, 阻碍着他们健全人格的形成。

二发展性教师评价的应运而生

目前许多独立学院实施的以量化为依据、以奖惩为标志的终结性评价, 对青年教师的专业发展造成了许多障碍。教师专业发展需要一种紧张有序的节奏和身心轻松的氛围, 只有物质刺激与精神刺激两方面妥善结合, 才能使青年教师感觉到既有前进的动力, 又有成功的希望。美国心理学家弗鲁姆 (Victor.H.Vroom) 的期望理论 (Expectancy Theory) 提出:激励力量=效价×期望值, 我国著名的管理心理学家俞文钊教授, 在长期的心理研究基础上, 也提出了如下著名的公式:激励力量=∑f (物质刺激、精神刺激) 。这些激励理论, 就激励机制而言, 物质激励是最基本的机制, 在一般情况下起着主要作用, 精神激励是一种辅助性机制;就激励方式而言, 物质激励遵循的是“刺激———反应”方式, 精神激励遵循的是“激发自觉”方式来实现的;就激励效果而言, 物质激励直接显著, 精神激励间接久远, 两者各有所长, 也有所短。因此, 合理的教师评价应恰当地运用外在的“惩罚”与内在的“发展”的双向激励作用, 发展性教师评价就是为了克服终结性评价的不足, 充分考虑教师物质需要与精神需要而提出的教师评价新思路。

首先, 发展性教师评价注重形成性评价的作用, 以教师的成长和发展为根本导向, 尊重教师的人格和尊严, 强调教师之间、评价者和被评价者之间的合作与交流, 能激发教师专业发展的热情和需要。其次, 发展性教师评价的根本目的在于利用评价促进教师的成长和发展, 关注教师的每一步成长和发展, 力图在教师成长和发展的每一阶段设计适当的教师评价方案, 通过评价为教师提供专业发展的可行性目标, 用评价和目标激励教师内在的发展动力, 促进教师的专业成长。最后, 由于发展性教师评价倡导一种平等、民主的评价关系, 容易形成一种真诚合作的新的同事关系, 可以缓解教师中存在的人际关系紧张的局面, 这样同事之间可以相互学习, 相互交流, 探讨教学心得和体会, 形成一种良性的竞争机制, 有利于促进教师健康人格的发展。

发展性教师评价打破了原有教师评价的定势, 为青年教师自我发展提供了重要平台:通过发展性教师评价使青年教师建立起认识自我、发展自我的成长机制, 成为青年教师能动发展的内驱力。在高校教师评价体系中, 发展性教师评价的提出与推行, 具有深厚的理论基础和一定的现实意义。

三发展性教师评价开启了独立学院青年教师专业发展的绿色通道

(一) 发挥独立学院的体制优势, 突出发展性教师评价制度的民主化、学术性特点

当前大家对发展性教师评价有了一定的认识, 也能够在一定程度上进行一些尝试, 但仍处在一种犹豫和不确定的意识状态, 实践过程中表现为偶发性、间断性、不系统……这就需要制度的引导、保障和约束。独立学院作为我国高等教育中年轻的办学力量, 由于其由社会投资, 内部管理机制都比较灵活, 与传统的高等学校相比, 可以更快地适应发展性教师评价方法, 独立学院应采取有效措施引导领导观念的转变, 建立专门的机构, 理顺各种关系, 制定行之有效的发展性教师评价制度, 明确各方职责, 通过专职人员进行组织实施。当然也要兼顾大学组织作为一个学术机构所应具有的特点, 确保大学教师追求学术自由, 反对过多的约束和单一目标, 因此在实施发展性教师评价的过程中必须重视评价过程的民主化, 强调评价主客体的平等地位, 保证评价程序的合法化, 体现公正、公平、民主、平等的民主理念, 弱化其行政强制色彩, 以免行政越位, 防止对评价过程的过多干涉和对评价结果的滥用。

(二) 合理利用奖惩因数, 完善发展性教师评价制度, 促进青年教师的职业生涯发展评价

奖惩性与发展性教师评价相结合是目前比较公认的观点, 但在实践操作上仍然遇到诸多困境和矛盾。二者在一定的条件下应该是相辅相成的。从长远来看, 独立学院青年教师获得专业发展与获得奖励其根本目的是一致的, 发展的结果本身是最好的奖励。发展性评价不是不与奖惩挂钩, 而是不直接挂钩, 发展的结果是与奖惩联系在一起的;奖惩性评价中的奖惩虽然不直接服务于青年教师的专业发展, 但也客观地拉动了青年教师专业的发展。大量研究表明:独立学院青年教师都具有强烈的事业心、责任感, 因此帮助他们提高与发展比简单判断他们的工作等级更加具有意义, 独立学院的领导要实现“管理就是控制人”到“管理就是发展人”的观念转变。由此可见独立学院在未来的青年教师评价体制中要以他们的专业发展为根本导向, 营造青年教师之间良好的合作氛围与环境, 强调青年教师对评价的参与以及评价者与被评价者对评价指标的一致性, 适度利用奖惩因数, 有机结合形成性评价与终结性评价, 通过评价为青年教师专业发展提供可行性目标, 从而促进青年教师专业可持续性发展, 实现独立学院发展目标与青年教师个人发展目标的融合。

(三) 提高多元评价主体的评价能力, 发挥发展性评价的效能, 实现青年教师的职业成就感

由于发展性教师评价是一项专业性与综合性都很强的复杂工作, 因此, 它对评价者的要求很高。鉴于此, 一方面, 要加大对评价者评价技能的系统培训力度, 提高评价者的面谈技能、听课技能、沟通技能;另一方面, 要提高评价者的职业素养。独立学院评价的核心目的是为了青年教师的改进、发展与提高, 因此评价者的重点是青年教师的教学行为, 不应是青年教师的人格与习性, 不应挫伤青年教师的自尊心。

另外, 发展性教师评价的评价主体不只是督导专家这种特殊群体, 同事、学生都是重要的评价主体, 其中学生评价非常重要, 他们对教师的教学情况了解最清楚。但是独立学院的学生无论是知识基础还是纪律性都不是很令人满意, 尤其是青年教师刚刚走上工作岗位, 满腔热情, 对学生期望值很高, 一开始就严格要求学生, 然而学生对教师教学水平的评价往往把握不了重点, 带情绪评价的现象也并不少见。因此提高学生的评教能力也是一件非常重要的事情。这方面, 美国著名大学的教学评价可供我们学习, 其评价项目不但检查教师的教学态度和行为, 而且充分了解学生通过教学在各个方面所取得的进步;不仅关注教师对课程体系和知识内容的处理, 而且注重教师在教学中对学生的注意、尊重、关心和帮助。例如, 波士顿大学在学生评教中问到“教师对问题的解释是否有助于你深刻理解课程的内容”;纽约州立大学“你是否能够将学到的概念和原理应用于相关的问题情境”;加州理工学院“你希望在课后与教师一起讨论问题吗”;康奈尔大学“教师设置的问题是否能把你带进研究的乐趣之中”;普林斯顿大学“课程是否激发了你在课下探讨问题的愿望”。这样从不同维度考查学生对青年教师的评价, 更加具有真实性、代表性。总之, 提高多元评价主体的评价能力, 充分发挥独立学院发展性评价的效能, 可以从源头调动广大青年教师的工作积极性。

综上所述, 发展性教师评价与独立学院培养年轻教师队伍的专业发展相辅相成, 独立学院以青年教师为专职教师主体, 而发展性教师评价对青年教师的成长与发展极有帮助。因此发展性教师评价能够增强独立学院青年教师专业成长的自主意识、明确独立学院青年教师专业成长的方向、引领独立学院青年教师专业成长和发展的进程。

参考文献

[1]吕香妹.论高校组织特性及对教师评价的影响[J].黑龙江教育:高教研究与评估, 2008 (1) :175.

