学业发展自我评价

2024-09-12

学业发展自我评价（共10篇）

1.学业发展自我评价篇一

引导语：对于自我评价相信有不少人都写过，那么有关学业自我评价要怎么写呢？学业自我评价模板哪里有？接下来是小编为你带来收集整理的学业自我评价模板，欢迎阅读！

学业自我评价一

时间如白驹过隙，转眼即逝。毕业在即，回首三年的学习生活，历历在目。

我就读于青云学府。三年里，在老师的精心教育中，在自己的认真学习下，我学习到了丰富的文化知识，提高了自我品德修养。在学习上，我严格要求自己，我成绩优秀，自主学习能力较强。同时，我还具有较强的创新意识和合作精神。

作为一名团员，我思想先进，积极参与社会实践活动，时刻准备为祖国奉献一分力量。在课外，我和同学一起参加研究性学习，探讨时事课题。这使我更充分的了解社会，体验社会。三年里，而我从一个懵懂的中学生逐步成长为品学兼优的“四有”新人。

在今后的学习中，我将不断总结经验，继往开来努力完善我，能够用全新的面貌去迎接新的挑战。作为，跨世纪的新一代，我即将告别中学时代的酸甜苦辣，迈入高校寻找另一片更加广阔的天空。在这，我也将更加努力，为几年来的中学生活划上完美的句号，也在人生的篇章中书写下最光辉的一页。带着信心与笑容迎接灿烂的明天。

学业自我评价二

本人热爱祖国，热爱人民，拥护中国共产党的领导，及时了解和关心党和国家的方针、政策和路线，学习了马克思列宁主义。我认真学习，态度明确。作为一名学生，最重要的就是要把书读好。所以我上课专心听讲，而在课后能及时完成作业并进行预习和复习。遇到问题时总是能及时向同学和老师请教，并善于总结经验，也尽自己的力去帮助别人。

我自觉地遵守学校和宿舍的各项规章制度，注意卫生，爱护公物，尊敬老师团结同学。与周边的人和睦相处。参加了长跑活动、植树活动、青年志愿者活动、舒肤佳产品的调查、义务家电维修和义务家教服务等校、班组织的各种活动。我乐于助人，总是尽力帮助在学习和生活需要帮助的同学。生活在这样的环境下，我觉得自己很幸福，我觉得自己的幸福来自社会，所以自己也要报答社会。生活在一个集体中，就要有广阔的胸襟和博大的胸怀。要让自己的生活更有意义，生活要有规律，要有远大的理想和追求。

人活在这个世界上就要有信念，坚持了信念就能活得更有意义。现在我还存在着不足。我亦要提高自身修养，淡泊名利，保持清醒的头脑和自由的思想，不被物欲横流的社会所迷失方向。

本人能严格遵守学校纪律，有较强的集体荣誉感，乐于助人，关心同学，能够与同学相处融洽;学习上刻苦努力，思维活跃。是一个正直诚恳，听话懂事，诚实质朴的学生。老师和同学都很喜欢我。学习上虽然很努力，但学习方法不是最佳，所以成绩还不够理想。希望在以后的学习和生活中，能探索出适合我自己的高效的学习方法。

我能够尊敬师长，团结同学，基本上能遵守校纪校规。本人自控力还可以，但是也要提高自身的分析识别能力。以后我会在各个方面能够独立自觉，自己管理自己。

在学习上，我有提高各科成绩的良好愿望，但这不能只是口头上说说而已，我要用自己的行动来表明我的决心，迎接每一个崭新的明天!

2.学业发展自我评价篇二

一、加强学习,不断更新学业评价理念

学校可以通过业务学习和教研组活动,组织全体一线教师深入学习《基础教育课程改革纲要》中关于学业评价的指导性意见,不断领悟学业评价的深刻内涵,并引导教师结合各学科特点,进行深刻思考,开展专题讨论,逐步形成一致共识:评价不仅要关注学生学习成绩,而且要发现和发展学生的多方面的潜能,了解学生发展中的需求,帮助学生认识自我、建立自信。要充分发挥评价的教育功能,促进学生在原有水平上的发展。学业评价既要关注学生的学业成绩,又要发现和发展学生的潜能;既要了解学生当前的实际需求,也要帮助学生认识自我的发展方向;既要依靠书面测验、考试检查学生对知识技能掌握的情况,也要运用多种方法,综合评价学生的情感、态度、价值观,尤其是创新精神与实践能力的变化与进步等。

二、集思广益,不断改革学业评价的方式方法

依据各学科课程标准,结合学科特点,不断完善学业评价内容。语文、数学、英语三门学科既要通过笔试对学生的知识掌握水平进行评价,还需通过面试对学生的实践技能进行评价,其中笔试约占学业评价的80%,面试约占学业评价的20%。语文、数学、英语学科每学期进行一次期末考试,命题力争知识点全覆盖,讲求题型新颖,各知识点融会贯通、综合考查,体现灵活、开放的时代特点。语文主要包括识字写字、语言积累、阅读、习作、学习方法等方面,数学主要考查知识技能、数学思考、解决问题等,英语包括听力部分和其他部分,主要考查语言知识、语言技能和文化等方面。面试则充分体现各学科的不同特点,对学生的实践技能予以考查。语文学科面试内容包括朗读、背诵、口语交际和课外阅读,数学学科面试内容包括口算、动手操作、设计制作等,英语学科面试包括Read or recite.(朗读字母、单词/短语、对话/短文、美文或背诵美文)、Ask and answer.(回答问题)、A song or a rhyme.(歌曲或诗歌,三、四年级)或Talk about pictures.(看图说话,五、六年级)和Role play(角色扮演)。音乐、体育、美术等学科在专业技能和特长展示上有所侧重,兼顾学习态度和基本知识的考查。

