三年教师专业发展计划

三年教师专业发展计划（精选8篇）

1.三年教师专业发展计划 篇一

海青小学教师专业化发展三年规划

（2009——2012）

学校的发展离不开教师的发展，教师专业发展水平是学校能否持续发展主要因素，因此，我校必须重视对教师的专业化进行有计划的规划、培训。根据我校教师现在实际情况，特制定本规划。

一、指导思想

以提高教育教学质量、提升办学水平、建设高素质干部教师队伍为目标，紧紧围绕“大力实施素质教育，全面提高教育教学质量，努力办让人民满意的教育”这一中心任务，着力提高干部教师实施素质教育的能力，推动我镇小学教育持续、健康、快速发展。

二、规划目标

1、总目标：积极推进校本培训，努力培育教师专业精神,打造乐于奉献、不断追求、勇于开拓、自强不息的教师团队，促进教师专业化水平快速发展。

（1）、通过师德建设、校本培训、校本教研、校本课程开发，构建学习共同体，促使老中青各年龄段教师及时更新教育新理念，努力学习优秀教师的好经验，不同程度地快速提升自己的专业化水平。

（2）、对教育教学能力较强的老师，通过落实规划使其尽快更新专业知识，熟练掌握信息技术和课堂教学技能，促其成长各级骨干教师或学科带头人。

（3）、对原学科带头人、教学能手，通过教学和课题研究实践、专家引领等，提高其课堂教学水平和科研能力，使他们成长为更高级别的学科带头人，教学能手。

2、具体目标：每个教师要通过落实规划，实现知识更新、道德提升,课堂教学效率大大优化，教育教学质量不断提高。

三、基本内容与实施措施

1、开展教师职业发展个人规划活动。围绕“在成就教育事业的同时发展自己”的教师职业发展思路，开展“教师职业发展个人规划”活动，让每一位教师都建立自己的职业发展规划，明确自己在政治思想道德、教育理论水平、教育教学艺术、学科素养、教育教学研究等方面的中长期发展目标，提出自己学习提高发展的保障办法，增强从教热情，强化职业责任，努力开展自主学习，提高施教能力和水平。

2.实施新教师三年培训计划。根据《青岛市教育局关于加强和改进新教师培训工作的指导意见》要求和“系统培训、分段实施、名师引领、逐级提升”的指导思想，实施“新教师三年培训计划”，第一年实施试用培训，第二年实施发展培训，第三年实施提高培训。通过实施“新教师三年培训计划”

为新教师成长搭建平台，为新教师向骨干教师转型奠定基础。为新教师指定结对教师，负责对他们的教育教学业务进行指导，并签订指导合作协议。

3.继续开展班主任全员培训。进一步落实市局《关于开展全市中小学班主任全员培训的实施方案》，开展以现代德育理念、心理健康教育、家庭教育、行为养成教育为重点内容的班主任全员培训。积极参加市局举办的第四期优秀班主任和青年班主任培训班，组织好参训学员回本镇开展二级培训，组织开展班主任岗位练兵活动和班主任工作优秀案例评选活动，提高班主任工作能力和水平。

4.开展教师全员素质提升培训。积极参加市教师进修学校和市教学研究室的集中培训与分散实践指导相结合的培训，以研促学，边学习、边实践、边反思。积极参加市局组织的对农村中小学学科骨干教师开展以“基础教育课程改革的理论与实践、教师职业道德修养、现代教育理论、学科前沿知识与综合知识、现代教育技术与实践”为培训内容的全面培训和分学段、学科对农村中小学骨干教师进行的集中培训。组织骨干教师开展二级培训，制定《二级培训工作安排配档表》（明确培训时间、地点、主讲人员和培训主题），全体教师要参加在本单位举行的骨干教师研究课听评课活动。进一步落实市局《关于强化农村小学教师素质提升培训工作实施方案》，确保培训实效性。

5.持续实施干部教师读书工程。开展丰富多彩的读书活动，统一组织教育干部研读《每周一读》等教育专著，鼓励干部教师自主研读文学名著及教育管理、教育教学报刊文章或专著，不断提高干部教师的阅读品位与文学素养，提高管理及教育教学能力水平。

6.深入实施“名师培养工程”。完善培养机制，营造良好氛围，为名师成长搭建平台。根据上级统一部署，结合我镇小学名师培养工作，组织骨干教师参加市举办的各类培训班；积极参加市局举办教研组长、备课组长培训班；围绕教育教学工作，开展优秀教育教学的叙事、随笔、反思、案例等评优活动，总结推广优秀教师教育教学中的成功经验和做法；积极宣传优秀教师的教育教学经验，提高优秀教师知名度，发挥优秀教师的示范带动作用。

7.加强家长学校培训工作。实施“家长教育素质工程”，开展家长教育培训；积极参加并利用教师进修学校培训资源，利用家长学校平台，积极开展系列专题讲座，并举办征文活动，逐步提高家长的教育素质。

四、采取措施

采取集中组织培训与自学相结合的方式

1、利用周六举办集体培训。

2、邀请专家举办专题讲座形

3、备课组和教研组自主培训。

4、优秀教师与新教师结对帮扶。

5、选送优秀中青年教师外出学习。

6、根据个人发展规划自学。

7．通过课题研究提升业务水平。

五、实施步骤

第一阶段（2009年）宣传发动阶段

学校制订《教师专业发展三年规划》，教师制订个人《教师职业发展个人规划》。

第二阶段（2009－2011）落实规划

学校、教师根据规划、方案落实活动安排，逐步提高全体教师专业化综合素质。

第三阶段（2011－2012）

实现规划目标，探索成功经验并加以推广。

六、保障措施

1．成立领导小组，加强培训规划的落实与指导。

组长：贾廷金校长

组员：邰兴旺、李龙山、陈祥廷、潘曰勇、安丰义

尹召霞、丁善宝、王秀芹、张文华、徐翠萍

2、形成评价机制

根据规划，每学期对全体教师完成情况进行一次考核，纳入教师年终考核成绩。

3、建立专项资金，为规划的实施完成提供经济支撑。

资金一方面用于订阅教育教学理论书刊、外出培训学习，邀请专家讲座；另一方面用于奖励在规划完成方面成绩突出的集体和个人。

海青中心小学

2009年9月

2.三年教师专业发展计划 篇二

十三年的研究性变革实践是内含“新基础教育”理念的实践, 是追求“成事·成人”的实践。从1999年的“决战课堂”, 到2004年的“学校整体转型”, 再持续到2009年开始的“生态区建设”, 我们始终强调学校的日常教育教学实践是教师成长的基石。我们通过组织结构的调整, 推进策略的完善、活动方式的更新, 实现了教师群体在区域推进“新基础教育”过程中真实的、累进式的教育观念和教学行为的改变。本文将依据研究推进的三大阶段, 对各个阶段呈现出教师发展逐一简述, 三大阶段各有其独特价值, 同时相互之间又内在关联。

一、教师的改变:始于“相约星期二”的制度

有人说, 选择一种理论, 就是选择一种变革方式。为了使教师有意识地与旧的教育观念“决裂”, 1999年9月, 我们开展了在“新基础教育”理念引领下的课堂教学改革, 区教育局把每周的星期二定为区级“新基础教育”研究活动的“法定日”, 并赋予了一个诗意的名称:“相约星期二”。每逢这一天, 华师大专家、本区教研员、教育局行政领导一起深入实地进行广泛的听课、评课活动。这一“雷打不动”的现场研究活动, 成了专家与教师之间、理论与实践之间交互质疑、印证、反思的过程, 教师们也逐渐从封闭、困顿、迷茫中走出来, 慢慢体悟, 学会了把学习反思、重建融合到日常的实践中去。

实验初期的“相约星期二”带来的是新旧教育观念及行为的碰撞和冲突。专家们入木三分、一针见血的评课, 不只是指向教师教学行为中呈现的问题, 而且还指向呈现行为背后的思想观念的剖析, 如学生观、学科育人价值观以及课堂教学的过程观等。“相约星期二”俨然成了“黑色星期二”, 正如一位实验老师在日后的回忆文章中写到的那样:“在专家们逐步解剖这节课的过程中, 我受到了前所未有的震动。一个又一个尖锐的问题排山倒海地向我涌来:你所安排的小组讨论, 有几次是有成效的?这堂课你到底要达到要达到什么教学目标?你所设计的问题是据于“学生立场”提出的吗?在课上, 你是否关注到了班内每一位学生?……一系列问题使我无言。课竟会评得如此遍体鳞伤、体无完肤。我当时懵了, 脑中一片空白, 迷茫、烦闷的情绪充塞胸怀, 有种喘不过气来的感觉。”但正是经历了这种“凤凰涅槃”的痛苦过程, 老师们领悟到了新的教育观念与自己头脑中的个人理论的差异甚至冲突, 从而产生了改变自己头脑中的教育观念和教学行为的需求, 逐渐使自己成为有新理念作指导的自主的变革实践者。