[2]蔡敏.美国著名大学教学评价的内容特征[J].外国教育研究, 2006 (6) .

[3]王文静.校本的发展性教师评价[J].中国教育学刊, 2006 (7) :70.

3.发展性教师评价及评价多元策略 篇三

一、评价目的:促进教师专业发展

目前,我国教师评价体系主要以提高教学效能为主要目的。这种教师评价体系与其基本理论假设是分不开的:一是现行教育中存在低效的教学和不合格、不称职的教师;二是在可预见的时间内,要使这些不合格的教师把自己的教育质量提高到预期水平,主要依靠实施奖惩和施加外部压力;三是在学校教育活动中,实现外部组织目标比满足教师个人内在需求更为重要。因此,必须强化评价,否则会降低教学质量。

这种教师评价体系尽管在历史上起过一定的积极作用,但也存在不少缺陷。首先,引导教师片面追求学生考试成绩和升学率,难以促使教师培养学生的创新精神和实践能力。其次,不利于教师的专业发展和整个教师职业的专业化,使教师无暇顾及本学科的前沿问题、教学方法的改进,无力开展真正的教学科研。

新课程倡导的发展性教师评价以促进教师专业发展为根本目的。学校领导注重教师的未来发展,注重教师的个人价值,实施同事之间的评价,提高了全体教师参与的积极性,扩大了交流渠道,注重了长期的发展目标,从而促进了学校的可持续发展。

二、评价的功能:强调展示成就与改进激励

我国目前的教师评价功能主要是鉴定分等,奖优罚劣。它着眼于教师个人的工作表现,特别是教师在评价之前的工作业绩。这种现象具体体现在以下两个方面。第一,表明教师是否履行了自己的工作职责,他们的工作表现是否符合学校的期望。这种教师评价常把学校视为一个“机械性组织”,把教师看成是机器的一个配件,认为教师只能服从管理人员的权力,按照管理人员的命令、指使干活。第二,根据教师的工作表现,判断他们是否具备奖励或处罚的条件,教师评价结果往往作为领导决定教师是否解聘、降级、待岗或晋级、加薪等的依据。

应当说,发挥教师评价的鉴定分等、奖优罚劣功能在一定意义上可以调动教师的工作积极性,实现学校发展的基本目标。但这种动力是自上而下的,只能引起少数教师的共鸣和响应,而不是自下而上的,难以引起全体教师的共鸣和响应。一般而言,发挥教师评价的这种功能只适用于“任务式的管理”,领导只关注教育质量,不关心教师,依靠职权控制教师,集中力量争取达到最基本的质量标准。其次,这种教师评价还可能引发教师间的激烈竞争,竞争过于激烈将不利于教师间、教师与领导间的团结与协作,也不利于学校中民主气氛的形成,在一定程度上还会影响教师的身心健康。第三,这种教师评价还可能引发一些教师的逆反心理,反正只有少数教师获得奖励或晋级,自己只要达到基本要求就足够了。第四,由于在这种教师评价中,评价者与被评者是一种不平等的关系,评价者难免产生居高临下的心理状态,或以挑剔的眼光对待被评教师,容易导致教师对评价活动产生抵触情绪,甚至产生与领导间的隔阂。

因此,发展性教师评价首先要肯定教师的成绩和进步,发现和发展教师的特长,激发教师的成就欲望。其次,要为教师改进工作提供明确的标准,评价者应把国家、社会对教师的要求体现在评价准则中,并根据教师的实际情况加以具体化和操作化。第三,提供教师改进工作的反馈信息,帮助教师反思和总结教学中的优势和不足,分析产生问题的原因,探讨解决问题的途径和方法。第四,帮助教师确立自我发展的目标和未来专业发展方向,引导教师以社会主流价值为导向,将个人价值与社会价值融为一体。

新课程倡导的发展性教师评价要发挥展示、改进、激励的功能,把教师评价看成是展示才华、追求卓越、完善自我、不断发展的过程。这种发展性教师评价把学校视为一个有机性组织,重视人的因素,把人看作有进取性的人,激发人的内在动力,自觉地发挥能量达到组织的目标。

三、评价策略:注重质性评价,评价走向多元

我国目前的教师评价主要采用量化考核、静态终结性的评价方法。量化考核是对教师的行为进行数量化的处理,以数据的形式对教师工作状况做出评价结论。随着教师评价内容的综合化,以量化的方式评价教师工作状况表现出僵化、简单和表面化的缺陷,把教师复杂的教育教学活动简单化为一组组指标,导致丢失了教育中最有意义、最根本的内容。同时,目前的这种教师评价也是一种静态终结性的评价。在教师评价方案实施时,教师由于受心理和生理因素影响,有可能表现失常,因而难以代表教师的真实水平。目前又缺乏与之相应的诊断、矫正机制,故这种静态性终结性的教师评价难以保证得出公正、客观的评价结论。

发展性教师评价主张通过教师自我反思的途径开展教师评价活动,要求教师学会制定个人专业发展计划,记录有关事件以及建立自我剖析档案,与其他教师交流、分享与合作,最终养成反思的习惯和形成良好的反思技能。

目前,作为基层工作者,我们无法改变整个社会评价的环境,但我们可以在学校这个相对独立的空间中有所作为,营造出比较具有人文色彩的、适应教师发展的评价方法。评价方式逐渐走向多元。

考虑到目前有关部门评定标准的统一性或局限性,校内的评价机制应该相对务实与多元。我校从五个角度建构辅助性评价机制。

1.从师德方面进行评价。师德问题比较复杂,我校拟从学生评教师、同行评教师、家长评教师、学校领导评教师4个途径,采用调查问卷、个别访问等定量与定性分析相结合的方式予以评定。每学年评一次,教师中至少有1/3的人能评上“师德先进”,其中比较突出的将被评为“师德标兵”。

2.从教科研方面进行评价。我校虽然鼓励教师参与教育科研,但只要求教师中的一部分优秀者参与课题的研究,其他人员只要求进行专题性研究或反思性研究。这是从实际出发的务实性举措。

3.从课堂教学方面进行评价。课堂教学是一个教师教育水平的重要标志,因而被各级教师评价制度关注。

4.从班主任工作方面进行评价。班主任工作是学校管理水平的标志。班主任工作的评定途径拟从学生评、家长评、同行评、任课教师评、学校领导评5个途径进行,以各占1/5的权重相对量化测算。