在改革学业评价内容的同时,学校在学业评价方式上可以进行以下几个方面的改革:①过程性评价与综合性评价相结合。教师不仅应关注学生最终的期末测试,还应持续关注学生的学习心理与学习状态,关注学生的阶段性学业水平。②限时性评价与灵活性评价。除每学期进行的一次期末测试采用限时性评价外,面试则采用灵活性评价,教师可以根据自己的教学安排随机组织,也可以集中进行;学生可以一次性通过面试,也可以对自己不满意的项目申请重新评价,以最高水平计入自己的成绩。③定量评价与定性评价相结合。对可量化的内容进行定量评价,对学习态度、合作精神等不可量化的方面,教师则采取书面语言描述的方式对学生进行评价,最终以“成绩(等第)+评语”的方式将学业评价的结果呈献给学生与家长。

三、且行且思,不断推动学业评价改革向更深层次迈进

学业评价改革使学业评价的严肃面容得到改变,充满了人情味,学生由惧怕学业评价渐渐喜欢上学业评价。就拿试卷来说吧,以前就是干巴巴的题目,现在则充满了温馨的提示语,我校六年级语文试卷卷首语是这样写的:同学们,面对毕业试卷,心里紧张吧?如果我们告诉你这是你展示自己六年来学习成果的最好机会,你一定会很轻松。那么就让我们轻松起来,愉快地完成下面各题,好吗?这让学生感受到了学业测试温情的一面。面试可申请重新评价,学生可以通过自己的努力获得更大的成功,比起以往的“一锤定音”,学生获得成功之后的喜悦比学业评价本身更有意义。

学业评价的“变脸”,不但赢得了学生的欢迎,也得到了教师的青睐,教师们不再以分数作为衡量自己教学得失的唯一依据,而是更加积极地合理运用学业评价结果,及时调控教学策略,改进自己的教学,换得学生更广泛意义上的成功,教师也喜欢上了学业评价。

3.构建激励学生学业发展的评价体系篇三

课程改革强调树立正确的学业评价价值观，而当今的“应试教育”使考试的评价功能偏离了正确轨道，这对于学生适应未来的发展是非常不利的。为此，我们才把课程改革、教与学的方式改革以及学业评价制度的改革等统整起来，并把学业评价的改革放在最突出的位置，把它作为新一轮课程改革的突破口。

一、建构适合学生学业发展的评价体系

学习评价是学生生活中最重要的评价任务之一，是评价改革最核心的内容。为此，我校着力构建激励学生学业评价制度体系，在学业评价内容、方式、结果的运用改革等方面进行研究探索。

（一）学业评价内容的改革

知识技能是小学生学业成就的重要组成部分。因此，小学生知识技能考试评价改革主要涉及三个方面：知识、技能、态度评价内容改革；评价标准改革和评价方法改革。

（二）学业评价方式的改革

学习评价是为某种特定目的而开展的评价活动，教师从实际需要出发，内容上分项考核，时间上分散进行，形式上灵活多样，以评促教、以评促学，基本方式为以下4种。

1.学科基础常态评价

以日常的形成性评价为主，各年级根据学科特点，进行常态作业及单元目标测试，这样的测查以夯实学生基础知识为主，同时注重学生发展和变化过程。

为了使评价更具有时代感，学校在形成性学习评价中，策划了低年级评价实践活动——智慧之旅。在活动设计上，学校力图体现尊重儿童认知规律，将过程、方法、技能与知识融合起来，并实现学科间的有效整合。

2.学科能力提升评价

林崇德教授讲过：“一切学科能力都是以概括能力为基础，使学科知识内化、概括化。”小学培养基础学科能力的辅助手段是各学科开展能力竞赛活动，力争达到“以赛促学，以赛激趣”的目的。

3.学科拓展实践评价

为了实现课堂与教材的融合。学校利用长假进行研究性学习，开展学科开放性评价，提高学生综合运用知识的能力。

几年的寒暑假、“五一”、“十一”长假，各科教师带领学生进行了几十个小课题的研究性学习，活动促使了课堂教学跨领域、跨学科整合，学生在资料搜集、整理信息、统计分析、撰写调查报告中学会了学习。

4.学科终结性评价

学校把以上3种学习过程评价，纳入到学期的终结性评价范围内。

综合以上方法呈现了：笔试与口试相结合；动脑与动手相结合；单项与综合相结合；课上与课下相结合；校内与校外相结合；形成性与终结性相结合。由于制定的评价方案目标明确，内容具体，形式多样，从而有效地促进学生的爱学乐考。

二、实施评价效果分析

通过几年的实践，我们感到在学生学业评价方面取得了很好的效果，达到了学生、教师、家长“三位一体”的正效应。

1.夯实基础，提升质量

几年的实践中，我们尊重生命个体的价值，呈现了“评价的功能是为了学生的发展”。学生中涌现出众多勤学之星、巧手之星、网络之星、文体之星等。

2.乐学为重，减轻负担

采用等级制评价后，特别是评价形式的多样化，消除了学生心理压力，使不同发展水平的学生都能体验到学习成功的喜悦，努力实现了教与学的和谐。

3.学用结合，培养能力

4.学业成就自我评价篇四

理论学习，利用教研组活动，组织教师共同学习新课标新教材和有关课堂练习设计的论文及教学经验，发动教师积极收集网络资料，分享交流。每次活动确定中心发言人(即沙龙主)，沙龙后让组员提出问题、发表意见，共同探讨，要求老师结合教学实际，各抒己见，并做好学习记录。这样促使教师认真研读教材，借鉴成功经验，达到活用教材，优化教与学，提高小学英语教师的专业素养，最终提高小学英语课堂教学效益。

一、课题研究的实施情况

(一)课题研究组成员的学习情况

1、加强了理论学习。

在“将教研提升到科研”层面的倡导下、在校教科研领导的指导下，我们课题组全体成员利用单周星期五下午教研时间掀起了理论学习和业务培训的高潮。

2、实践操作，体会实效。

学校要求每个教师都能做课题研究的实践者，从实际出发，从平时的课堂教学出发，精心备课，努力提高课堂效率，把生本课堂的理念落实到课堂教学中来，鼓励教师上课精讲，学生多练，开展各种活动激发学生的学习积极性。