但如何真正做到超越、改变教师自己原有的经验呢?针对这一问题, 叶澜教授给老师们支了新招:改革, 必须要在改革者的头脑中形成新的参照系。为此, 实验老师努力学习“新基础教育”理论及实践原则, 理解并领悟这些理论和原则与传统的、及与自己的经验的差异和冲突。各实验学校也以各种方式组织了校内的“相约星期二”——理论研读活动, “新基础教育”学习沙龙、“新基础教育”学习论坛等活动应运而生。后来, 有一位实验老师念及这一段理论研读的过程, 这样回忆道:那些理论书籍里的一段段文字, 仿佛自动超链接到了自己曾经上过的一堂堂课, 一个个教学环节。各色水笔划出不同的线, 红色是自己有体会的理念, 黑色是自己感觉到不足的地方, 还有铅笔划的打上了问号的地方, 是自己没有理解的。到处折角的书页上, 是教研组其他老师在读书交流时感触最深的文字。正是通过这样的理论学习, 教师们的头脑中重新“织”起了一张“网”, 形成了新的观念系统, 确立了新的参照系, 改革也有了方向。。

随着区内“新基础教育”校际共同体的建立, “相约星期二”成为了一个更加广泛意义上的研讨交流平台。这样的交流活动有别于传统的观摩活动——公开展示课转变为研究课。执教教师勇于面对课堂教学中的真实挑战, 希望听到来自专家、同行的不同声音, 以及各种褒贬不一的评议。“发现问题, 就是发现发展空间”——叶澜教授评课中一句看似不经意的话, 使老师们的心态进一步得以开放。上课——反思——评课——重建, 成为了老师们喜欢的日常研究方式。叶澜教授年近七旬, 常常一天听评课多达六、七节, 大家将有机会亲耳聆听叶教授的评课, 看作既是一种学习, 又是一份享受, 更是一次接受新教育观念的洗礼。大家在活动中不仅汲取了新基础教育理论的营养, 更为重要的是感受到了一个有责任心、有使命感的教育家对教育事业孜孜以求的崇高精神。记得有一年年末在田园外语实验小学举行研讨活动, 当时室外寒风凛冽, 但室内研讨热烈, 大家思维碰撞、思绪飞扬, 所有与会人员沉浸在场内浓浓的氛围中, 丝毫没有察觉室外有什么变化。活动结束打开门, 大家才惊喜地发现外面居然已是白雪皑皑!美丽的雪景、惊艳的发现, 正如“新基础教育”研究给老师们带来的惊喜一般令人激动, 并使大家久久回味。

二、教师的发展:基于校本研修方式的改变

2004年“新基础教育”的研究重点落在了学校整体转型性变革上。如何使更多的老师与“新基础教育”在产生交集的过程中, 将新的理论形态, 由外向内的进行实践转化, 并创生出新的实践?为此, 各实验学校为了加大实践推进的力度, 以校本研修的方式开展了“新基础教育”扎根研究。

为了充分提高校本研修的质量, 最大限度地发挥研究资源对教师团队的促进作用, 实验小学首创了“前移后续”式研修, 他们在日常的研究实践推进过程中, 将课例转化案例, 在时间上采用“前移”和“后续”的方式进行研究。在“前移”的过程中, 抓住课例研究资源, 让学科教研组教师分组参与研读教材, 进行教学设计, 也就是提前介入整个研讨活动。在“后续”中, 针对真实研究课例, 转化为校本研修的案例, 进行认真地剖析, 反思和重建, 然后集大家的智慧对课进行二度重建, 最后则以上“重建课”方式实现全员性的“后续”, 这样的校本研修, 既让学科组内所有的教师能真实地全程有效参与, 又能让所有教师将研究的重点放在日常的实践之中。这一创造, 现在已成为了“新基础教育”共同体中一个公共术语和共享智慧。华坪小学依据本校学科教师年龄分布特点, 则创造了“接力棒式”的校本研修方式, 即同一内容由不同梯队的教师进行“接力棒式”的研究推进, 使差异成了教研组的共享资源, 对不同梯队教师的发展具有直接的帮助。其次, 有的学校还创造了“滚动式”校本研修方式、“统分结合”校本研修方式、“走进异域”跨学科校本研修等方式。除此各校还建立了许多非行政性研修社群:如闵行四中的“三人行”团队、七宝明强小学的“强强工作室”及由此延伸出的“无痕教研”等。学习——实践——反思——重建, 这一研究性变革实践帮助教师在实践中最终达成新的观念与行为的统一, 从而创生了新的实践能力和新的实践经验。

与此同时, 学校的管理开始从“驭人之术”走向了“成人之道”, 凸显了学校层面对于教师生命成长的关注和尊重。通过各校管理重心的下移, 突出了“第一责任人”系列的建设, 以及教师梯队的建设。“新基础教育”的校本研修方式, 学科组长作为第一责任人, 首先需要对本组教师的发展现状作出一个清晰的判断, 依据组内教师参与实验的先后以及发展的速率等明确梯队建设目标;其次, 还需要敏锐地捕捉到当前学科改革中的瓶颈问题, 并将之转化为校本研修的主题;最后, 通过围绕有主题的学科变革实践实现不同梯队教师的共同发展。例如:实验小学在多年的校本研修中, 积聚各教研组的智慧, 以“凸显地位、完善待遇、承担责任、群聚效益”为策略的一梯队教师队伍建设, 以“尊重个性、创设平台、激发内需、形成特色”为策略的二梯队教师队伍建设, 以“明晰定位、促进思考、扎实求进、加速发展”为主要策略的三梯队教师队伍建设实现了教师队伍整体有差异的发展。七宝明强小学数学教研组在教师梯队建设中, 在第一责任人顾彩红老师的带领下, 始终抱着研究的心态, 勇于挑战自我。在日常的校本研修中, 借助专家资源, 对大家感到难度大的内容, 结合数学课型研究进行攻关, 并将当代教育思想内化到学科改革的日常实践之中, 开发出教师日常实践变革的内在价值。

这种新型的校本研修方式, 让更多的“旁观者”变成“亲历者”, 形成了以“责任人和合作者”为主要标志的教研组新人际关系, 使教师在自主参与的变革实践中经历了教育资源的搜寻、组织、储存、转换、分享、运用的过程, “智慧发达”最终显示为“变革冲动”, 进而面对事实, 发展自我, 也凸现了合作共生的教研文化。同时, 通过这种“从课堂内生长出来、又作用于课堂改进”的富有“新基础教育”特质的学科研修新形态, 各校形成了很多推进“新基础教育”理念的新的实践与创造, 教师们也感受到了将“新基础教育”理论转化为实践创造的成就感和幸福感, 对自我生命成长的体悟有了更加深刻的认识, 他们中的佼佼者还被华师大新基础教育研究中心聘为兼职研究员。

三、教师的成长:立于共同的生态区建设

2009年, 在前期的基础上, 我区组建了以基地学校、组长学校为核心学校, 面上学校为参与学校的若干“新基础教育”生态区, 基地学校作为各生态区建设的第一责任人全面负责生态区建设工作的总体组织与策划。“新基础教育”生态区的建设, 以合作研究的方式, 通过区域内学校和学校之间有差异的积极互动, 把十年“新基础教育”研究辛苦走出来的有体验的路推出去, 从而帮助基地学校自主扎根、辐射推进;也帮助组长校整体做强, 同时吸引更多面上学校更加主动参与。在此期间, 不同梯度的学校之间形成了多元、多群、多向的研讨机制, 条块结合、圈圈联动, 进一步促进了教师群体的共同发展。

首先各生态区都组建了各学科领域的指导小组, 由“新基础教育”基地校骨干 (即华师大新基础教育研究中心的兼职员) 以及核心校骨干教师若干名组成。他们参与到生态区所有成员校开展的前移后续式的各类研讨活动之中, 将他们的实践者身份提高到指导者的身份。这个过程考验的是他们对问题的认识深度和清晰度, 提升的是他们对别人的教育、教学行为的诊断和甄别能力。我们很多的兼职研究员, 在这样的指导实践中, 慢慢成长为区骨干教师培养基地、区名师工作室、区学科研训基地的主持人, 并有多人被邀请去全国各地讲学、带教。对于参与学校的教师们来说, 在与这些骨干教师共研的过程中, 不仅被他们的专业素养所折服, 更感动于他们身上所具有的“新基础教育”研究精神:“知难而上, 执着追求;滴水穿石, 持之以恒;团队合作, 共同创造;实践反思, 自我更新”。因此生态区建设的过程也是形成生态区内真正有“新基础教育”价值追求与行为特征的骨干教师的过程。用叶澜教授的话来说“生态区骨干团队的建设, 打破了校际人力资源单位使用、单位发挥作用的局限, 是闵行的一个重要的创新, 实现了区域内教师群体的均衡发展。”

生态区的建设为不同学校、不同发展现状的教师提供了很多丰富的学习资源。各学校的学科教研组能充分利用生态区的资源, 既关注“他向学习”, 也就是学习他校、他人不同与自己的做法, 又关注“我向落实”, 能在自己的实践之中慢慢去感悟这种不同带来的体验, 实现从行为到思想的深层变化。小学北片生态区的语文学科指导小组组织策划了一次由多所学校参与的“滚动推进式”的研修活动, 先由组长校骨干带头上《科林的蜡烛》一课, 随后生态区内一同学习、研讨、重建;再由另一所参与校的老师上再现重建课, 把优秀的课堂“搬过来”, 在自身实践中体会优秀的教学设计的精妙之处, 同时也思考:同样的教学设计, 自己与骨干教师的教学处理的差距在哪里?通过对比思索提升教师对课堂的深层感知能力;然后再由后一所参与校的老师上修改重建课, 尽可能地把上一次研讨中的不足“改过来”, 体现纵向意义上的再生成。此类重建对提升老师的思维品质和学科素养显得尤为重要。生态区建设的活力就是在不同学校的共同参与中被激活, 在交互作用下, 生态区的共生力量日渐凸显。