5.从教育教学成果的角度进行评价。所谓“成果”是指未被学校以上认可的成果。拟由教师对照学校规定的范围自己申报,先由教研组和年级组进行预审,再推荐到校级评定。学校成立由校长室牵头的评定小组,对成果逐项审查后予以确认。

以上5个方面都制定具体的操作规程,由各个部门严肃执行并接受教师的监督,以体现真正的民主、公开、公正。只要评价方案是民主产生的,评价的过程是公正、透明的,这种评价策略实施后形成的氛围,必定会有效地激励教师自主发展的积极性。通过长期的努力,多元评价体系必定会促进学校文化与学校精神的提升。

新课程倡导的发展性教师评价主张实施教师自己、领导、同事、学生家长参与的多元评价,使评价对教师从多渠道获得反馈信息,更好地反思和改进教学工作,同时评价对象教师要端正态度,认识到他人评价所提供的信息对于自己改进和发展的重要作用,以积极的态度和宽广的胸襟接受他人的评价。发展性教师评价是一种培训教师,促进教师专业水平发展的良好方法。

4.教师发展性评价 篇四

推动发展性教师评价制度促进高校教师健康发展

文章在对奖惩性教师评价和发展性教师评价进行比较的基础上,分析高校教师评价现状,阐述发展性评价的特征和意义,提出推动发展性教师评价,促进高校教师健康发展,从而实现高校教育教学根本目标的几点做法.

作 者：方晓敏  作者单位：苏州大学教育学院,江苏苏州,215000 刊 名：前沿  PKU英文刊名：FORWARD POSITION 年，卷(期)：2007 “”(11) 分类号：G45 关键词：发展性教师评价   校教师发展  

5.小学教师发展性评价方案 篇五

为调动教师的积极性，培养教师的创造力，提高教师的综合素质，激发教师的创新精神，促进教师的专业发展，制订《都阳镇中心小学教师发展性评价方案》。

一、教师发展性评价的指导思想

建立教师发展性评价制度，是为了促进教师对自己的教育观念、教学行为进行反思，增强教师间的业务交流，多渠道获取相关信息，全面了解自己的优势和不足，据此改进和确定自己今后的发展目标。通过发展性评价，调动教师的积极性，培养教师的创造力，提高教师的综合素质，激发教师的创新精神，促进教师的专业发展。

二、教师发展性评价的原则

1、发展性原则。即从评价“过去”和“现在”转向评价“将来”和“发展”的新理念。对评价对象的过去和现在做全面的分析，根据评价对象过去的基础和现实的表现，预测性地揭示评价对象未来发展的目标，并引导和激励他们通过发展，缩小与目标的差距。

2、“三全”原则。即全员评价，包括学校领导和职工在内的全体教职工都是参与评价的评价者和评价对象；全程评价，用动态、发展的眼光，对教职工工作的全过程进行持续的、周期的、多次的评价；全面评价，要对教职工素质、职责和绩效，在多方面收集信息的基础上进行全方位的评价。

3、多元化原则。教师发展性评价的内容和方法要表现出动态、发展、多样化，杜绝以考试成绩作为唯一的评价标准。评价主体要多元化，以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与评价，以多渠道的获取和反馈信息，促进被评价者的发展。

4、差异性原则。发展性教师评价，关注教师的个体差异，对不同发展阶段的教师，既要充分肯定他们的进步，又要指出他们需改进之处，还要提出不同的发展要求，以促使每个教师最大可能地实现其自身的发展。

5、发展性评价和终结性评价相结合原则。发展性评价制度应将立足点放在教师的未来发展上，教师发展性评价考核结果作为终结性评价的最终成绩。

三、教师发展性评价内容

教师发展性评价内容分学校重点工作、常规评价、目标评价、绩效评价四个部分。

（一）学校重点工作部分。（10分）

围绕教育局重点工作、学校每周工作安排的重点工作，以大局为重，配合支持，政令畅通，按时按标准完成各项任务的不扣分。工作完成不力、给学校造成损失或不良影响的每例扣1-3分。由校办公室牵头，汇总各职能处室意见后提供。

（二）常规评价部分。（100分）

对教师进行德、能、勤、绩四个方面的常规评价。

师生获奖和荣誉记分问题的界定：由各级教育行政部门（仅指教育局、教育工会、教研室、教科所、教育学会、少工委、陶研会）组织的，方可记分。

（三）目标评价部分。（20分）

教师发展性目标评价部分考核内容包括素质、职责、绩效三个方面。评价的三个指标要素由学校提供，发展目标和记分办法由各位教师在每学年初根据个人岗位职责、学工作目标任务制订，学年末在自评、组评的基础上由校考核小组进行考核。

（四）绩效评价部分。（20分）

绩效奖励部分由学校集体荣誉、教师获奖和荣誉、论文发表和获奖、学生获奖和荣誉、均量值五个部分组成。每一部分设基本分4分，考核分为基本分+发展变化分值。

学校集体荣誉、教师获奖和荣誉、论文发表和获奖、学生获奖和荣誉四个部分的考核根据《南星小学月考核奖发放办法》规定的积分计算办法进行考核，发展变化分值计算公式：（考核学年积分—上学年积分）÷上一学年积分，加分上限1分,降低的不扣基本分。新调入保联小学的教师第一年考核时，个人积分超过全校教师平均数的记基本分，低于平均数的记3分。

四、教师发展性评价结果的运用

1、教师发展性评价考核结果作为考核的最终成绩，结果分为优秀、称职、不称职三个等次。优秀人数，学考核先按本校参加考核总人数的15%确定。行政考核时，按教育局有关规定从高分到低分择优确定考核优秀人员。优秀人员考核总分不得低于130分，称职总分不得低于90分。病假累计6个月以上或事假累计15天以上者，不参加当年考核。

下列情况在考核总分内扣分：

⑴党、政警告处分的扣20分；

⑵根据教育局有关文件规定应该扣分的； ⑶根据学校制度规定应该扣分的。

有下列情形之一者，考核结果为不称职：

⑴党内严重警告或行政记过及以上处分的；

⑵“德”的考核得分低于百分之六十的；

⑶教学效果为“D”级的；

⑷教学十认真的考核得分低于百分之六十的；

⑸旷工二天以上的；

⑹属《中华人民共和国教师法》第三十七条所列情形之一的；

⑺向学生家长索要钱物，工作时间参加经商、炒股等造成不良影响的；

⑻其它规定应确定为不称职的。

2、教师发展性评价考核结果作为晋升专业技术职务和聘任的依据

3、教师发展性评价考核结果作为推荐、评选先进的依据。

4、教师发展性评价考核结果作为工资晋升、岗位聘用等的依据。

5、教师发展性评价考核结果作为校内各类奖金发放的依据。

五、教师发展性评价的实施

1、成立评价小组（即考核小组）。考核评价小组由学校行政和教师代表组成。考核小组人数为5人，教师代表人数不少于三分之一。考核小组成员报义乌市教育局人事科审批。

2、确定评价周期。教师要以平时的自我反思为基础，学末进行自我总评；学生、家长评价一般每学期进行一次；同事评价以相互听课、交流和平时观察为基础，学末互评一次；学校评价以学为单位，每学评价一次，在学末进行。