3、自主学习，小组合作。

通过小组合作的方式，解决了以往一些学习困难学生有了问题不能及时解决进而影响后面的学习情况，同时学生之间的互助活动也激发起部分学生的学习热情，使他们能说、会讲，起到了以往教师起不到的作用。

4、师生互动，良性发展。

由于学生在学习中的主体性得以很好的体现，每个学生明确了各部分练习的要求，以往一些学习困难的学生也能利用小组合作的机会得以及时的指导，所以厌学的学生人数大为减少。

(二)阶段性的研究过程

学校领导为教师提供了充分的条件，搭建平台，通过互相听课的方式，互相评课，鼓励教师多学习、多思考。组织教师参加各级教研活动，互动教研，促进了教师尽快形成自己独特的教学风格，同时也促进了本课题研究的进程。

(1)我们三四年级课题组全体成员积极参加学校数学教研组开展的校本参与式研讨，把在课题研究中的一些困惑拿出来一起讨论，正所谓人多力量大，想出来的点子和解决的方法也很多，促进了课题的发展。

(2)我们三四年级组全体成员多次观摩特级教师课堂教学实录。

二、存在问题与反思

1、虽然有材料积累，但还欠全面地、系统地去充实研究档案。

由于在实践过程中，全组研究成员都是一线教师，在时间、精力的投入较多，而对于一些资料的收集整理工作未及时归档。

2、撰写材料都有经验，但从广度深度还要有待加强，文字、图片材料欠丰富。

5.学业水平自我评价篇五

在学校里我的朋友非常多，人际关系不错。跳皮筋里，大家都比较喜欢和我一组，因为我跳得好，又不是那么不讲理。

我认为本学期的表现良好，虽然不是非常突出，但我有了积极回答和提问的信心和勇气。记得三年级时老师向我们提问，虽然我会，但也不敢举手回答，害怕答错挨骂。所以，经常默默不语，可现在我有了信心和勇气，我坚信我会在五年级更上一层楼，在体育方面我虽然身体弱，但如果让我跑我会拼了命也要跑下来。只要是老师给我任务，我一定想方设法地搞好。

在三年级的时候，我的数学作业时常记不对，总写错作业，英语作业由于上课没有认真听讲，所以英语作业总是做不对，问同学，一天的英语作业难以及时完成，做语练时我粗心大意极不认真，导致我每次作业都得优或良，弄得我极没有面子。

6.学业成就方面自我评价篇六

(一)学业自我评价的必要性

学业自我不仅是学校教育的重要学习结果之一，而且对学生个体的发展、学业成就、自我概念等有非常重要的作用，而传统的教育和教育评价却没有引起足够的重视。

1.学业自我对个体发展具有重要作用

(1)学业自我与学业成绩之间的关系。学业自我是学生对自己学业方面的认识，所以二者之间联系非常紧密。这种联系也是学业自我最直接、最重要的价值体现。具体而言，二者关系可以从相关性和因果关系两方面来进行描述。

①相关性。学业自我和学习成绩之间的相互影响有多大?这种影响的范围是怎样的?在众多的研究中有如下几点结论得到了广泛的认同：总体自我概念与学业成绩之间只存在中等程度或更小程度的相关;学业自我概念与学业成绩的相关大于非学业自我概念与学业成绩之间的相关;每一学科的自我概念与相应的学科成绩之间存在着较高相关，这种相关大于非同一学科领域的自我概念与学科成绩之间的相关。(孟晋、张进辅：《国外学业自我概念研究进展》，载《西华师范大学学报》(哲学社会科学版),2003(6)。)

②因果关系。学业自我概念与学业成绩何者为因，何者为果，一直是一个较受争议的问题。马什曾把这两种相互矛盾的假设归为两类：技能发展论(学业成绩为因，学业自我概念为果)和自我增强论(学业自我概念为因，学业成绩为果)。这两种观点都各自得到了研究者的支持。事实上，这两种观点的争执不休表明了二者之间存在一种互为因果的`关系：学生对自己的认识与评价依赖于其学业能力表现, 即学业成绩的好坏会影响学业自我概念的形成;同时，学生对学业成绩及能力的评价以及所形成的自我概念也会影响其学习动机、兴趣、信心等,从而影响学业成绩,并对学习行为有调节和维持的作用。

以优生和后进生为例说明如下。优生在学业上多次取得成功,能力得到了充分的体现，努力得到了应有的回报，他们比学业不良学生有更积极的学业自我概念，

反过来，自我概念水平高的学生对学习能力充满信心，学习目标的选取适当而又富有挑战性，对学习过程和结果有可控感，他们相信有能力和努力就会取得成功，因此积极主动地投入到学习活动中。而后进生在学习上不断失败的经历使他们对自己在学习上的能力产生怀疑,丧失信心。因此他们逃避学习、降低学习动机，学习成绩越来越差。可见,自我概念的形成受到学业成绩的影响,而已形成的消极自我概念又反过来降低他们学习的积极性,两者互相影响,形成恶性循环。

(2)学业自我与心理健康之间的关系。人们通常会说有健康自我概念的人即是心理健康的人。可见，有良好的自我概念则能在学业、人际关系、心理健康状态等各方面表现良好;而自我概念差者，无法正确认识自我，容易自卑、自责，在学业、人际关系、心理健康状态上往往表现较差。