十三年的“新基础教育”变革实践对于教师的成长最直接的经验莫过于区域与华师大专家团队的深度、持久的合作。华师大专家以实地介入的方式, 直接进入学校、课堂、班级, 介入到教师教育教学的研究过程之中, 鼓励教师们将新的理论形态, 由外向内的进行实践性转化, 也由内向外的创造了很多新的实践形态, 使得“经院式”的理论通过这种“贴地式”的实践介入方式变得不再遥不可及。随着时间的累积以及双方交互的深入, 你与我的双方关系, 逐渐在研究中形成了“我们”的关系, 使得这项实验研究因独特的“草根情结”更深深扎入我们教师日常的教育教学实践之中, 成为每一个人生命成长的重要部分。实践证明, 提供区域教师发展急需的智力支持, 是促进教师转型发展的有效途径。

什么样的教育实践会造就什么样的教师。十三年的“新基础教育”研究性变革实践是一个需要不断与“旧我”决裂, 通过学习、研究、实践、反思、重建, 不断地对照参照系—认识自己—明确发展目标—知道怎样去做, 从而形成“新我”的过程。慢慢地, 教师们养成了自觉开展“研究性变革实践”的习惯, 将日常改革实践融入到自己的日常生活中, 在研究每一天的课, 每一个班级的活动过程中体悟、发展。教师的发展出现了新的“质”——他们精神独立、专业自主、话语权利、教学思维和能力都会有新的增长, 进而实现研究性变革实践取代传统的重复性的实践, 成为具有新质的学校日常实践, 成为教师新的职业生存方式。

行政力量的持续积极推动也至关重要。从1999年的全面引进, 到2004年的整体推进, 再到今天的持续发展, 先后有四任局长继往开来, 在理念的认同、政策的支持上, 体现了区域推进素质教育的决心和谋略, 也为学校和教师的转型发展提供了外部支持系统。教育局从指令性的行政管理, 转变为宏观调控管理, 形成科学决策、专业引领、尊重学校自主的新型领导方式, 把教育内涵发展做到学校层面。通过组织架构、政策导向、指导性意见来积聚学校变革力量, 激活学校内部的资源要素, 使其具有内生长力, 最终使学校呈现出持续发展态势。

3.浅析教师专业发展与教师专业化 篇三

摘要：厘清“教师专业发展”与“教师专业化”的基本概念，比较两者涵义的异同，这有利于明晰“教师专业发展”与“教师专业化”的内外联系，有利于探索实现“教师专业发展”与“教师专业化”的基本模式。

关键词：教师专业发展；教师专业化；发展

中图分类号：G451文献标识码：A文章编号：1005-5843(2009)04-0033-02

一、厘清“教师专业发展”和“教师专业化”的概念

对于教师专业发展，霍利(Holye)定义为“指在教师职业生涯的每一阶段教师掌握良好专业实践所必备的知识和技能的过程”。简短的定义却呈现出一个信息：教师专业发展是一个动态的，不断流变和革新的过程。即暗含着教师个体专业理念、专业道德、专业知识、专业能力等方面的革新。

霍利(Holye)曾明确地把教师专业化定义为：一是关注一门职业成为专门职业并获得应有的专业地位的过程；二是关注教学的品质、职业内部的合作方式，教学人员如何将其知识技能和工作职责结合起来，整合到同事关系以及与服务对象的契约和伦理关系所形成的情景中@。很明显，这一定义首先从社会学的角度来强调教师职业作为一个普通职业，是一个通过符合专业标准而成为专门职业并不断学习专业理论知识、进行专业技能训练并不断提升专业素养、培养专业情意、促进专业发展，在教学中具有越来越成熟的作用的一个转变过程。

就宽泛的意义而言，“教师专业发展”和“教师专业化”这两个概念的内涵均隐含着加强教师专业性的过程，区别不大。但事实上，它们并不是同一概念。教师专业发展是指教师个体教学成熟化、技能化的过程，主要强调教师个体的内在的、专业的提高。教师专业化则是指教师职业专业化以及教师专业地位的获得。主要强调的是教师群体的、外在的专业提升。此外，教师专业发展是教学实践的过程、教师成长的阶梯。而教师专业化则是一种教育制度的体现、一种教育改革的趋向。

二、“教师专业发展”和“教师专业化”的关系

(一)教师专业发展是主体化的教师专业化

从王卫东等学者对“教师专业发展”有如下规定：“教师专业发展是一个以教师个体在专业领域内的自我为核心，以教师个体的经验反思为媒介，不断习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身从教素质。成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。”从中可以看出教师专业发展具有非常明确的特征：教育专业发展是一个意识到教师专业化的过程。教师专业发展的目的是使教师成为一个成熟的专业人员，使教师职业成为一个成熟的专业。教师是教学实施的主体，没有教师的主动参与和自主发展，职业教师专业发展这一过程就难以完善，教师专业化这一目标就不可能达到。因此教师专业发展必须强调教师的自主意识，要求教师订立适合于自己的学习目标，选择自己需要的学习内容，努力成为教师专业发展的主人。

教师专业化的特殊性也决定了教师的专业发展带有明显的个人特征，是一个与主体性密切相关的复杂过程，有赖于教师以自身的经验和智慧为专业资源，在日常的专业实践中学习、探究、形成自己的实践智慧。通常，专业自主作为一个职业成为一门专业的重要指标。因此，教师只有在教师专业发展中发挥了自身的主体性和自主性才能共创教师专业化。而且教师的主体自主性意识要落实在教师专业发展过程的每一个细微之处。就像叶澜等学者指出：“教师具有较强的自我专业发展意识和动力，自觉承担专业发展的主要责任、激励自我更新、通过自我反思、自我专业结构剖析、自我专业发展设计与计划的拟定、自我专业发展计划实施和自我专业发展方向调控等，实现自我专业发展和自我更新的目的。”他们强调教师专业发展中教师自我意识发展正是教师专业化发展的立足点和依托体，这一自我意识也将非线性的动态教师专业发展推向高层次的静态的教师专业化。

(二)教师专业化是一个持续的教师专业发展的静态归宿

王卫东等学者认为“教师专业化是指教师在整个专业生涯中，通过终身专业训练、习得教育专业知识技能、实施专业自主、逐步提高自身专业素质、成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。这一提法意味着教师专业化是一个发展概念，既是教师专业发展所要达到的目的状态，也是教师专业化自身不断深化的过程。在这里就可以把教师专业化发展理解为教师专业化的发展，用于指称教师专业化运动的发展过程以及其所达到的状况。教师专业化发展的具体内容涉及到“专业理想的建立、专业知识的拓展、专业能力的发展和专业自我的形成。”而教师专业发展的内容也正是突出这点。强调教师专业理念的建立要求教师适应社会发展和教育改革的需要，不断更新教育观念、树立正确的人才观、课程观、学生观、教师观。强调知识专业拓展、不断的积累、丰富和完善，强调专业技能的形成，不断增强、计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。强调专业情意的培养，不断的改革创新、与时俱进。因此教师专业发展的状况反映了教师专业化发展的状况，教师专业发展的内容持续变化也体现教师专业化的内容要求。

三、教师专业发展和教师专业化的模式探索

(一)基于校本研究的模式

在校本研究中，教师是研究者而不只是教学技术的应用者，教师对自身实践工作进行反思，并不断地重建自我。校本研究与教师专业发展之间相互影响又相互制约。一方面校本研究影响着教师专业发展模式的选择，专业自主发展意识的树立。更重要的是校本研究对教师素质这一教师专业发展的核心起着极大促进作用。另一方面教师专业发展水平也制约着校本研究。校本研究是学校里的教师，教师专业发展中教师专业素质和专业自主意识是校本研究正常有效进行的必要条件。校本研究与教师专业化之间存在着的是一种既互为前提又互为结果的动态生成关系。校本研究过程中，虽然教师专业化是教师群体各方面素质发展趋向的过程。但在进行研究时，教师的各方面素质会产生相应的变化。这个变化是一个过程而不是一个突然的即时结果，它会及时地对所从事的研究产生反馈，形成一条回路。因此，校本研究中，成为主体的教师研究水平的提高，不仅会在更高层次上促进教师的专业发展，而且会促进教师专业化向完善化迈步。