3、制订发展目标。每学初，教师应根据岗位职责，制订书面的个人发展目标和计划，作为学校对其评价的依据之一。

4、搜集评价信息。评价信息一般由下列内容组成：⑴教师自评材料；⑵教学计划、教学总结、教案；⑶听课记录；⑷有关会议记录；⑸学生作业本、笔记；⑹学生平时考查、考试成绩；⑺出勤情况；⑻班主任工作总结和其他教育教学活动记录、总结；⑼继续教育学分登记卡、各类获奖荣誉证书；⑽学生家长和社区的评价；⑾教研组长、年级组长及同事的评价；⑿学校领导的评价；⒀教师学习摘录、体会或笔记；⒁教学反思材料。

5、教师自我评价。教师自我评价通过建立教师档案袋来进行。要求每一位教师建立基于自己教学的专业发展的档案袋。

教师档案袋包含以下信息：

（1）学生、家长的调查、评价资料。包括职业道德、敬业精神、交往能力、教学态度、教学能力、教学效果等方面的评价。

（2）教师的职业活动、专业成长证明。包括教师从事教育工作的时间、年限、任教班级、专业培训和进修，各科考试的成绩，晋级情况，讲学活动，参观考察活动，班主任及其它教学管理工作等。

（3）学生学业成绩、成长过程。包括学生考试成绩、竞赛成果、学生作品、课题研究成果，专利项目，学生平时表现进步信息，学生实践活动、创新能力，学生发展状况等。

（4）教师的教学实践和表现。包括课堂教学及其反思，公开教学，观摩教学，指导青年教师工作，工作总结，各种获奖情况。

（5）行为研究计划及结果。包括课题研究获奖、推广应用情况、论文、论著发表、交流、获奖情况。

6、学生评价。学校通过问卷调查、个别访谈、开座谈会等形式广泛听取学生对教师工作的看法，也可以通过学生作业，学生试卷等教学资料，了解教师的工作表现。

7、家长评价。家长评价可以通过问卷调查和访谈的方式进行，也可以通过家长开放日、公开课方式来收集家长对教师教育教学工作的评价意见。学校引导家长以一种客观公正、严肃负责的态度参与到教师评价中来。

8、同事评价。同年级组教师之间以平时的备课、听课、教研、培训活动中的表现情况为基础，以教师发展性评价指标和要素为依据，做出实事求事的评价。

9、学校评价小组评价。在综合处理分析学校搜集的各类信息的基础上，对评价对象进行综合性评价。肯定被评价对象的优点和成绩，分析存在的问题和不足，研究解决的办法和措施、预设评价对象未来发展的方向和目标。

10、反馈评价信息、建立评价档案，评价的意见和评价结果校内予以公布并通知本人。

六、评价实施的具体问题

1、正确处理继承与发展的关系。要借鉴与吸收现有的评价办法和正确部分，不断探索符合素质教育和课程改革精神的评价办法，积极吸纳各方提出的合理建议，使评价办法切实可行，不断完善。

2、突出教师在评价中的主体地位，使教师在参与评价中，自觉诊断、总结、反思、改进自己的教育教学行为，使评价过程成为教师规划与实施自我发展的过程。

3、以动态发展的观点对教师进行评价，不单以某一次评价的结果给教师下精确的结论，可以根据教师的优势与不足，真诚提出具体的改进意见，以利于教师的提高和发展。

4、既要重视多主体评价，又要重视帮助不同的评价主体明确具体的评价内容与评价标准，要强调关注他人的优点与自我反思，在评价双方之间建立坦诚、关怀和相互尊重的关系。

5、要加强教师专业基本功的培训和提高，制订出有利于实施素质教育、课程改革的教师专业基本功要求，通过形式多样的学习、培训、竞赛等活动，不断提高教师专业素质，推进教师的专业化发展。

6、要加强对教育管理者、教师进行培训，使各方对新的评价体系达成共识，做到目的清楚、内容明确、标准灵活、操作规范，促进教师评价能力的提高；要加大宣传的力度，争取家长、社会对评价改革的认同和支持。

7、要理顺教师评价与教师的职责权利的关系。教师评价的实施细则应与教师相应的职责权利相协调、相适应。评价的最终目的应是促进教师的专业发展。

8、评价考核工作坚持严肃、认真、客观、民主、公正、公开的原则。

9、每年暑假前，必须做好教师发展性考核工作。当年八月底将《考核结果汇总表》报教育局备案。

10、在考核过程中，要做到以事实为依据，对徇私舞弊、打击报复、弄虚作假行为的，查证属实，给予责任人严肃处理。

都阳镇中心小学

6.国外发展性教师评价的发展趋势 篇六

近十年来，在国际上教师评价发生了广泛深刻的变化，发展性的教师评价正在形成和完善。这种评价以促进教师发展为主要目的，制定明确合理的评价内容和评价标准，突出教师在评价中的主体地位，促进教师积极参与到评价中并体现教师的个体差异。发展性教师评价重新审视教师的地位和作用，体现了时代对教师的要求，适应了教师角色的转变，其发展趋势主要表现在以下几个方面。

一、突出教师在评价中的主体地位

发展性教师评价中包含了一个十分重要的观念，就是让广大教师认同评价；支持评价并积极参与评价。Taylor和Lyndal认为，教师在教学中占据了主导地位，在评价中也同样应该占据主导地位。决定评价价值的是教师，决定理会还是不理会评价信息的也是教师。教师是其教学效果的最后仲裁人，也是通过评价期望发生改变的执行者。以上这些都说明，如果忽略教师在评价中的地位和作用，那么评价的价值和效果会大打折扣。

教师评价不可避免地要受到管理观念的影响。两种对立的管理理论――X理论和Y理论是两种有代表性的理论模式。X理论认为，被管理的人员不喜欢工作，没有抱负，他们需要被强迫、被控制和被威胁。相反，Y理论认为，员工在条件适当时愿意承担责任，在实现业绩目标时有能力自我管理，对于达到目标的奖励有所回报。

X理论导向的教师评价往往造成教师在评价中处于被动地位。这种评价倾向于既定目标，统一标准，相互比较，明确结论。教师会因为自己的命运掌握在别人手中而感到不安和消极，抵触或逢迎是他们普遍的和无奈的选择。在评价中运用奖惩是X型管理的重要特征和必要手段。在教师评价中，将评价结果与精神或物质奖惩挂钩可能是教师在评价中处于被动或感到畏惧、抵触的最重要的原因。教师在高利害的评价中往往会感到压力、焦虑和窘迫。一项研究表明：当教师处于高利害的评价中，教师会被动地为了迎合评价而改变教学策略，即使他们认为这样做是没有价值的，导致教师丧失了创造性和思考能力，变成“机械的、没有技能的简单操作者。

近年来，提倡教师自我评价是突出教师主体地位的典型表现。教师自我评价与教师的自我反省、自我监控和自我促进有密切的联系。在自我评价的过程中，教师收集有关自己的教学数据，对其进行判断和反思并考虑提高和改进的途径。教师自我评价克服了同事评价、领导评价、学生评价和学生成绩等评价方式的一个共同缺陷，就是在教师评价中将教师排斥在外。其次，采用教师自我评价有不可替代的优势。谁最了解教师，教师的工作背景是怎样的，教师工作中的优势和困难是什么，教师想从评价中得到什么，只有教师本人对此了解得最清楚。