学习是学生的主要活动。井卫英(井卫英：《高师学生心理健康状况及其与自我概念的关系》，载《徐州教育学院学报》,2000(6)。)研究指出，学业自我概念和心理健康呈显著相关：一方面，包括学业自我在内的自我概念发展水平的确影响学生的心理健康水平;另一方面，心理健康水平较高的学生对自己在情绪、学业和社会交往等各方面的认识和评价都较为合理,而心理不健康的学生对自己的认识和评价水平都比较低。她同时指出，情绪自我概念是影响心理健康的首要因素,其次是社会交往自我概念和学业自我概念。另有研究也表明，学业自我与非学业自我对中学生的心理健康都有显著的影响，其中家庭自我、班级自我和身体自我的影响尤为突出。在班级自我中，学生在学校与班级里的地位和作用、与教师的关系都会影响心理健康。

2.学业自我评价正逐渐成为教育评价的目标

7.学业发展自我评价篇七

从思想政治课学业综合评价角度看,在总结以往学业评价改革成绩和反思传统思想政治课学业评价问题的基础上,在新课程评价理念的指导下,我们进行了一些实践和探究,构建了“关注学生发展的思想政治课学业综合评价”体系。这个评价体系主要有三个层面,即平时成绩评价、考试成绩评价和总评成绩评价。

一、关注学生发展的思想政治课学生平时成绩评价体系

平时成绩虽然是由任课教师、学生等多元评价主体根据学科特点、所教班级学生的实际以及教师自己的教学实际情况等对学生平时的学习情况所进行的综合评价,但为了达到公平、公正、科学,我们构建了关注学生发展的思想政治课学生平时成绩评价体系。

我们的研究认为,关注学生发展的思想政治课平时成绩评价体系包括思想品德、学习表现、学习能力、实践活动、竞赛表现等五个方面的评价项目,学生平时成绩总权重为100分。而每个评价项目又涉及到评价指标、评价指标要求、评价指标等第及分值权重、评价方法、评价主体等五个方面的内容。其中,评价指标是根据每个评价项目而设置的具体指标;评价指标要求是对相应评价指标的具体化要求;评价指标等第及分值权重,是对每个评价指标及其评价指标要求学生的达成度所给的等第或分值权重,评价指标等第分为优、良、合格、须努力四个级别。评价指标分值权重是根据不同的评价指标等第给出的相应分值,从0分到10分不等;评价方法是指对每个评价指标及其要求学生的达成度进行等第评价而采取的观察、记录、谈话、交流、成果展示等方法;评价主体就是对评价指标及其要求学生的达成度进行评价的主体,一般包括教师、学生、家长等。评价时,评价主体根据这些评价项目和评价指标及其要求对学生的平时表现进行综合评价。具体涉及以下方面:

1. 学生思想品德评价项目体系

学生思想品德评价项目权重占思想政治课学生平时成绩的25%,在五个评价项目中权重最大。学生思想品德评价项目包括热爱祖国、遵纪守法、诚实守信、文明礼貌、团结合作等五个方面的评价指标及其要求。其评价指标等第分值权重从0分到5分不等,评价方法为观察、记录、谈话、交流,评价主体是教师、学生和家长等(具体见表1)。

2. 学生学习表现评价项目体系

学生学习表现评价项目权重占学科学生平时成绩的20%。学生学习表现评价项目包括学习态度、学习习惯两个方面的评价指标及其要求。其评价指标等第分值权重从4分到10分不等,评价方法为观察、记录、谈话、交流,评价主体是教师、学生和家长等(具体见表2)。

3. 学生学习能力评价项目体系

学生学习能力评价项目权重占思想政治课学生平时成绩的20%。学生学习能力评价项目包括阅读交流表达、科学探究两个方面的评价指标及其要求。其评价指标等第分值权重从4分到10分不等,评价方法为观察、记录、谈话、交流,评价主体是教师、学生和家长等(具体见表3)。

4. 学生实践活动评价项目体系

学生实践活动评价项目权重占思想政治课学生平时成绩的20%。学生实践活动评价项目包括作业表现、实践探究活动、时政演讲、时政点评四个方面的评价指标及其要求。其评价指标等第分值权重从2分到5分不等,评价方法为成果展示、观察、记录、演说等,评价主体是教师和学生等(具体见表4)。

5. 学生竞赛表现评价项目体系

学生竞赛表现评价项目权重占思想政治课学生平时成绩的15%。学生竞赛表现评价项目包括竞赛态度、竞赛能力两个方面的评价指标及其要求。其评价指标等第分值权重从2分到10分不等,评价方法为成果展示、观察、记录等,评价主体是主办单位、教师、学生等(具体见表5)。

二、关注学生发展的思想政治课学生考试成绩评价体系

根据思想政治课的特点,学生考试成绩一般由学期期中测试成绩和期末考试成绩两部分组成,考试成绩的评价方法以书面测试为主,评价主体是教师。所以,要构建关注学生发展的思想政治课学生考试成绩评价体系,就必须从思想政治课考试命题入手,从教师的命题理念入手。根据叶伟良、汪素青在《关于改进中学思想政治学科学业评价的建议》一文中提出的观点,笔者认为,构建关注学生发展的思想政治课的书面测试,需要在以下几个方面做出努力:

其一,必须努力体现课程的性质与任务,积极反映时代特点和社会热点,要有鲜明的时代性和教育性。

其二,要坚持从学生的实际出发,以实际生活中发生的事例作为情境,引导学生运用所学的思想政治课程相关知识进行判断、分析、评价、阐释,有针对性地对学生进行思想政治教育引导,贯彻思想政治学科知识性与教育性相统一的教学原则。

其三,要努力做到从知识立意向能力立意转变,注重考查学生运用思想政治的相关知识对社会生活中的现实问题所表现出的判断能力、参与能力、分析能力、综合能力和评价能力。

最后,通过开放性试题的设置、.小论文题型的推出、情景探究试题的开发等,反映学生的学习状况和学习成果。

三、关注学生发展的思想政治课学生总评成绩评价体系

关注学生发展的思想政治课学生总评成绩评价体系,包括学生学期总评成绩和学年总评成绩两个方面的内容。

1. 学生学期总评成绩评价

关注学生发展的思想政治课学生学期总评成绩评价,是根据学生平时成绩、学生学期期中考试成绩和学生学期期末考试成绩等三个成绩按照一定比例计算出来的。其计算公式是:

学生学期总评成绩=学生平时成绩×30%+学生学期期中考试成绩×30%+学生学期期末考试成绩×40%

2. 学生学年总评成绩评价

我们要构建的关注学生发展的思想政治课学生学年总评成绩评价体系,是在构建关注学生发展的思想政治课学生学期总评成绩评价体系基础上建立起来的。其计算公式是:

学生学年总评成绩=第一学期总评成绩×50%+第二学期总评成绩×50%

如果学生学年总评成绩不及格可以参加补考,对这部分学生就又多出来一个成绩——补考成绩,这体现了有利于学生发展的理念要求。

在构建关注学生发展的思想政治课学生学期总评成绩评价和学年总评成绩评价的基础上,构建了关注学生发展的思想政治课学生总评成绩评价体系。这样就形成了五个方面的成绩评价:过程评价成绩即平时成绩评价、期中测试成绩评价、期末考试成绩评价、学期总评成绩评价、学年总评成绩评价(具体见表6)。

8.学业自我妨碍研究综述篇八

关键词:自我妨碍动机影响因素

1.学业自我妨碍的概念的界定

1.1自我妨碍的定义

最早对自我妨碍(self-handicapping)进行研究的是Berglas和Jones,他们将其定义为“在表现情境中,个体为了回避或降低因不佳表现所带来的负面影响而采取的任何能够增大将失败原因外化机会的行动和选择。”

研究者以各种方式来界定自我妨碍,但大多数研究者都认为,自我妨碍是一种预先行为,其目的是为失败创造一个合理的借口,而不是用缺乏能力来解释失败。

1.2自我妨碍的分类与表现

研究者一般将自我妨碍分为行为的或获得的(behavioral or acquired)自我妨碍和声称的或自陈的(claimed or self-reported)自我设限。

行为的或获得的自我妨碍主要表现有:故意拖延或放弃尝试的机会等。声称的或自陈的自我设限指个体在从事任务之前,主动声称存在一些可能会影响自己发挥水平的因素,如紧张、身体不适等。国内石伟和黄希庭(2004)引入了一个新的维度——抬举他人(other-enhancement)。例如,在考试前,个体可以把夸大对手的优势、幻想其有充裕准备等。

2.自我妨碍的动机

目前关于自我妨碍的动机主要有两种理论,每种理论都得到广大研究者的支持。

2.1印象整饰策略的动机。该理论认为个体采取自我妨碍的主要原因在于维持自身的公众形象。Kolditz&Arkin(1982)的实验发现被试在公开场合的自我妨碍倾向显著高于在私下情境中的自我妨碍倾向。

2.2自我价值保护的动机。该理论认为在成就情境中,个体行为的基本动机就是要保护自我价值,维护自我形象。

3.与学业自我妨碍的其他相关研究

3.1人格特征

Jones和Rhodewalt认为自我妨碍是一种与特质有关的习惯化的行为,认为不同的个体在自我妨碍行为上有不同的倾向性。我国学者董开莎研究发现:自我妨碍倾向与人格特征的精神质和神经质呈显著正相关,与人格特征的掩饰性呈显著负相关。这说明性格孤僻、情绪反应强烈、经常焦虑的学生容易进行自我妨碍,社会环境适应良好的学生不容易自我妨碍。

3.2年龄

研究发现处于青少年早期的个体具有较强的自我意识,他们非常关注自己在其他人面前的表现,因此青少年早期自我妨碍更为普遍。中学生学业自我妨碍存在着极其显著的年级差异,即年龄差异,初二、初三两个年级是学生使用学业自我妨碍的高峰时期。

3.3自尊

研究发现低自尊的个体比高自尊的个体更易进行自我妨碍;不稳定自尊比稳定自尊更易于引起自我妨碍,并且,它们同自我妨碍的相关比自尊水平同自我妨碍的相关更高。研究得出的自尊与学业自我妨碍的关系结果并不相同,其中一个原因就是对自尊的分类测量不统一。

3.4应对方式

学业自我妨碍各因子与积极应对方式呈负相关,且均达到显著水平,与消极应对方式呈中等程度的正相关。这说明学业自我妨碍可能更多地是一种消极应对策略。

3.5控制源

王进在其研究中指出外控者比内控者更易使用自我妨碍策略。在仅提供一种形式的自我妨碍(行动式自我妨碍或口头自我妨碍)时,外控者比内控者表现出更多的自我妨碍,在提供两种形式的自我妨碍(行动式自我妨碍和口头自我妨碍)时,外控者与内控者的行动式自我妨碍没有显著差异,而口头自我妨碍者有显著差异。

3.6自我效能感

虽有研究表明自我效能感与自我妨碍的关系并不显著,但李晓东研究发现自我效能对学业自我妨碍有显著的负面影响。自我效能低的学生当他们预期在即将来临的成就情境中可能会失败时,而采取自我妨碍策略。

国内外对学业自我妨碍的研究已经很深入了,但国内研究中也存在着一些问题。首先,研究者间缺乏合作,使得一些研究重復进行,同时对另外一些研究领域又缺乏研究。其次,从使用的研究方法上来说多数研究采用横向研究,以问卷调查为主。因此,其有待于后续研究补充完善。

参考文献:

1.Berglas S, Jones E E. Drug choice as a self-handicapping strategy in response to noncontingent success. Journal of Personality and Social Psychology.1978,36(2):405-417

2.Thompson T, Richardson A. Self-handicapping status, claimed self-handicapping and reduced practice effort following success and failure feedback[J].British Journal of Educational Psychology,2001,71:151-170