(二)基于教学反思的模式

从教师专业发展的主观能动作用的发挥来看，基于教学实践的反思是教师获得专业发展的主要途径和基本措施。从教师专业化优化过程来看，教学反思也是其必须具备的筹码。教学反思是教师对自己以往的教学实践进行回顾、审视、评价、探究、决策和升华，从而获得对教学有指导价值的结论和意见。教师的主动反思教学是本着对教师专业化的迈进，从而对自己的教学活动提出质疑和有效改进方案的行为步骤，是对自己过去专业发展过程的分析，对自己现在专业发展状态和水平的揣摩和进一步对自己未来专业发展的规划和设计。教学反思是一个优秀的教师个人专业发展的重要环节，必要条件和有效途径。也是一个优秀教师融合专业化教师群体的可能前提，内在因素和必经之路。在教师专业发展过程中教学反思有利于教师教学经验的提升，实践智慧的升华，主体意识的认同。在走向教师专业化的进程中，教学反思是不可或缺的筹码，不容忽视的棋子，不许忘却的标准。

(三)基于自我发展的模式

首先，从教师专业发展的角度来看，学习必须作为教师专业生活的基本内容。在融于教师成长的整个历程中，教师通过继续学习、终身学习、无止境的学习来不断地改善自己的知识、能力、态度、教学方法、思想品德和行为习惯；不断的丰富和完善自己的专业技能和专业情意；不断走向专业化。其次，实践也是教师专业发展水平的根本体现。教师应该从平时的课堂实践中不断的积累教学经验，在教育中优秀的教学是充满了情感因素的教学，是人性十足的教学，是意义充分的教学。教师情感是教师专业发展的重要内容也是主要因素。因此实践过程中有利于教师专业情感，有利于教师专业素质的提高。除此之外，研究可以帮助教师将理论和实践有机结合，更好地理解课堂和改善教育实践，不断地扩展自己的知识和培养自己的能力。它是教师专业发展走向教师专业化必经的途径。

参考文献：

[1]发达国家教育改革的动向和趋势：第2集[C]，北京：人民教育出版社，1988

[2]教育部师范司，教师专业化的理论与实践[M]，北京：人民教育出版社，2001

[3]刘复兴戒国教师教育转型中的政策问题，当代教育科学，2004(11)

[4]唐龙云，教师教育专业化与师范教育改革，宁夏大学学报：人文社会科学版，2004(1)

4.见习教师三年个人专业发展计划 篇四

有人说“实践者是最指挥的”。的确，任何真理只有在实践中才能得以检验。所以，我们的成长首先得立足课堂。虽然是短短的40分钟，但要做一个智慧的实践者却是一门艺术。没有日积月累的实践，是无论如何也谈不上“智慧”的，那就更别说“艺术”了。作为驾驭课堂尚且稚嫩的教师，我们更需要在不断的实践中提升自己，丰富自己。对次，我对自己提出了三个方面的要求：首先，夯实基础，稳扎稳打，抓好自然常态下的每堂课。记得有人曾经说过“要给学生一杯水，自己先要有一桶水”。而我认为在二期课改的今天，教师应有“一泓流淌不息的泉水”，只有这样，我们才能自如地驾驭课堂，让课堂真正成为学生成长的乐园。要上好每一堂课，教师就得有对教材的深入钻研，有对教案的精心设计，有对学生的全面了解，有对课堂的灵活掌控，把每一个40分钟都当作提升自己的机会;其次，虚心学习，借鉴经验，提高专业修养。当苹果砸到头上时，牛顿发现了万有引力定律，但他说是因为他站在了巨人的肩膀上。在我们的教育教学领域，已经有无数前辈做了大量有益的探索和实践，并影响着一代又一代教育者。今天的我们，又何尝不要借助“巨人的肩膀”成长呢?当然，除了认真研读和学习教育教学的先进理论书籍外，我也要虚心向身边有经验的老教师请教，学习他们的敬业精神，也学习他们长期积累下来的好的经验和方法，以便缩短自己的成熟期;第三，要善于抓住每一次机会展示自己。展示并不等于出风头。一次展示，重要的不是展示的那节课，而是准备的过程。在专家和同行的指导和帮助下，通过一次又一次的实践、反思、再实践、再反思的过程，你的课堂的理解，对教学的认识也会随之升华。而这些是我们在别人身上搬不来也学不会的。

二、以反思促发展。

反思是自我提高的阶梯，好好想想，看哪里做的不对。这样会使我们保持一种积极探究的心态，也会让自己观察研究自己的教学，对自己和他人的行为与观念会有深层的认识。另外，反思是充分挖掘自己专业发展资源的主要方式，因而经常做好读书笔记、写教学反思可以使自己业务水平再上新台阶。

随着二期课改的逐步深入，教师越来越需要随时更新自己的观念，以适应新事物、新变化。因为“变化总是在发生，他们总是不断地拿走你的奶酪”。而在实际教学过程中，我们往往容易忽略对自己教学行为的反思，拿老眼光和经验来对待一切问题，恰好犯了经验主义和教条主义的错误。就象斯宾塞约翰逊在他的《谁动了我的奶酪》中所说的：“预见变化，随时做好奶酪被拿走的准备，追踪变化，经常闻一闻你的奶酪，以便知道它们什么时候开始变质”，只有这样，我们才能“尽快适应变化，越早放弃旧的奶酪，你就会越早享用到新的奶酪，改变，随着奶酪的变化而变化，享受变化，尝试冒险，去享受新奶酪的美味”。

因此，要尽快跟上新课改的步伐，加快自己成长的速度，教师应该善于反思，善于开展批评与自我批评。对于一个参加工作不久的新教师，我们更应该随时更新自己的观念，对于自己的每一次实践进行深入的反思，通过不断总结形成良好的思维习惯，从而在解决矛盾中促进发展。

三、始终保持专业的情怀——激情

教育是一项需要献身的职业，也是一个充满爱心的职业。人们都把教师比喻成“人类灵魂的工程师”、“太阳底下最光辉的职业”，这无上的荣誉承载着多少人对我们教师的嘱托，同时也意味着我们的责任之重大。那么要挑起这份重担，我们就需要有为之献身的激情。因为，热爱是最好的老师。只有对这份职业始终怀着一种激情，我们才能正视一切困难与挫折，才能承受一切委屈与压力，才能在这平凡而又伟大的人生道路上走的坚定和从容。作为一名新教师，我们今后的道路依然漫长。前方也许荆棘密布，但当你享受学生成长的喜悦时，一切都是微不足道的。在这个日渐浮躁的年代，我们既要敢于冒尖，又要甘于寂寞。也许我们是清贫的，但我们也是富有的，因为我们用我们的爱心塑造着一群群鲜活的生命，难道不是吗?

没有教师生命质量的的提升，就很难有高的教育质量;没有教师精神的解放，就很难有学生精神的解放;没有教师的主动发展，就很难有学生的主动发展;没有教师的教育创造，就很难有学生的创造精神。要享受新奶酪的美味，我们就应该享受变化，尝试冒险。在教育教学的道路上，我们只有始终怀着激情地去实践和反思，才能尽快跟上时代发展的步伐，做一名新时期的教育工作者。

具体措施：

1、科学备课：怎样才能让学生懂学、爱学、喜欢学是备课过程中需要好好考虑和花心思的地方。加强备课的思维性、科学性、创新性、有效性。针对班级学生情况，写出适合学生的教案，选择适合学生的教学方法，备出自己的风格。了解每一位学生，针对他们的特点进行预设，争取效果达达到最佳。

5.教师个人专业发展三年规划。 篇五

到此为止，我已经参加工作十几年了，在这地理学科的海洋中慢慢成长着。俗话说：凡事预则立，不预则废。凡事要有所计划。我参加工作已经有十几年多的时间了，如何尽快的走向成熟，是摆在我面前的一个巨大的挑战。为了能让自己更快更好的成长和发展，成为让领导放心、家长承认、学生喜欢的教师，特拟定了如下个人成长计划，以时刻鞭策自己，激励自己上进。

随着社会的发展，教育领域生气勃勃的新的现实，对教师的全面素质特别是对教师的能力有了更新、更高的要求。我越来越感到了教育的难度和压力，感到自身存在的不足。尤其是在调动学生学习主动性上深感困惑，美丽的课件，应该让地理课成为一个享受美、欣赏美的过程。可事实却让人很不满意，老师教得痛苦，学生学得痛苦。牛校长提出的“二三五二教学模式”，让我在迷茫的时候找到了前进的方向。为学生的成长，为自己的提高，现制定三年规划如下：

一、个人现状分析

本人出生于1976年，男，中学一级教师。现任教于平邑实验中学，担任高一年级六个班的地理教学工作。从教十几年来，我在工作中严格要求自己，认真执行学校的各项规章制度，有较高的责任心。虚心好学，积极参加继续教育学习，努力把学到的知识应用到教学实践中去，做到学以致用。“学然后知不足，教然后知困。”新课程是一个全新的视野，近年来虽然自己阅读了一些有关新课程理论的专著，随着对教学理念的深入学习和认识，发现在实际教学中我存在的最大不足之处是缺少对学生学习兴趣的培养，很少去考虑学生的需求，偶尔有一些培养学生兴趣的想法，也不能细致深入地研究下去，理论的浅薄制约着个人专业的发展，是成长之路的绊脚石。因此，我必须继续加强学习，希望通过三年的学习，能深刻领会牛校长“二三五二教学模式”教学思想的精髓，并行之有效地运用到教学实践中去，让我们的地理课弥漫着轻松的气息，荡漾着欢乐地笑声。