不可否认，人们对教师自我评价存在顾虑，那就是教师是否会不顾实际地提高对自我的评价。研究表明，教师自我评价和学生评价的一致性与对什么是一个“好老师”的理解有关。同时，可以通过对学生的“训练”，使他们能够对什么是好的教学有更恰当的理解，从而提高双方评价的一致性。

需要指出的是，教师自我评价也只是一种评价形式，并不排斥其它评价形式。自我评价也不是教师在评价中独断专行。听取学生、同事、领导及专家的意见和建议，在评价中提供基本的分析框架和客观、明确的评价标准仍然是必要的。

二、恰当处理业绩评价和发展性评价的关系

教师评价主要有两种目的：业绩评价和教师发展评价。业绩评价关注于可达到的、相对短期的目标，倾向于在某个时间段内给教师的业绩和能力下一个结论，对于教学质量的监控有重要作用。一般说来，业绩评价和教师的名誉及利益是相关的。教师发展评价的目的是对教师的工作给予反馈，改进或完善教师的教学，明确个人的发展需求和相应的培训，提高教师的能力以促进其完成目前的任务或达到将来的目标。教师的日常工作中所经历的评价大多应是发展性评价，它应该给教师提供进步的空间和动力，允许教师存在不足和缺陷，它所关注的不是给教师当前的能力和水平下一个结论，而在于帮助教师诊断问题并帮助教师改进。

近年来，教师评价发生的一个重要转变就是过去的教师评价只用于对教师进行测量和评估，现在还期望通过评价促进教师的成长和发展。每个教师都有各自的需求和目标，希望得到多方面的满足，如寻求责任、自主、成就感、兴趣、自我挑战、自我成长和发展的机会以及展示自己的才能等。教师的个人发展与业绩目标的实现紧密相关，在评价中往往要二者兼顾。如果说业绩目标的实现要依靠教师素质的提高，而教师自身发展本身就是值得追求的，那么没有理由将二者分离。不可否认，个体发展和业绩目标之间可能存在着矛盾和冲突，但教师评价恰恰是将个体发展与业绩目标的实现进行整合的一种手段，使教师在完成业绩目标的`过程的同时成为实现个体发展的过程。一个好的评价应该向教师提出职业和个人发展的建议，帮助教师将个体发展和业绩目标协调起来，明确教师的潜能，提高他们的自尊和自信。

两种评价目标的整合体现在通过评价向教师提供必要的、有关他们是否达到业绩目标的信息，包括对他们的期望是什么；他们需要努力达到的目标是什么；他们的责任、权力和决定权是什么；他们是否正在接近目标以及是否表现出要求的成就；他们怎样缩短目标和已有成就间的差距等等。此外，当评价显示教师没有达到业绩目标时，不应该只考虑教师出了什么问题，因为评价的目的不是将这些原因找出来然后对教师加以指责，而是要通过评价揭示教师为何会存在不足，反省提供给教师的条件是否恰当和适宜，所设立的业绩目标是否恰当以及怎样通过培训和改变环境促进教师发展。

三、将明确的评价标准和个体化评价相结合

对于“什么样的老师是一个好老师”、“怎样的教学是高质量的教学”没有一致的、明确的评价标准，这是教师对评价感到困惑和不满的重要原因。一项研究发现，在对教师的评价中，同事评价、领导评价和学生成绩评价之间的相关非常低，这样的评价往往会使教师感到无所适从。因此，在教师评价中必须要有明确的标准，这些标准不但对于提高评价的准确性和客观性是必要的，更重要的是，它为教师提供了努力的方向和目标。

值得注意的是，以往的评价在追求明确的评价标准时走入了误区，评价标准被固化、程序化和测量化。这样的评价在追求所谓“科学”、“客观”、“一致”的过程中忽视了教师的个体差异和教学背景，用统一的、惟一的标准来衡量所有的教师。这样的标准往往都是通过测量用数据表达的，那些更多要凭主观判断，无法用工具测量而又很有价值的评价内容就会被排除在外，从评价开始就将教师限制在所谓的标准范围内，这会严重损害教师的教学创新和自身潜能的发挥。此外，这种评价方法还有可能在评价过程中限制教师的参与，标准成为高于一切的、指令性的、不容申辩的东西，教师只有默默服从和参照。

Maxwell认为，评价应是“合理的”评价而不是“正确的”评价。如果评价标准不符合教学的实际情况，即使在他人看来是正确的，却是不合理的。发展性教师评价强调关注教师个体差异，鼓励教师发挥自己的特长，形成个性化评价。

教学背景和学生的差异是非常大的，这对于任何评价都构成了挑战。评价标准必须适应多种评价背景，要考虑到学科、年级、教学风格、学生特点和教学背景等。Katz和Raths提出“Goldilocks原则”，即如果标准太模糊或笼统，则在标准的施行、操作和保证公平性方面就会有困难，评价者在评价过程中就难以进行一致的判断。但是，如果标准的特异性太强，评价者在判断时容易形成很高的一致性，这样往往会丧失良好教学的“精华”，并有可能造成交离破碎的或“食谱”式的教学。所以，教师评价不能将教师整齐化一，相反，要根据教师、学生和教学环境的特点，通过评价突出教师在教学中的差异。在实践中，好的评价标准应该通过许多不断的尝试确定标准的特异性水平，并在多样的教学背景中检验其适用性。在明确的评价标准和个性化评价之间应取得平衡。

四、加强评价中与教师的沟通，促进教师对评价的积极参与

在评价中倾听教师的声音，与教师进行充分的沟通并促进教师的积极参与是实现上述目标最直接和最具体的手段。McGreal的研究发现，教师非常低的参与是被动的教师评价的一个明显特征。教师评价不应该是单向的，也不应该满足于得到一个评价结论。与教师没有交流的评价对评价的结果及其作用是完全没有把握的，有时甚至可能产生事与愿违的结果。评价中没有交流不但意味着侵害了教师的知情权，也是造成教师在评价中感到不安的一个重要原因。这样的评价使教师丧失了了解自己的机会，并剥夺了他们发表看法和意见、进行反思和申辩的权利。

研究发现，个体通常主动地从其他人那里（同伴、下级或上级等）去寻求而不是消极地坐等反馈信息。通过寻求反馈，个体能够获得信息进行改进以增进他们的绩效，减少工作中的不确定性。对230名教师的调查发现，80％的教师认为对其他教师的观察有助于自己的专业成长；有77％的教师欢迎其他教师观察自己的教学；60％的教师说他们会考虑外部的客观观察和反馈。所以，如果评价中的交流充分而恰当，不但可以收集到许多评价信息，及时纠正评价中的偏差，还可以通过反馈过程将评价中的有关信息告诉教师，听取他们的意见。通过评价中的交流，评价双方还可以探讨评价中反映出的问题并展望未来的发展，在此过程中还能够有效地促进教师的自我反思。所以，评价中的交流本身就是促进教师转变、达到评价目的的重要手段，是一项应该被充分利用的资源。