3.石伟,黄希庭.自我设限及其研究范围和影响因素.心理科学进展.2004.12(1):72-78

4.孟晋,张进辅.国外学业自我概念研究进展.西华师范大学学报(哲社版).2003.6:157-160

5.李晓东.国外关于自我妨碍的研究进展.东北师范大学学报(哲学社会科学版), 2004(4):131-136

6.李春方.学业自我妨碍及其影响因素研究.华中师范大学硕士论文.2004

7.董开莎.应届考研学生的自我妨碍倾向、成就动机与人格特质的关系研究.吉林大学硕士论文.2007

8.王进.初中生心理控制源对自我妨碍及学业成绩的影响.河南大学硕士论文.2007

9.学业成就自我评价初三学生篇九

课程标准的出台，是本次课程教学改革的一大亮点。《基础教育课程改革纲要(试行)》明确规定：国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。

如果审视目前全国各地新课程的实施情况，就会发现一个事实：考试脱离课程标准的现象非常普遍。无论是区域层面的大考还是学校内容的测验，考试试题的编制基本上都不去注意课程标准的要求，更不用说教师本来就不熟悉的新型评价了。究其原因，意识是一个方面，教师和研究人员缺乏关于基于标准的评价的知识基础以及相应的技术，是一个重要的原因。《基于标准的学生学业成就评价》一书，首先对“基于标准的学生学业成就评价”的内涵进行了界定，在此基础上，罗列了世界不同国家六个学生学业评价的实践模型，方便读者从中获得有关建设学生学业成就评价的路径和方法。基于标准的学生学业成就评价的核心问题是评价与课程标准的一致性问题，在本书的第三部分，作者通过对影响评价和课程标准一致性的因素分析，提出了相关的策略建议。在此基础上，作者对如何结合本土经验，根据评价标准来命题、开发评价工具和评分规则、设计和实施表现性评价、国家教育质量监测、校内考试监控等问题进行了深入的探索，这些经验对于指导一线的教育工作者用好评价这一工具是很有借鉴意义的。用作者的话来说，这是我国第一本涉及“基于标准的学业评价”的著作，我深信，随着课程改革的推进，这本著作必将引起人们的极大兴趣。

学生的学业成就指的是学生学习的结果，通过测量和评价衡量出来的学生个体所取得的学习结果就是他们所取得的成就。它强调这种结果是在学校教育的情境中获得的，是学生学习学校教育所提供的课程所取得成就。因此，基于课程标准的学生学业成就评价，就是一个有目的的收集关于学生在达成课程标准的要求的过程中所知和能做的证据的过程。在评价的过程中，有三个问题非常重要：

第一，学生应当达到的学习水平是什么?教师不仅要能够根据课程标准回答一个学段的学科学习任务完成之后，学生应该达到的水平，还需要对课程标准的要求进行细化，将目标分解为一个单元、一节课的教学要求，进而对一个单元、一节课的学习目标制定出相应的评价目标来。

第二，学生目前达到了什么样的水平。也就是要通过评价，明确学生相对于课程标准的要求所处的位置，明确学生在达成课程标准规定的学习目标中的状态。

第三，两者之间的差距是什么?即学生当前的学习水平和学习状况与课程标准的要求之间存在的差距是什么，有多大。

从上述三个关注点可以看出，基于课程标准的学生学业成就评价具有以下几个特征：首先，评价是建立在标准的基础之上的;其次，评价的设计要先于教学的设计，要在标准和评价之间确定教学的重点，设计教学的流程;第三，评价的目的是为了促进学生的学，是为了发现学习中存在的问题，为调整教师的教和改善学生的学提供依据。

如何开发基于课程标准的学生学业成就评价?以下的几个关键点是必须要把握好的：

第一，确定测试内容

我们通常的期中和期末考试，都是采用“内容抽样”的方法，在学习过的诸多内容中，抽取部分中考或者高考中考的比较多的、大家公认为是重点的知识内容，组成反映这些内容特质的试卷，对学生进行考察。很多课程标准中明确要求的知识内容，并没有在考试中得到检验。从课程标准制定的角度看，知识本身并没有贵贱之分，凡是要求学生学习的内容，都应该有评价，都应该通过评价来检测学生学习的情况，这样才能真正将课程标准的要求落到实处。因此，基于课程标准的学生学业成就评价，其内容的选择应该是课程标准中的所有内容，应该通过平时的课堂评价，将这些内容的学习情况及时反馈出来。

第二，确定认知要求

认知的要求也就是评价的考察目标。它所对应的是课程目标。但是现在课程标准中所制定的课程目标存在着一些问题，比如说不同版本的教材，课程目标的表述不同，描述课程目标的行为动词通常也不一样;比如说从测量的角度看，有一些课程目标是重复的、或者是难以进行测量的，等等。这就要求在制定评价的目标的时候，要对课程标准的目标进行分析，寻找测量目标;要找出大家都能接受的目标分类标准，便于相互之间的交流和沟通。新修订的布卢姆的认知目标分类，看来是一个不错的选择。

第三，开发评分规则

评分规则是一种评价的工具，是对学生应当达成的目标的详细描述。评分规则提供了对学生的表现程度或者学习水平的描述，可以由专业人员进行开发，教师自己也可以开发。

案例：静电的基本概念的整体评分规则

等级A：基本概念掌握扎实;术语使用正确;能识别重要原则。

等级B：理解了基本概念;大部分术语使用正确;能识别大部分重要原则。

等级C：初步掌握了基本概念;能正确使用一些术语;能做出一些推理。

等级D：大部分基本概念都没有掌握;很少应用相关术语;表现出较差的概括抽象原则的能力;

等级E：没有理解基本概念;没有使用相关术语;没有显示出概括或者推理的能力。

从上述的案例可以看出，根据课程标准的要求制定的评分规则具有下列意义：一是能够帮助教师和学生界定什么样的学习是“高质量的学习”;二是可以引导师生从 “评价引导学习”转向“基于标准的学习”;三是评价的权力、评价的主体得到了拓展，教师、学生自己或者学习伙伴都可以通过这个规则，对自己或者他人的学习情况进行评价;四是提高了评价的一致性，不同的教师，不同的学校可以基于相同的规则来开展评价;五是关注于学生的学习，为学生后续的改进提供了方向;六是促进了教师的专业发展。