二、专业发展目标

（一）自主学习，提升理论素养

自主学习，不断提高自己的理论知识，加强自身的师德师风修养，形成规范的、良心的、幸福的师德观。坚持学习和读书，不断丰厚自己的文化底蕴，以现代的教育思想，教育理念为指导，以先进的教育思想、科学的教学原则，正确的教学方法为前提，更新知识，力争成为思想素质高、敬业精神强、教学训练能力水平高、能够成为适应中学教育教学水平发展的老教师。

（二）积极实践，积累实际经验

积极参与到教育教学改革的浪潮中，参加学校及各层面组织的各项活动。认真学习领会新课标，掌握自己所教学科的学科特点，发挥个人兴趣特长，将理论联系实际融入到教学教育工作中，提炼教学问题，积累教学经验，积极反思教学问题，形成自己的教学风格。上好每一节课，深入教学领域的研究，多向有经验的教师请教同伴互动，多听课并探讨交流，使自己成为研究型的教师。

（三）总结经验，深入反思研究

在教学中注重教法的灵活运用，进行合理的学法指导。努力提高学生学习地理的兴趣，培养学生良好的学习方法和习惯，提高教学效率。努力使学生形成会预习和复习的好习惯和努力培养学生独立钻研的学习品质。跟上新课改的步伐，加快自己成长的速度，善于反思，善于开展批评与自我批评。将每一次实践所得经验进行深入反思，形成良好的思维习惯，从而在解决矛盾中促进发展。完善自身综合素养，完善教育工作。

（四）学习技术，制作有效课件

新世纪教师应具备最先进的教育理念及驾驭课堂的能力，向45分钟要质量。因而能够制作一些分散教材难点、突出重点的生动课件使用，无疑能够起到事半功倍的效果，因而，学习和熟练信息技术，制作较难的课件是我的又一个发展规划。

三、具体行动策略：

1、永葆热情。我将永远怀着一颗爱生之心，真真正正公平对待每个学生，给每个人一个宽裕的成长空间，既关注学生的学习，更关注学生个体的身心发展。

2、饱读书本。针对自身的文化底蕴还有所不足，特别是教育教学理论知识方面，我要强化终身学习的理念，用教育理论武装自己。

3、同伴互助。善于学习的优秀教师，我也要积极向同伴学习，多走进同组教师和优秀教师的课堂，多向同学科教师学习，并积极参加教研活动，及时做好教学感悟反思，把握组内开展的研究课，交流课机会向他们学习，提高自己的教学质量。

4、尝试改革。为了更好地适应新课程改革下的教育教学，我要不断更新教育教学观念，切实投身于新课程改革的浪潮中，不断学习与反思，勤动笔，勤动脑，要整合自己的课堂，使学生能在愉快的氛围中学习，真真正正提高教育教学质量。并积极参加学校的各类教科研活动，及时总结思考，写出有质量的教学设计、教案和教学论文。

6.教师个人专业发展三年规划 篇六

毛忠贤教师个人专业发展三年计划

一、对教师专业发展的认识

在课改的推动下教育领域无疑在发生着一场巨变。教学三维目标在教学中的不断体现、落实，为学生的发展带来了广阔的前景，我们看到了学生的思维活了、涉及的视野广了、参加社会实践的机会多了、敢于表达自己想法的勇气足了，但是作为教师也越来越感觉到驾御课堂越来越难了、学生的需求越来越大了，这对教师自身提出了更高的要求。

当前，教育局实施“三大”活动，就是对教师专业成长的的一种具体体现。认识到教师自我专业发展应该根植于自己的教育教学实践，在自己熟悉的领域中探究、反思和理论提升。要学会规划自身的教师生涯，在不断实现规划目标中完善自己、发展自己，成为一名名副其实的名教师。二、自身状况分析

1、自身背景及成绩分析：

我至今从事教学工作30年。在这30年来我一直从事语文、数学教学工作。在教学中我一直培养学生自主学习的好习惯，培养学生的创新精神和实践能力，教学之余我不断进行学习，提升自身素养。学习的过程是一个不断充实的过程，它为自己的教师专业成长奠定了基础。

2、对自身问题的分析

从教30年来，在学校及上级领导和同事们的支持帮助下，教学方面我取得了一些成绩，获得了一些荣誉，要跨越目前的状况需要付出更大的努力。随着教育改革的深化和推进，感性的教学经验需要有科学的方法和理性的分析做指导，来服务教学服务学生。

三、自身专业化发展目标：

1、整体性目标：

力求自己由专业型、经验型教师向研究型教师转变。

2、阶段性目标：

第一阶段：（2012.8—2013.7）以自主学习提升理论素养专业化为主的目标

美国著名学者波斯纳曾经提出教师成长的公式为：教师成长=经验 反思。这个教师成长的公式揭示了教师专业发展的本质。校本研究则可以从“提高经验认识水平”和“强化教学反思能力”这两个方面促使教师理论素养的专业化。具体措施：（１）认真读好三本书，并作好理论学习笔记。三本书是：(1)《今天我们怎样做教育》、《高校课堂导学案》、《假如我当老师》。

（２）制作个人专题主页。记录整理个人成长的足迹。

（３）确立实施自己的小课题研究计划：《培养学生的创新思维》系列。

发展定位——争取完成对学生《培养学生的创新思维》系列之一的预习的习惯的养成。

第二阶段：（2013.8—2014.7）

（1）、提高课堂教学艺术强化教学反思能力。

在日常教学活动中，要养成随时记录教学中的感想和学生的创新片段，学会积累，学会研究。

（2）、加强教育科研能力重构自身专业知识结构。

在教研与科研的实践中，发展自己，将自己的专业知识运用于教学实践并通过实践与反思而与教学对象、教学环境不断互动的过程，通过这个过程来强化自己的教学实践能力；将学科知识能力和教育理论素养相结合，通过教学实践来整合自己的专业知识，重构自己的专业知识结构。发展定位——完成小课题结题报告，参加相关课题的评选比赛并争取得到认可。

第三阶段：（2014.8—2015.7）以提高教学效率促使教学品质专业化为主的目标

（１）在教学中注意学法指导，努力培养学生良好的学习方法和习惯，提高教学效率。努力使学生基本形成会预习的好习惯，努力培养学生学会独立钻研的学习品质。

（２）培养学生独立钻研，敢于表达的好习惯。将比较容易的知识由学生自己来讲，充分锻炼学生的综合能力。

发展定位——争取使学生养成独立钻研、独立思考的思维品质。

四、主要措施

1、用自学形式完成有关教育理论方面的学习

2、积极参加教育部门组织的继续教育学习和学校组织的校本研训活动

3、承担学校及上级部门组织的课题实验课题，以课题研究带动自身的提高。

4、及时记录自己在教育科研、课堂教学、业务学习、个人感悟等方面的学习心得体会。

5、定期参加有关的科研论文评比

6、每天有1小时以上的读书时间。

五、预期效果

1、初步具备一定的科学研究的素养。

2、具有良好的驾御课堂的教学能力。

3、个人学科专业素养得到进一步提高。

4、完成小课题研究课题。

7.三年教师专业发展计划 篇七

一、“教师专业发展”内涵的深化

从传统的培训学习中可以发现, 以往我们把“教师专业发展”等同于知识与技能的获得。以这种认识为基础的培训, 就是通过不断灌输扩大教师的知识面、训练教师的技能, 它往往请脱离一线的专家面向全体老师统一培训。结果多年的实践导致了教师的普遍“厌学”。新课程实施以来, 由于这种惯性的培训思维, 培训研习不但没有激发教师的自我发展意识, 促进教师的有效学习, 还使新课程的推动举步维艰。显然, 传统的培训学习对“教师专业发展”的认识仍有较大的局限。

那么, 我们对“教师专业发展”认识的盲点在哪?其实, 通过对近年来那些成功经受过市场风雨洗礼的民间教育培训机构进行研究就会发现, 他们之所以深受家长欢迎, 是因为触动了他们的“心智模式”。换句话说, 传统的教师培训之所以收效不佳, 是因为没有深入到教师的“心智模式”底层。按美国麻省理工学院管理学教授彼得·圣吉先生在《第五项修炼》一书中的解释, 心智模式就是根深蒂固于心中, 影响我们如何了解这个世界, 以及如何采取行动的许多假设、成见, 或甚至图像、印象。[1]依笔者理解, “心智模式”就是我们所说的思维模式, 它决定着我们对自我、对世界的看法, 左右着我们的教育态度和行为, 左右着我们对知识和技能的习得与发挥。一句话, “心智模式”守住我们的大脑, 挡住我们的视线, 让我们自以为是。教师专业发展就是要触及“心智模式”, 激起教师破除心智深层中可能的发展障碍, 唤起教师主动发展的意识。在这个意义上, “教师专业发展”它就包括心灵的根本转变, 或者说“教师专业发展”的实质就是指教师“心智模式”的改善。