7.高职院校教师发展性评价探析 篇七

一、高职院校教师评价的现状

我国部分高职院校高等教育办学经验不足, 高职教育理念贯彻不深入, 未能根据高职办学目标和特点制定相关的管理和评价制度。教师专业化建设是提高职业院校教学质量的重要保障, 建立一套科学、可操作性强的高职教师评价体系, 有利于丰富教师专业化发展理论, 提升职业院校教师专业水平, 提高高职教育的整体质量。目前高职院校教师评价体系不完善, 教师专业发展得不到应有的政策支持和制度保障。高职院校教师评价存在以下几个主要问题。

(一) 重视业绩评价, 忽视教师发展需要。

高职院校为了完成对教师的考核和对教学质量的监控, 普遍倾向于在某个时间段内对教师的业绩和能力进行评价, 注重教师过去的工作表现, 关心评价的最终结果, 评价的重心直接指向教师的工作绩效。高职院校这种效仿普通本科院校教师评价工作经验的做法, 未能有效地结合高职教育的实际, 没有充分重视教师发展的需要, 容易使教师为了评价而教学, 抑制了教师专业发展的内在需求和动力, 造成了高职教师队伍专业化发展的迟缓和落后。

(二) 重视量化考核, 忽视质性评价。

大多数高职院校以数据量化的方式对教师进行考核, 即评价内容注重反映教师教育教学与科研的显性成果, 如教学评价主要统计教学工作量、科研评价则统计科研成果的数量与级别, 没有注重对教师教学以及学术研究过程进行考核。随着教师评价内容的综合化, 简单地以量化的方式对教师进行评价的方式已无法满足对高校教师评价的需要, 也不利于学校的长期可持续发展。

(三) 重视评价的普适性, 忽视高职教育的特殊性。

高职院校的办学目标是培养具有高素质的技能型人才, 实现毕业生与工作岗位的无缝对接, 所以实践教学在高职教育中占有重要地位。目前高职院校的评价基本照搬普通本科院校的标准, 普遍重视对课堂理论教学的评价, 忽视或轻视对实践性教学环节及社会服务能力的评价, 产生错误的评价导向, 导致专业教师实践能力不能很好地满足职业教育教学要求, “双师”素质教师比例不达标。这样的评价体系无法全面、准确、发展地对高职教师作出评价, 无法激发教师的工作热情, 影响人才培养质量的提高。

(四) 重视他人评价, 忽视自我评价。

在现行的高职教师评价体系中, 教育管理者和专家一直是教师评价的主体, 教师很少参与到评价过程中, 对评价指标的制定、评价的具体实施步骤、评价结果的解释没有太多的发言权, 只能依靠外在的、他人的评价证明自己的工作表现和职业价值, 逐渐丧失了发表自己对评价结果意见的权利, 失去了自我评价与自我反思的能力。这也极大地挫伤了教师参与评价并进行不断改进的积极性和主动性。

二、发展性教师评价界定

20世纪90年代, 我国教育界开始关注并研究发展性教师评价。发展性教师评价制度是依据一定的发展目标和发展价值观, 主评与被评配对, 制定双方认可的发展目标, 由主评和被评共同承担实现发展目标的职责, 采用评价面谈和发展性评价技术方法, 对被评的素质发展、工作职责和工作绩效进行价值判断, 被评在发展性教育评价活动中, 不断认识自我、发展自我、完善自我、不断实现发展目标的过程。[1]据英国学者希尔兰兹 (Shields) 主持的一项调查表明, 发展性教师评价在教师中间产生了相当大的热情, 绝大多数教师都认为参与发展性教师评价是一种有价值的活动, 甚至是一种享受。[2]

发展性教师评价主要特征为:1.学校领导注重教师的未来发展;2.强调教师评价的真实性和准确性;3.注重教师的个人价值、伦理价值和专业价值;4.实施同事之间的教师评价;5.由评价者和教师配对, 促进教师的未来发展;6.发挥全体教师的积极性;7.提高全体教师的参与意识和积极性;8.扩大交流渠道;9.制定评价者和教师认可的评价计划, 由评价双方共同承担实现发展目标的职责;10.注重长期的目标。[3]

发展性教师评价是基于终身教育思想, 评价的直接目的是促进教师专业发展。它不是将教师的工作表现划分成若干等级, 进行比较, 而是充分考虑教师个人的未来发展目标, 并把教师个人的发展需求和学校的发展需求结合起来。它以一种交互的方式展开多维度的评价, 关注评价过程, 教师在评价中是平等的参与者, 更是评价的主体。同时, 提出的评价标准是多元化的, 具有层次性和差异性, 体现了对教师个别差异的尊重, 给予个体更多被认可的机会和可能。发展性教师评价是形成性、动态的引导式评价, 所得结果主要用于纵向比较, 引导教师将自我表现与自我发展目标相对照, 以提高教师的教学水平和实现教师的发展需求, 促进教师自我不断完善。

三、发展性评价在高职教师评价中的应用策略

(一) 树立开展高职教师发展性评价的观念。

发展性教师评价为高职院校实施教师评价提供了全新的理论视角, 它是一个系统工程, 需要社会、政府、高校、教师、学生等各个层面的支持和配合。建立科学的高职教师发展性评价制度, 有助于促进教师个体需要、群体需要与学校组织目标的融合, 实现教师个体与学校组织的共同发展。这需要各级政府和教育部门加强对教师评价改革的关注与支持, 加大财政投资力度, 合理分配教育资金, 充分保证实施发展性教师评价所需的人员、资金与设备。同时, 还需要社会各界关注和支持教师评价的改革。

(二) 综合利用奖惩性评价和发展性评价。

奖惩性评价和发展性评价在评价主体、评价指标、评价目的和评价效果方面都具有互补性。[4]奖惩性量化评价在一定历史阶段和某种程度上对学校管理和教师职业素养的发展起到了积极的促进作用, 保证了教学质量和学校正常教学秩序。发展性教师评价理论充满了对教师的人文关怀, 为现代教师评价体系改革提供了全新的视角。我们在实施发展性教师评价的同时, 仍然可以借助测量和数据描述的方式, 淡化奖惩的目的, 引导教师与自己过去的工作进行纵向比较, 加强评价的反馈与帮助功能, 使评价结果更加真实有效, 评价体系更加完善和科学。

(三) 制定符合高职特点的教师评价体系。

高职院校教师评价体系既要体现高等教育的特征, 又要突出行业性、职业性、实践性, 应体现时代发展对高职教育的要求。根据高职办学目标和特色, 教学过程中不宜过分偏重理论的讲授, 忽视对实践环节的培养, 要理论与实践相结合, 突出实践教学的地位和对学生专业应用能力的培养。因此高职院校应专门设立教师实践教学的评价指标, 提高教师实践教学环节考核的权重, 强调实践教学的重要性, 这也有助于高职院校“双师”素质教师队伍的建设和发展。