第四，编制测验设计框架

实际上就是我们通常使用的双向细目表的一种变式。但有几点是必须要体现出来的：一是在框架内容上要全面体现基于标准命题的要求;二是在框架的结构上要显示基于标准命题的一般程序;三是不同认知水平试题的比例。

第五，编制评价试卷

每一道试题都要自我编制难度太大。现在的教辅材料铺天盖地，这些资料并非毫无价值。教师要善于从中寻找能够被用来评定学生学业成就的试题，通过大家的相互分析、诊断、改变，形成针对每一个教学内容的评价试题库。选择的试题，要注意从以下几个方面进行考量：第一是试题的难度，不同的评价要求有不同的难度要求，教师要做到心中有数。如果感到把握不准就要进行前期的试测;第二是试题的水平分类，厘清这一试题在检测哪一水平的学生方面有独特的价值;第三是试题的价值判断。所有的试题都不是中立的，往往包含着价值的判断，试题呈现的价值判断要和课程标准中的要求相一致。例如有这样一个测试题目：如果一颗子弹以100m/s射穿一个敌人的头后，其速度变为50m/s，请问子弹大约可以击穿几个敌人的头?显然，这个试题中所体现出的“阶级情结”和暴力倾向与课程标准中所追求的“和平”的主题是相违背的。

10.自主作业与学业自我研究综述篇十

关键词：作业权学业自我调控文献综述

一、问题的提出

作业练习对于学业自我的培养有着正向与负向的双重效应，由于作业设置的程序化、模块化与标准化，忽视了知识习得的内在联系以及学生心理差异。在作业过程中未能真正实现“民主作业”。只有消解不合理的教师权威、消解教师在作业目标和内容选择上的专断、在行为认可与作业评价中的偏颇，才能真正实现学生自主作业权利的回归。为此，在熟悉语文作业改革的理论基础、宏观原则、具体策略的基础上，在对学业自我概念理论的充分研究上，将语文作业的内容进行微观的细化和循序渐进的安排，让渡语文作业设计的权利。做到作业的安排不仅仅以教材选文、练习系统[1]和应试规律为目标；不仅仅以教师和编者作为作业设计的责任人，应将选择、设计与评价的权利回归学生。高考的全面改革要求作业作为关乎学生日常学习的行为过程要做出一系列的自我革新来完善系统，以应对新时期教育回归生活、关注常态以完善学业能力的要求。本文对近年来语文自主作业以及语文学业自我研究的文献进行梳理，并从作业目的的决策与安排、作业内容的选择与建构、作业过程的认可与尊重、作业评价的公正与参与几个方面来探讨作业过程的参与度对学业自我的影响，提出调节学生学业自我正向发展的措施。

二、关于语文自主作业的研究综述

基于“中国知识网”数据库，通过“文献”，以“作业自主”为检索主题，搜索出1072条相关文献，时间分布相对均匀，多涉及教育类期刊，也有硕士论文和会议论文。对文献数量的统计分析发现在语文作业自主的相关研究中，对作业设计和作业有效性研究的文章数量最高，且研究来源多为专家学者的论著或硕博论文，另外有不少教育期刊涉及作业观的变革、自主作业的研究、作业管理角度的研究和近几年以互联网作业为对象的研究。

（一）对作业设计和有效作业的研究

对作业自主设计的研究主要针对课外作业，借鉴自主学习理论、运用相关心理学理论探讨语文作业的可操作性，从而全面分析作业设计的问题及其对策。孙传华多年致力于小学高年级自主作业研究，力争使学生的作业形式由“他主”转向“自主”，“从自主设计、自主解答、自主评价三个方面进行研究。”[2]王艳总结多年教学经验，从作业设计的有效性和自主性总结出分层而练、因材而练、合作而练的家庭作业设计模式。[3]使得“学习负担最优化，并且不会超出科学规定的课内学习和家庭作业的实践量。”[4]

（二）作业生活化的作业观的变革

近年来语文教育生活化从理论走向实践，冉超“从学生的生活中寻找灵感，设计既符合学生兴趣，又能将知识能力、过程方法、情感态度价值观三个维度贯穿其中的语文作业，使学生真正走向全面发展。”[5]李臣之等认为以往的教授主义作业观弊端明显，影响学生学习，应当坚持发展主义作业观，崇尚德性，强调主动做，倡导生态化。从功能观的审视、作业整体的设计、作业量的控制各方面入手建立了多方协调的作业审阅机制，同时对作业辅导体系的构建和作业环境的营造开辟了新思路。[6]另外一种作业观认为学生作业的瓶颈与限制在于受传统客观主义知识观的影响表现出的形式机械化、内容刻板化、目标简单化、数量冗繁化、评价迟缓化的特征，应该注重的是现代知识观所强调的在具体情境下，主客体相互作用、相互创生的过程。[7]

（三）自主学习及学习权利的研究

直接涉及到作业自主相关概念的文献散见在各类教育期刊上，如杨朝军的《把学习权利还给学生》、王洪利《把作业的自主权利还给学生》、范雅娟《给学生自主权作业设计新路径探索》。其中陈德菊的研究以学生为中心，最终目标是：“关注学生的差异，满足不同学生的学习需要，改变作业的组织形式和呈现方式，让学生富有个性地学习，在丰富多彩的作业内容和形式中获得自我。”[8]体现了学生在作业过程中被赋予的权利。

（四）从作业管理角度研究自主作业

王伟琦从作业管理的角度阐述学生选择适合自己习得和发展的，适合自身条件的学习作业，使学生学习的热情和积极性大幅提高。[9]还有来自现场会议的声音，全面讨论了自主作业改革的意义和内容。其价值体现在赋予学生更多的选择权，以自主课程促学生主动发展。其改革内容包括学科作业“自主化”和综合素养作业“个性化”，“前者有全自主、半自主、加自主、作业签免四种方式，后者包括自主健身、自主阅读、自主探究、自主学艺、自主劳动五项内容。”[10]