对“教师专业发展”内涵的认识不能停留在知识与技能的层次上而要指向“心智模式”改善的深处。在推动新课改的艰难进程中, 专家们认为, 直接影响教育教学效果的主要因素有五个:职业理想、教育理念、人格魅力、专业知识、教育能力。这五个因素我们可以视为“教师专业发展”的基本内容:第一、第二因素属于“心智模式”层次, 第四、第五属于知识技能层次。综合起来, “教师专业发展”的内涵由浅到深就包括三个层次:知识技能、人格魅力与心智模式。

“教师专业发展”内涵认识的深化, 还表现为随着新课程的深入“教师专业发展”内涵各层次的具体要求随着时代的变化而变化。如知识技能方面, 由过去教师基本功定位于“三字一话” (粉笔字、钢笔字、毛笔字、普通话) , 发展到今天, 教师的基本功转向“五个能力” (教材解读能力、与学生交往能力、课堂组织管理能力、突发事件处理能力、试卷编制能力) 。又如王东凌教授指出, 过去教师教学专业能力常常被概括为备课能力、说课能力、上课能力、讲课能力、评议课能力等, 称为“五课功”, 重视“教”的能力。现在更关注教师研究学生、激发学生自主学习、设计学案、以学定教、以教促学等培养“学”的能力。总之, 新课程的推进, 要求“教师专业发展”包含着一种新的“专业精神、专业思维、专业能力与专业习惯”, 要求对过去进行扬弃。

基于上述认识上的变化, 新课程改革对教师专业发展提出的核心要求, 是教师能否真正实施素质教育, 从民族前途高度培养未来建设者的关键。所以, 如果教育行政部门或学校领导认识不能跟进或无视“教师专业发展”这些内容及其关系, 就难以推进“以校为本”的教师发展新模式, 就会导致在教师发展方面所做的工作低效乃至负效;同样教师个人无视或忽视它们也会导致自我发展的停滞。

二、“教师专业发展”规律的突破

对教师发展培养规律的探索, 将使对教师的培养更具有目的性和科学性, 能更好地理解并推动以“个人反思、同伴互助、专业引领”的“以校为本”的教师专业发展新模式。近年来我国教育界对这方面的研究逐渐明朗清晰。综合起来, 教师专业发展培养规律体现在三个方面:

首先, 教师专业发展的动力因素。教师专业发展状况取决于组织的支持和帮助与教师个人的自我发展, 即组织的因素与个人的因素。从组织的因素讲, 当教师不成熟的时候, 要营造一种环境, 通过改善团队学习来激发教师自我超越的意识促成教师个人的发展, 使教师从不合格走向合格乃至优秀。教师自我发展是“教师专业发展”工作本身的动力和目的;任何外在的作用因素, 都无法取代教师的自我学习与自我努力;当一个教师成为优秀教师、骨干教师后, 他的发展动力主要源于不是组织的支持与帮助而是自身的教育发展力, 来源于职业的幸福感, 来源于“个人反思”。当教师成为自我发展自我实现的真正教育主体, 他就趋向成熟能持续发展了。因此我们说, 教师的发展特别是专业发展是一个从组织的帮助到走向自我发展的过程, 教师教育心理成熟的标志是走向自我发展自我实现。

其次, 教师专业发展的切入点。从“教师专业发展”的内涵来看, 从何处切入促进教师发展, 这取决于组织者的个性与能力, 取决于一个学校的具体教育环境和教师本身的个性。北京著名教研员王能智老师, 他从“专业知识、教育能力”入手, 在实践中培养教师的成功感与自信, 让教师在实践中形成自己的“教育理念与职业理想”, 他成功地培养了北京一批优秀的教师。这是一条从实践到精神升华的循序渐进的教师成长之路。推动教师的发展培养教师, 无论是从组织的角度, 还是从“专业引领”的角度, 还是从教师个人的角度, 都是可以有多种途径并可以整合多种途径的。

再次, 从教师发展的阶段来看。教师从一个新人到发展为专家究竟要经历哪些阶段?需要多长时间?每一个阶段解决的主要矛盾是什么?如何解决?在这方面, 王能智老师以自己的实践为基础比较科学地揭示了教师发展的一般轨迹, 为学校制订教师发展规划提供了样本, 为教师的自我发展建立了自信。王老师根据教师从教的心理发展划分教师的发展阶段, 他认为, 一个新教师从进校门到发展为专家, 要经历这几步:

怀着美好理想的憧憬期———这个阶段是教师“规范化”发展时期, 主要让教师集中精力学会讲课, 帮助教师站稳讲台, 克服恐惧心理, 建立成功心理。

能做事后的发展期———这个阶段开始担任班主任, 根据教师各自工作的类型, 围绕“教学常规工作、学生的发展状况、扩展教育视野”等多方面的教育教学难点展开, 让教师长本事、长能力、长德行。

成为合格教师后停止发展的高原期———这个阶段教师由于几乎经历了教育教学中的所有工作, 工作趣味性消失, 目标消失, 加上教育难题难克, 教师开始怀疑自我与工作的价值;教师出现分化, 部分教师缺乏引导, 就会几十年如一日怀着消极情绪重复工作, 陷入尽“义务”的心态中挣扎徘徊。

突破高原期的再发展期———这个阶段教师进入“个性化”发展时期, 部分教师通过小课题 (往往属于个人课题) 的研究, 探到了规律, 获得了成功的体验, 培养了独立研究的能力, 重新找到了教育的乐趣和价值, 不再需要组织更多的支持与帮助, 真正走向了自我发展自我实现的教育阶段, 进入了可持续发展。[2]

从王老师的实践中也发现, 教师从组织的帮助到走向自我发展, 从“规范化”发展到“个性化”发展, 学习、实践与研究这三个因素起了决定作用。对于学习我们强调除了自我学习、向同伴学习外, 组织根据教师发展的实际, 通过有计划的安排“引进来”和“走出去”能较好教快地突破部分教师某个阶段的发展“瓶颈”。实践似乎是我们每一天的重复工作, 但真正懂得实践的教师, 他每天都在尝试, 每天都在检验, 他会创造性地做好实践中的每一个点, 把实践中的每一个点当做成长的台阶;他善于把握实践中的机会, 发现其中的机会, 乃至创造实践机会;所以他总是有很多积极想法, 总是在跃跃欲试, 总是充满活力, 总是感到生命很充实。对于研究, 正如王老师的观点, 它是教师职业专业化的唯一途径, 是成为专家型教师的不二法门, 是教师突破以后几十年教育生涯难题不断前进寻找教育快乐与幸福感的最有力的武器。

三、“教师专业发展”培养的重点

当前, 教师培训中一种通常做法, 面对着几十名教师或上百名教师或上千名教师不分新教师还是老教师不分层次不分类型采取集中统一培训。许多学校或地方教育行政部门对待教师发展学习还是一种粗放式的引导, 追求简单方便与声势浩大。究其根源, 还是思想上缺乏对“教师专业发展”内涵与规律的深入认识, 相应地在行动上面对全体教师就分不清谁是“教师专业发展”培养的重点或哪一个阶段是“教师发展”培养的重点阶段。

那么, “教师专业发展”培养的重点对象是谁?哪一个阶段是重点培养阶段?管理大师彼得·圣吉对公司和学校中的一个典型的现象即员工三十岁前后工作的对比, 结果是:三十岁前的员工是组织最需要给予及时的支持与帮助的对象, 是培养发展的重点, 其发展情况决定了一个公司的未来;三十岁后的员工是员工心智已经定型时期, 这个阶段是培养发展的难点, 多数员工思想行为一如既往, 他们维持着公司的现有水平;改善公司的整个状况, 就要从三十岁前的员工精心培养开始。

一个优秀的组织其组织设计, 对员工一定要分清重点培养对象和重点培养阶段, 懂得重点培养三十岁前的员工, 努力改善三十岁后的水平。同样, 教师发展也是如此, 如果把教师发展比做涉水过河的话, 那么, 在“摸着石头过河”的教师中, 最需要组织帮助的是新教师。从教师个体发展的规律看, 每个教师前三五年的发展, 是奠定教师一生从教“心智模式”、教育教学习惯的关键, 是教师能否实现从“规范化”发展向“个性化”发展的关键, 决定了教师五年后十年后是在教育教学水平的原地打转, 成为一名视野狭窄、内心充满抱怨又自以为是的教育“工具”, 还是成为一个有方向感、有约束感、有责任感、有上进感、有奋斗感、有专业感、有亲和感、有智慧感能自我发展自我实现的一代新教师。所以这时期, 他们是最需要组织的支持与帮助的时期, 是需要重点培养的关键阶段。

新教师的培养是重点, 他们代表着学校五年、十年后的教育教学水平;老教师的提高是难点, 他们主要依靠从教前三五年的基础自我发展, 他们往往维持着学校现有的教育教学水平。在新课程背景下, “以校为本”的教师专业发展, 就是要以新教师的培养为突破口为重点, 制订教师专业发展规划, 实现教师专业发展从组织帮助到走向自我发展之路。