此外, 科研是高职院校增强办学实力、提高教师专业水平和教育质量的重要手段。目前, 国内一些高职院校存在重教学、轻科研的现象, 在教师评价体系中仅以科研成果的级别与数量对教师的科研水平进行评价。高职院校的科研工作必须从自身实际出发, 准确定位, 在评价体系中合理设置科研工作的评价指标, 引导教师组建科研团队, 以科研促教研, 实现科研与教学双向互动。高职院校应鼓励教师深入中小企业, 走向生产一线, 真正实现“产学研一体化”。

(四) 建立差异化的教师发展性评价体系。

高职院校应根据自身的特点及本校教师类型、教师发展的层次, 从不同层面、不同角度设置差异化的校本教师评价体系, 增强评价的针对性, 提高评价的准确性和科学性。学校要通过个性化评价标准, 对教师进行评价和指导, 帮助他们制定适合自己的发展计划, 允许教师在发展的目标、发展的方式上表现出个体特点。只有这样, 才能调动全体教师的积极性, 促进教师群体 (下转第133页) (上接第237页) 的专业发展。

(五) 全员参与评价指标制定。

教师评价关系到高职院校教师的长远发展和切身利益, 因此在制定评价指标时, 教学管理部门应广泛征求各方意见和建议, 成立由管理人员、专家和教师共同组成的评价指标制定小组, 不断修订、完善评价指标。建构主义评价观认为, 评价对象是发展的主体, 教师评价应重视提高评价对象的参与意识, 注重评价对象的个人价值, 重视评价对象的主体意识和创新精神。[5]所以, 我们在开展教师评价的时候, 要高度重视教师作为评价主体的地位, 使他们积极参与到评价过程中来。

发展性教师评价指标的制定是一项综合性和专业性很强的工作, 它要求评价者具备较高的评价技能和评价素养。高职院校应加大对评价者的评价技能的系统培训力度, 提高评价者的职业素养及评价能力, 以保证评价结果的可信度。

终身教育和教师专业化研究的深入呼唤教师评价体系的改革, 发展性教师评价是高职院校深入学习实践科学发展的必要举措。高职院校只有紧紧把握办学特色与自身实际, 在追求办学效益与教育目标的同时, 充分考虑教师职业的特殊性与复杂性, 兼顾教师心理, 科学全面地制定适合高职院校自身发展的评价体系, 充分利用教育评价的导向和激励作用, 才能实现教师发展的目标, 最终提高高职教育的人才培养质量。

参考文献

[1]蒋建洲.发展性教育评价制度的理论与实践研究[M].长沙:湖南师范大学出版社, 2000:78.

[2]Andy Hargreaves&Michael G.Fullan Understand-ing Teacher Development[M].Teachers College Press, 1992.

[3]王斌华.发展性教师评价制度[M].上海:华东师范大学出版社, 1998:3.

[4]关健, 曾宪文, 戚文革.绩效式与发展性教师评价制度的互补性分析[J].教育与职业, 2007, (6) :70.

8.教师发展性评价 篇八

关键词 发展性评价价值取向多元融合教师评价机制

在大数据时代，教师的评价与互动发展目的是促进教师群体在知识、能力与经验上有一个进步与发展的空间。这种评价不是在某一方面的单一的评价，而是一种多维度角度的发展性评价。教师的发展性评价应该是基于内涵式提高和外延式的发展趋同前进。教师教育和发展研究涉及了教师的实践知识、专业知识、信念、教师行为、教师学习、批判性反思、行动研究、专业发展和胜任特征。[1]20世纪70年代占主导地位的教学观认为教学就是一系列的有效教学行为；在20世纪70~80年代，国外学者热衷于研究教学内容、教学方法、测试和学习者。教师评价是教育教学质量保障体系中一个不可或缺的重要组成部分，但是目前在应试教育的乱象下，教师评价已经偏离了正常的轨道，被学校管理者、家长、主管部门甚至网络和社会舆论所绑架。[2]概而言之，目前教师评价的主要问题体现在：一是评价的定位不准确；二是评价结果数字量化缺乏科学性；三是纯粹学生评教出现偏差；四是评价缺乏标准。经过实践我们认为可以通过如下方法确立科学的教师评价机制：第一，设立多元与融合的教师评价内容和标准；第二，采取多元与融合的教师评价方法；第三，建构多元与融合的教师评价机制；第四，实践操作层面的及时反思。

一、设立多元与融合的教师评价内容和标准

发展性评价的基本内涵主要是基于教师自身现实的教育教学状态与过去的教育教学状态进行比较，从而对教师现时的教育教学状态发展水平、发展潜力做出综合性判断的评价方式，教师通过横向与纵向的比较来分析并明确主体发展的优势与不足，从而能够最大限度地估计自我发展态势、明确着落点，以追求更快、更好的进步。发展性评价是一种新的评价制度，它以促进教师发展为最终目的，建立在评价双方互相信任的基础上，和谐与理性的沟通贯穿始终。[3]由于获得了有关自己工作的反馈意见，教师将会欢迎发展性评价，从而有效促进教师的成长与发展。

“一般要求”和“个性要求”的两个层面考察是多元与融合的教师评价基本内容。就是要求教师以“一般要求”为基础，根据自己的个性特长提出个人专业发展的个性要求”。在师德、教育教学方面一般要求的显性指标：一是强烈的事业心、教师职业使命感与本职业的奉献精神；二是本职业活动的参与程度、对相关课程的教学实践技能掌握程度与班主任工作的有效度。个性要求的显性指标：一是个体业务素养的持续发展能力；二是个体对职业的倦怠程度的自我考量；三是个体职业教师对自我教育的能力与规划；四是个体职业教师的教育科研能力与团队合作精神。

二、教师评价方法的多元与融合

教师课堂行为及角色的变化取决于教学机构管理运作、社会文化背景、教师教学观与个性特征、教学法的选择等多种教学环境因素。所以教师的角色是多元的。Gardner&Miller[4]对教师的职责作了以下详细区分：1）Counselor（咨询者）；2）Assessor（评价者）；3）Facilitator（协调者）；4）Materialsdeveloper（资源提供者）；5）Director（指导者）；6）Administrator（管理者）；7）Organizer（组织者）。从上述区分中可以看出，教师角色发生了巨大的变化，其承担着辅导、评估、提供咨询、开发教材和组织教学等角色，而不仅仅是“知识的传授者”。

基于个体职业教师的良性发展需求，势必引进多元与融合的教师评价方法。多元的教师评价是为了拓宽教师自我发展的空间，而融合的教师评价渠道是为了倡导学校多给予教师以成就感为核心的有效鼓励。

多元教师评价的数据主要来自于课堂听课、问卷调查、和师生的面谈、学校常规的评定资料和考试成绩以及由多元评定所得到的学生成绩。[5]教师评价虽然是多元的但是横向与纵向都是有相当的一致性。总体上而言多元的教师评价对促进教师个人发展和教学都有正面的效果。同时这些多元的教师评价对教师个人和学生的学业成绩水平与教师的教学效果也会有中性或显著正面的影响。