（五）以互联网研究为主的自主作业研究

在新时期多媒体教学环境下，作业改革也有了新的研究方向，王峥嵘[11]和周礼[12]基于作业电子书包的形式，设计出了“微学习-强互动-微练习”的以有效的电子书包形式为主的新型学习模式，并进行了实际的教学案例分析。

三、关于语文学业自我的相关研究

通过“文献”，以“语文学业自我”为检索主题，搜索出241条相关文献，多涉及教育类期刊、心理学杂志、优秀硕士论文。对语文学业自我的研究多为一般学业自我概念研究的分支或组成部分，涉及有学业自我对学业成绩的影响和与作业倦怠关系的研究。

（一）语文学业自我概念的界定和結构模型

语文学业自我首先从Shavelson提出的多维度层次的自我概念结构模型中的学业自我概念中细分出来，之后在Song-Hattie模型中作为划分在能力自我概念和成就自我概念下的一个单独领域与数学、社会研究和自然科学并列，发展到1988年，Marsh、Byrne和Shavelson用语言和数学自我概念来代替学业自我概念。“所谓语文学业自我就是指学生在语文学习过程中形成的对自己语文学业各方面比较稳定的认识、体验和评价，具体包括语文学习能力、语文学习成就、语文学习情感和语文学习行为等方面。”[13]

（二）语文学业自我对语文学业成绩相关性的研究

在学业自我对学业成绩的相关研究中，Byrne首先发现学业成绩和能力与学业自我概念的相关高于非学业自我，在特定领域中的成绩与相对应的学业自我概念有显著相关。我国的王中会、许燕认为，学业自我概念对学业成绩有预测作用。[14]欧阳丹经过更细致的研究发现，语文与数学自我概念分别与语文成绩和数学成绩之间存在高正相关。[15]徐富明等研究发现，学生的语文成绩与一般学业自我概念和语文学业自我概念存在显著的正相关，且与语文自我的相关度高于一般学业自我相关度。[16]

四、对作业自主与学业自我关系研究的启示

结合文献涉及的内容以及对文献的进一步分析，可以发现如下规律：首先，学业自我概念的研究有较为成熟的量表，主要以应用研究为主，理论研究较少，且具体到单个学科领域时研究较为宽泛，从宏观的角度阐述学业自我概念和学习成绩之间的相互作用，没有具体到日常的学习情境中进行质的分析，这需要我们创新思路，综合更细致的学科领域内，将量化研究与教育领域内质性的存在相结合，使研究更有创新性，有更为具体的可操作性。其次，从各领域内的研究来看，我国自我概念的研究大量出现在学校领域，学业自我概念有着较为统一的标准、相对成熟的量表和易于验证的效度和信度。学业自我概念尚未涉及与学科领域密切相关的操作行为，应加强对学科内自我概念的开发与研究。

前人的研究成果给我们的启示有：首先，从心理学角度构建学生的作业发展观。随着学生年龄的成长，学生的学业自我概念与学业成绩二者的因果关系顺序也发生着变化，当学生有了较高的认知能力、认知技能以及自我调控能力时，就会对作业的自主程度有较高的要求，从而内化他人的评价，形成一种更为和谐的学业自我概念，使自主作业更趋向自觉，预测学业成绩成为可能。其次，应加强自主作业对语文消极学业自我的干预。亲身体验能够促使学生主动积极的完成作业，将作业安排的权利交付学生，让学生直接掌控作业过程，具体措施有以下几个方面：其一，学生有权决定与安排作业目标。学生学业自我达到的程度影响学生对任务的选择，平时作业是否愿意努力、想要达到什么目标以及是否付出行动都应由学生自主选择，通过教师的引导与适度拔高下制定最终方案。其二，有权选择与建构作业内容，学生由此可以选择和创生更富有时代性和独特性的个人作业，发挥特长，选取适当的参照对象，提高语文学业自我。其三，有权受到作业过程中的认可与尊重。体现在师生关系的平等对话中和互相尊重的基础上。最后，学生有权参与对作业的评价。以往的研究中多认为培养积极的自我概念，父母和教师应给予更多的期待和积极的评价，更多支持和接纳，教师应积极创设成功的机会，辅导学生达成目标。日常作业中的自我评价、同伴评价和教师评价相结合，更有利于个性发展与整体提高相统一，有利于自我暗示，分层进步，消解整体评价所形成的负向效应。

注释：

[1]顾黄初：《语文教材的编制与使用》，南京：江苏教育出版社，1996年版，第29页。

[2]孙传华：《自主，让语文作业更有活力》，基础教育研究，2010年，第11期。

[3]王艳：《自主设计，让家庭作业更有效》，小学教学参考，2014年，第4期。

[4]吴文侃译，[前苏]Ю.К.巴班斯基著：《教学教育过程最优化》，北京：教育科学出版社，2001年版，第179页。

[5]冉超：《语文作业生活化研究》，西安：陕西师范大学硕士学位论文，2011年。

[6]李臣之，孙微：《发展主义作业观》，北京：课程·教材·教法，2013年，第7期。

[7]刘钊，孙飞飞：《学生作业设计新构想》，上海：华东师范大学硕士学位论文，2010年。

[8]陈德菊：《从分层作业到自主作业——对<个性化作业设计研究>的思考》，教育，2014年，第12期。

[9]王伟琦：《从“计划配给”到“自主选择”——小学生作业管理的实践研究》，华东师范大学硕士学位论文，2010年。

[10]谢凡：《作业改革的“魔力”：“我选择·我快乐·我成长”——来自中小学管理杂志社“自主作业现场会”的声音》，中小学管理，2014年，第5期。

[11]王峥嵘：《电子书包在线作业系统的设计研究》，南京：南京师范大学硕士学位论文，2014年。