四、“教师专业发展”制度的完善

教师的专业发展最终要通过制度来保证实现。虽然新课程背景下, 教师专业发展“以校为本”, 但却需要基层学校和教育行政部门从不同高度不同层级进行相互衔接的制度建设。从教育行政部门来说, 它的工作是全局性的, 是对一方教育教学重要制度的制定与监督实施, 是对学校教育教学服务。具体在教师发展方面, 教育行政部门一是要理顺教育投入制度, 规划好教育投入项目, 建立专项资金, 改变重硬件投入轻软件投入的现象, 确保对教师发展的投入落到实处。二要完善教师发展的晋升机制, 以职称路线为主干, 形成学科路线与管理路线, 区域与基层不同层次的教师发展阶梯荣耀体系, 改变官本位意识, 促进教师专业化发展。三要建立公平合理的人事竞聘机制、流动机制, 从职称评定到荣耀体系的授予, 从教师的配置到岗位的轮换与区域的调动, 让教师有向上发展的空间。四要在区域层面搭建教育教学交流平台, 教师培养平台, 促进教师专业发展。

对学校而言, “以校为本”的教师专业发展模式, 要求我们按照“个人反思、同伴互助、专业引领”的“纲领”搭建教师发展基础平台、创新教师专业发展制度。就目前而言, 许多学校已建设的基础平台如教研组、备课组、研讨会等虽然相对比较完善, 但低效空转流于形式;师徒制在有些学校名存实亡;公开课、示范课等展示课教师是唯恐避之不及。这些常规的教师发展制度其问题突出表现在缺乏动力系统;也表明一些学校对教师发展的内涵、规律与发展培养的重点严重认识不足。

为此, 在“以校为本”的教师专业发展制度建设中, 创新教师发展制度我们认为要把握这几条:一是在制度的整体设计中, 以新教师的发展为重点规划教师的发展;二是创造教师发展的“动力机制”, 改善教师“心智模式”与训练教师教育教学实践能力双管齐下, 推动教师自我发展, 实现教师专业发展效果最大化;三是在操作上规范化, 让教师进行公开选择与公开签约, 形成一种荣誉制度;四是针对教师发展制度中的某些环节强力推动合理投入, 不断强化。基于这些思考, 笔者认为“以校为本”的教师专业发展制度建设它应该包括五个相互联系的系统:自我发展系统, 通过读书学习、教育叙事、案例反思、课题研究等方式实现自我反思、自我激发、自我提升;动力机制系统, 通过专家引领、成长课程、学生评教等内外多种方式, 改善教师心智模式, 激发教师发展需求;辅导机制系统, 通过不同阶段师徒结对一对一辅导等方式把教师带入教育教学新模式, 推动教师规范化个性化发展;组织平台系统, 通过管理下移和多种形式, 加强团队建设, 在同伴之间进行针对性的研讨与学习;展示平台系统, 根据教师的发展情况, 通过不同层次的实践工作与不同类型的实践形式等展示方式, 让教师不断磨磨炼体验迅速成长。

教师是学校发展的第一资源, 教师强则学生强学校强;学校强, 则地区教育强。教师的专业发展既需要组织的支持, 更需要自我不懈的学习、实践和研究。在“以校为本”的教师发展时代, 作为教师, 只有积极把握教师专业发展时代的变化, 把握教师发展的内涵、规律, 努力改善自己的心智, 自我超越, 才可能成为新课改的品牌教师;学校也只有积极把握教师专业发展时代的变化, 把握教师发展的内涵、规律, 教师专业发展培养的重点, 创新教师发展制度, 才可能在“以校为本”的教师专业发展时代脱颖而出, 成为领跑者, 建设品牌名校;同样, 各级教育行政部门只有积极把握教师发展时代的变化, 把握教师专业发展的内涵、规律, 教师发展培养的重点, 在宏观上创新教师专业发展制度, 为学校教师专业发展做好服务工作, 才可能成为推动“以校为本”教师专业发展时代的创造者, 培养出地方各具特质的优秀教师群体, 推进素质教育, 创建教育强区。当教育的各个方面认识到位, 找到自己的定位和发力点, 教师的专业发展工作才可能成为教师的幸福工程。

摘要：教师是教育发展的第一资源, 教师的专业化水平高低决定着整个教育的发展水平。“教师专业发展”工作的重心已下移到“以校为本”, 把握“教师专业发展”的内涵与规律, 把握“教师专业发展”的培养重点, 完善“教师专业发展”的制度系统, 促进教师的自我发展, 推动“教师专业发展”的工作才能成为教师的幸福工程, 学校才能打造出品牌。

关键词：以校为本,教师专业发展,自我发展,模式,系统

参考文献

[1]彼得.圣吉.第五项修炼[M].郭进隆, 译.上海三联出版社, 1997:8.

8.三年教师专业发展计划 篇八

关键词：教师专业发展；实践能力；应用技术型；产学研合作

高等教育质量的构成要素，表现在学生身上，主要指他们的学习能力、实践能力和创新能力。因此，提高大学生运用知识解决问题的实践能力，也应该是高校人才培养工作的重要任务之一。为此，七部委曾联合下发了《关于进一步加强高校实践育人工作的若干意见》。在教育部制定的《关于全面提高高等教育质量的若干意见》中，也就强化实践育人环节专门提出了具体措施。但就目前来看，这依然是高校人才培养的最薄弱环节，我国大学生的实践能力普遍低下，不能适应社会对高级专门人才的实际需求，难以实现高素质创新人才的培养目标。造成这一问题的因素很多，有内部与外部实践教学条件的限制，旧的人才培养体制机制的影响，传统教育观念和思想的束缚等等。但是，认真反省起来，我国高校教师特别是青年教师实践能力与水平整体不高，也是一个非常重要的原因。因此，要想从根本上解决这一问题，全面提升实践教学的质量，除了要认真落实上述《若干意见》提出的相应举措外，还必须同时把着眼点放在教师身上，把教师队伍作为提高实践教学质量的根本保障。要加快教师实践能力的培养，努力打造一支既有高超理论水平又有丰富实践经验的高素质教师队伍。

一、我国高校教师实践能力的现状分析

要培养学生的实践能力，首先我们的教师要有很强的实践能力，但现实情况是，我们的青年教师基本是从学校到学校，从课堂到课堂，缺乏丰富的实践经历，讲授课程内容缺少实践案例背景。这种现象是我国高校存在的一个普遍性问题，也是高校教师实践能力的基本现状。审视起来，存在如下三方面的问题。

1. 现代教育思想和观念的缺失

传统上，我国的高等教育以重理论轻实践的学术教育为主，培养模式一直是以学科为中心的。为顺应人才培养多元化的时代需要，我们提出了加快培养数以千万计的、具有创新精神和实践能力的高素质应用型人才的目标，并一直致力于强化实践育人的工作。但在具体的办学实践中，受传统教育思想和观念的影响，并没有取得明显的成效。在人才培养上，还一直没有处理好理论教学与实践教学二者的关系。在教学管理上，包括实验、实习实训等各类实践教学的管理与评价考核，远不如理论教学那样严格规范。尤其是在教师队伍建设上，忽视了教师实践能力的培养与培训。这直接导致了教师实践能力与实践教育能力的缺失和不足。从教师个体来看，随着教学改革的深入，虽然也认识到了实践教学的重要性，但对实践教学还远不像理论教学那样重视，仍固守着单纯理论讲授的教学方法。加之他们本身接受的就是传统培养模式下的职前教育，实践能力先天不足，而职后又没有得到相应的提高。

2. 多年来教师队伍建设上的结构性缺失

一是实践教学师资数量严重不足。特别是举办高等工程教育的院校和一些应用型较强的学科，本该有相当数量的从事实践教学的专任教师，但事实上，实验技术人员老化、实验教学师资队伍梯队不合理等现象是这类院校普遍存在的问题。一些具有行业背景的院校以及定位于培养应用型人才的地方高校，具有专业从业资格的“双师型”教师更是严重匮乏。二是教师知识、能力、素质结构不合理。传统上的教师职后培训，几乎都是到更高层次和水平的大学学习进修，而很少到有关企业、工程部门或研究机构从事产品研发、参与工程项目等实际工作以提高实践能力的。这势必造成了教师的知识能力结构不合理，只能是“君子动口不动手”，从而不能胜任培养学生实践能力和创新能力的重任。三是教师的任用问题。由于现行人事制度和办学自主权的限制，高校基本不可能从有关企事业单位引进或长期聘用适合从事教学工作的工程技术人员等富有实践经验和能力的其他行业人才来校工作。

3. 高校教师实践能力培养的政策机制缺失

进入21世纪以来，高校的实践性教学和学生实践能力的培养越来越多受到政府、社会和高校的热议和重视。与此同时，高校教师的实践能力提升也成为高校普遍关注的话题，它们大都出台了一些规定，制定了一些措施，以期提高教师的实践能力。但是，我们注意到，并没有收到预期的效果，还只是停留在一般号召上，还没有真正落到实处。究其原因，主要是没有形成迫使教师提高实践能力的政策机制。一是缺乏原始的导向机制。在职称评定上，各级教师职务的任职条件只强调学术水平，只要求论文、科研项目和成果，没有衡量其实践水平与能力的相关条件要求。这就使得教师失去了主动参与实践活动，提升自身实践能力的压力和动力。二是缺乏激励机制。一直以来，我们对教师工作的考核、评价和奖励，很少反映他们在项目推广、成果转化以及参与其他社会服务方面的工作业绩，挫伤了他们投身实践的积极性。在工作量和计酬上，往往存在着理论课和实践性教学待遇不一样的现象，也使得教师不愿意承担实践教学任务。总之，由于缺乏对教师实践能力要求和培养的政策机制，就使得广大教师热衷于理论，而无心于实践，科研选题上往往也较少考虑生产、建设、管理和服务第一线的实际需要，纸上谈兵的多，具有实用价值的少。取得成果后往往就束之高阁，转化率很低，很难用于生产实际。