三、建构多元与融合的教师评价机制

多元与融合的教师评价机制离不开以人为本的核心理念，紧紧把握教师发展终生学习态度来引导教师个体。尤其是要强调对教师评价信息的搜集和分析，基于一定的客观数据从而可以形成双向的有效的价值判断：评价者客观多元；被评价者——教师的教育活动融合协调发展。

1.多元的教师自我评价制度

我们可以构建相关的教师多元评价体系，根据体系制定量化的极具操作性的《教师多元评价实施细则》。在此基础上，让教师有效对照细则中的教师评价内容与教师评价标准，积极主动地根据自己职业发展和专业成长的理念来对有关自己的教育教学信息数据进行有目的的收集、分析或者对教学对象与教育相关对象进行教育教学目的与效果的访谈。在此过程中形成的有关信息资料，成为教师反思与自律的自觉，同时储存于学校为教师准备的成长档案袋中。[6]整个过程要紧密贴近教师评价的正导向作用。

反思的自觉与有效的教育教学价值判断是优秀教师成长的必要手段。因此我们的多元教师评价必须极大地调动教师的主观积极性。我们可以尝试基于多元与融合的教师评价来设立《教师多元评价标准》，由教师主体根据标准细则对自身进行内置评价，这样的评价体系使得评价的结果不直接与教师经济利益相联系，这样不仅可以避免被评价主体由于压力的存在或者因为对功利的追求而使得评价走形式，被评价主体也会焦虑地对待自我评价。有效避免对自我评价和他人评价的焦虑可以有效地促进教师职业水平的发展。[7]

多元的教师评价也涉及自我评价：评价者评价自己的教学情况，主要包括：（1）自我评价（self-evaluation）；（2）自我反思（self-reflection）；（3）自我建构评定（self-constructedassessment）。教师自我评价的方法主要有：（1）问卷/调查方式（Questionnaire/Surveyform）；（2）学生教学日记（Journals）；3）面谈（Interviews）；（4）课堂教师提问和师生交流互动（ClassroomDiscourse）。[8]

2.教育教学对象和相关人的客观评价并融合教师之间互评制度

教育教学的对象是学生，学生群体直接参与教育教学活动。教育教学活动的重心和目标是学生群体的良性发展。学生群体直接感受着师生交往的情境，也在判断着教师的教育教学活动对自己的影响。因此接纳和聆听学生群体对教学、师生交往等方面的想法、意见和建议就显得尤为重要。同时基于学生群体的客观评价有序地调整自己的教育教学方法，逐步提高自己的教育教学水平。家长是教育教学对象的重要相关人，也是学校教育协同家庭教育的重要对象。家长对于孩子在学校所受的教育有一个很直观的观察与反馈，就是孩子的言谈举止、情感状态。及时地通过一对一沟通、问卷或者家长会的方式向家长了解教师的教育教学情况，并给出客观评价。[4]这样有助于家长和教师形成特定的教育合力施加于教育对象。

职业同伴的客观评价可以为个体的专业发展提供有效的借鉴视角。所以教师主体之间相互的评价机制突显出了对教师发展的重要作用。基于教育教学对象、环境、过程、目标和方法等许多方面的相似性，同时也由于专业共鸣和客观认知的需要使得教师主体之间相互的评价显得尤为重要，这种重要性的体现是双向的，对于评价者和被评价者都是有益的，被评价者可以从评价中获取有关自己教育教学的大量的真实信息，从而可以理性分析自己教育教学的优缺点，评价者也可以从中获取经验和教训，更好地指导自己的教学实践。

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3.来自学校管理者和社会的教师评价之多变性

发展性教师评价的重要组成部分离不开学校管理者和社会的评价。学校管理者的评价和社会的评价是相对分离的两极：学校管理者的评价是细致化的、标准化的、全方位的，也应该既有激励又有鞭策；社会的评价是模糊的，既有理性的也有感性的，既有合理的也有不合理的。尤其是在某一个意外事件在教师教育教学诱因下发生的时候，社会舆论是一边倒的时候，来自学校管理者的理性评价对教师的身心发展就显得尤为重要。学校管理者的理性评价是基于评价标准的逐一对照与审核，这种评价应该是即时的交流式评价、保护性评价。

四、实践层面操作的反思

教师评价一直是学校教育教学的热点研究问题。教师教育教学能力的提高和教师职业素养的形成都在一定程度上倚赖于发展性的教师评价。发展性的教师评价是多维的，评价主体应该是多元的。[9]我们认为在发展性教师评价中应当注意：

第一，注意关注教师个体发展来进行评价和积极情感认定。

教师自我价值实现的基本渠道就是教师评价；教师职业素养提高的动力也是发展性的教师评价。教师、同事和家长及学生构成的评价者是多维度的，但是最为有效的却是来自评价者的发展性的评价；对教师的背景和基础的关注是发展性评价的焦点，着眼于未来的教师职业发展来考察教师目前的教学水平和教学表现。渠道的科学选择和方式的恰当选用都将会影响评价的效果。教学效果相关因素既有学校的教学氛围，也有文化和社会价值观，还有学生自身智力因素以及课程和教材，最为直接的就是教师的教学行为。对教师教学行为要以鼓励性的评价为主，给教师创设表现能力和成就的场合。[8]在教学行为上，要建立宽松的氛围，鼓励教师尝试和探索各种教学方法。在对数据进行分析和评价时必须注意与教师沟通，对教师教学行为的优势、不足有客观的认识与评价，侧重分析原因，提供改进建议。

第二，注意引导学生、家长的评价。

基于教学目的的确定、内容的选取和安排、方法的运用所构成的教师的教学行为是决定学生学习成效的极其重要的因素。教学决策和教学判断决定教学行为，因为教师的行为取决于他在思考了不同因素后的决策。但是这种影响力不可以无限放大，尤其是从学生、家长的角度来评价可能更多关注的是直接的分数评价，直接的教学理解力的评价，而没有从长远的科学的角度基于学生有关的学科知识、能力和倾向的评价。因此，在对教师进行发展性评价时要关注：适合学生与家长评价的内容；适合教师教学行为改进的依据；明确学生和家长评价的标准。尽力避免学生、家长的评价的主观性和局限性。同时也要引导学校和教师以积极的心态正确对待合理的与不合理的评价，不能遇到评价就无所适从。

第三，注意突显同行评价。

从广义上来说教育教学评价就是：收集教育教学信息、作出教育教学判断。传统上，学生的学习是评价的对象，评价的目的从整体上要服务于教育教学的目标，教师引导学生接受知识，在一定意义上而言是一个具有创造性和独立性的过程，本质上不受时间、地点和工具的限制。这个过程是一个科学化与艺术化的过程，只有在突显同行评价的理念下，这种评价才会更趋合理。同行评价能够帮助被评价者从多个角度更客观地反思、审视自己的教育教学行为，但是要注意教师之间的评价要让多种评价信息互证、补充，以确保评价的信度。

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参考文献

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[9] 谢倩，王斌华.教师评价实践：美国的经验和启示.黑龙江高教研究，2009（8）.

[作者：王纯磊（1977-），男，江苏泗阳人，江苏宿迁学院外语系副教授，美国克拉克大学英语系访问学者（2014-2015），硕士。]

【责任编辑任洪钺】