二、推进我国高校教师实践能力发展的对策建议

提高高校教师的实践能力，是全面提高高等教育质量的一项基础性工作，也是高校教师队伍建设的一项重要战略任务。它不但是高校全面实现人才培养、科学研究、社会服务和文化传承创新的内在需求，而且也是由高等教育大国转向高等教育强国的现实需要。因此，需要教育行政部门、高校和社会各界认真研究，共同解决好高校教师实践能力培养这一时代性课题。

1. 更新教育观念，强化实践意识

多年来，为了促进教育教学改革，在高等教育界，几次广泛地开展了教育思想和观念大讨论，取得了一定的成效。但现在看来，重理论轻实践依然是深化实践育人的思想障碍。所以，全面加强教师实践能力的培养，特别是大力推进青年教师实践能力的发展，依然需要摒弃落后的教育思想观念。这就要求从教育管理部门到高校以至教师本人，都要进一步解放思想，深刻认识强调“实践与应用”对提高高校办学水平的重要作用，把实践教学放到和理论教学同等重要的位置，把服务于地方经济和社会发展的应用性课题作为科研的重点对象，把强化教师实践能力的培养作为推进教师专业发展，加强教师队伍建设的一项重要工作。当前，要首先转变 “应用型”低于“学术型”、专业学位低于学科学位等一系列错误观念。要尽快建立起高等教育分类体系，实行分类要求，分类指导，分类管理，引导高校合理定位，办出特色，克服同质化倾向。尤其是广大地方院校要立足地方、服务地方，切实担当起为地方培养大批服务于生产、建设、管理、服务第一线的应用型人才，切实成为地方国民经济和社会发展的助推器。其次，高校应进一步明确符合各自办学定位的实践教育内涵、标准和要求，把实践教育贯穿到人才培养的全过程。特别是本世纪以来新建的本科院校，更应以培养应用型甚至技能型人才为己任，以就业为导向，以强化学生职业岗位能力为主线，努力办出应有的水平和特色来。高教理论界应深入开展教师实践能力发展的教师专业发展理论研究，积极引导高校开展教师实践能力培养的实践探索。在推进教师实践能力发展中，有效发挥理论指导作用。广大教师则更应该树立强烈的专业自我发展意识，全面树立素质教育的理念，用现代教育理论武装头脑，使自身的思想观念能适应高等教育改革和发展的要求。同时要充分认识到提高自身实践能力的重要性和紧迫性，真正把参与实践作为自身工作需求，把实践能力的持续发展作为专业自主发展的自觉行动。

2. 制定发展规划，建立培训机制

长期以来，对高校教师的素质，普遍忽视了实践能力方面的要求。教师队伍建设规划，也普遍缺乏教师实践能力培养与培训的内容。近几年，高校相继成立的教师发展中心（CPD或CFD），也只针对教育教学能力的培训，较少关注教师实践能力的发展，而实际上高校教师的实践能力也直接关系到他们的教育教学能力。因此，必须尽快扭转这种局面，必须重新界定新形势下高校教师的能力素质结构，必须把教师实践能力的发展提到重要议事日程上，研究制定出教师实践能力培养和培训的中长期规划，并纳入教师队伍建设的整体规划之中。要提出明确的目标任务，确立科学的培训机制，采取有效的措施办法，制定有力的政策保障，切实把规划落实到实处。在培养培训方式上，要力戒一刀切，避免形式化，注重实效性。通过分层次分类别、传帮带、走出去、请进来等多种方式或渠道扎实开展工作。分层次，就是对处于不同专业发展阶段的教师，安排不同的实践工作岗位。如刚入职的助教，可让他们到实验室或实验教学中心承担实验实训等实践教学课程；工科专业则可安排他们进实习工厂（车间）跟班。对于讲师，可组织他们在技术或管理岗位挂职工作或学习。而对于高级职称者，可设法让他们在高级技术或管理岗位参与研发或决策。分类别，就是根据不同学科和专业，安排教师深入第一线从事相关专业的实际工作。如工科专业教师可进入工矿企业、高新技术企业或科研院所，通过顶岗实习、挂职锻炼、参与产学研合作项目等提高工程实践能力。一些理科专业教师也可到科研部门或企业参与应用研究或技术开发，通过真题真做，一方面可利用专业特长服务社会，另一方面也进一步提高了自身的实践能力。对于人文社科等专业的教师，也要让他们广泛接触社会，通过开展社会调查、科研调研、开展咨询服务、参与相关文化领域改革和建设、参与政府有关部门的管理决策等社会实践活动，来提高他们的实践能力。对医学类专业，则必须安排他们定期到医院临床实践。而对于教师教育专业，应要求教育学、心理学以及课程教学论教师把中小学、幼儿园作为长期联系点进行教学实践，熟悉基础教育和学前教育情况，使他们逐步成为基础教育的专家。特别是对于应用性很强的学科和专业，高校一定要通过产学研合作的方式，创造条件，有计划、有目的地选派教师到企业兼职，努力实现教师队伍的“双师化”。

诚然，高校教师实践能力的发展，也是一项较为复杂的系统工程。因此需要学校加强组织管理，统筹安排协调，应有专门的机构和专人负责；各院（系）作为教师实践能力发展的责任主体，要在学校规划的指导下，加强实习基地建设，努力寻求产学研合作对象，认真落实本单位的教师实践能力发展规划，确保教师实践能力发展的顺利推进。

3. 建立实践基地，选聘兼职教师

西方发达国家高校的办学经验表明，建立和学科专业对接的实践教学基地是实施实践教学活动的基本保证，而产学研合作教育又是高质量开展实践教学、培养教师实践能力的最佳途径。因此，高校特别是地方高校，一方面必须主动适应地方经济和社会发展的需求，不断调整学科专业结构；另一方面，必须在地方政府的支持下加强与驻地相关企事业单位的紧密联系，与地方相关行业部门进行广泛的交流与合作。逐步形成互惠互利的、有效的政产学研用合作模式与机制，从而为全面提高教学质量提供实践教学的条件保证。

在开展产学研合作教育的过程中，从学科与专业建设的实际需要出发，按照“不求所有，但求所用”的原则，高校要从企事业单位选聘一批富有实践经验和一定从教能力的专家进校做兼职教师。通过“工程师进课堂”、“企业家进课堂”、“法官进课堂”等形式丰富学校的实践教学资源。这样做，一方面可给学校带来行业第一线的新思想、新方法、新技术、新成果；另一方面也可以使我们的教师了解行业实际，熟悉行业对从业人员知识能力素质的新要求，从而促进教师实践能力的提高。

三、推进高校教师实践能力发展的政策和机制保障

要想加大高校教师实践能力培养的力度，全面实现高校教师实践能力培养的目标任务，还必须出台配套的政策与制度。通过有效的保障机制，有力推进高校教师实践能力的发展。

1. 改革现行教师职称评审制度

改革高校教师职称评审上普遍存在的“一刀切”、“大一统”、“学术化”等弊端，在职称评审上也应分类指导，分类要求。一是各类高校各级教师职称的任职条件都应有相应岗位实践能力与水平的明确要求，将是否承担实践教学活动、是否有相应岗位实践实习经历以及参与产学研合作等情况作为评审的必要条件；二是对一些学科和专业要增加考察其实践创新能力与水平的应用型成果要求；三是建立服务于应用型人才培养的职称评审体系和办法，以促使以应用型人才培养为主的高校实现教师队伍的“双师化”。总之，通过评审条件的政策导向，引导教师不断提升实践教育水平和实践能力。

2. 建立有效的考核激励机制

加强教师从事实践教学工作和参与实践能力培训的考核。如在年度考核中，增加承担实验实训、指导实习等实践教学的定性和定量考核内容；对任期内没有完成规定的实践教学任务，未参加规定的实践培训项目的教师，视情节以缓聘或高职低聘。建立与科研、教学成果同等的奖励制度，对于在实践教学活动、产学研合作以及产学研合作教育中取得重要成果，做出突出贡献的教师大力表彰奖励。同时在工作量考核和酬金待遇方面，也要在制度上予以保证，鼓励教师主动参加各类实践教学活动，愿意下企业挂职锻炼，积极参与产学研合作。

3. 出台促进产学研合作的政策法规

企业普遍不愿意接收高校学生实习向来是学校开展专业实践教学活动的难题。对此政府应当采取可能的行政干预或政策支持，如通过减免税收等优惠政策，鼓励企业接收大学生实习，从而帮助高校建立稳定的实践教学基地。在产学研合作往往是学校“一头热”的情况下，政府和立法部门也应发挥应有的作用，如制定相关法规和行政规章，建立产学研合作促进法等，通过立法来促使产学研各方主动联姻，促使各方履行义务，使产学研合作真正成为各方的需要。

参考文献：

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