大学教育观

大学教育观（共8篇）

1.大学教育观 篇一

中国地质大学（北京）继续教育学院

2013年9月机考

《现代控制理论》模拟题

一、判断题 要使得观测器估计的状态尽可能快地逼近系统的实际状态，观测器的极点应该比系统极点快10倍以上。√ 2 状态反馈系统的瞬态性能主要是由极点决定的。

√ 3平衡状态渐近稳定包含了BIBO稳定。

√ 对于初始松弛系统，任何有界输入，其输出也是有界的，称为BIBO系统。√ 5 若线性系统是李亚普诺夫意义下稳定的，则它是大范围渐近稳定的。√ 6 若传递函数存在零极对消，则对应状态空间模型描述的系统是不能控的。╳ 工程中较为复杂的系统，通常是由若干个子系统按某种方式连接而成的。这样的系统称为组合系统。√ 8 状态空间表达式既可以描述初始松弛（即：初始条件为零）系统，也可以描述非初始松弛系统。

√ 9 具有对角型状态矩阵的状态空间模型描述的系统可以看成是由多个一阶环节串联组成的系统。╳ 10 通过适当选择状态变量，可将线性定常微分方程描述其输入输出关系的系统，表达为状态空间描述。√ 11 若系统状态完全能控，则对非渐近稳定系统通过引入状态反馈实现渐近稳定，称为镇定问题。√ 12 状态反馈不改变系统的能控性。

√ 13 一个系统BIBO稳定，一定是平衡状态

处渐近稳定。

╳ 若一个系统是李亚普诺夫意义下稳定的，则该系统在任意平衡状态处都是稳定的。╳ 15 如果线性离散化后系统不能控，则离散化前的连续系统必不能控。╳ 若传递函数存在零极相消，则对应的状态空间模型描述的系统是不能控不能观的。╳ 17 传递函数只能给出系统的输出信息；而状态空间表达式不仅给出输出信息，还能够提供系统内部状态信息。√ 18 由状态转移矩阵可以决定系统状态方程的状态矩阵，进而决定系统的动态特性。√ 19 传递函数是系统初始松弛（即：初始条件为零）条件下，输出时间变量与输入时间变量之比。

╳ 20 对一个系统，只能选取一组状态变量╳ 极点配置实际上是系统镇定问题的一个特殊情况。

╳ 22 李亚普诺夫第二法也可以研究非线性时变系统的稳定性问题。√ 对系统 X=AX，其李亚普诺夫意义下的渐近稳定性和矩阵A的特征值都具有负实部是一致的。

√ 24 系统的状态观测器存在的充分必要条件是：系统能观测，或者系统虽然不能观测，但是其不能观测的子系统的特征值具有负实部。

√ 25 一个系统的平衡状态可能有多个，因此系统的李亚普诺夫稳定性与系统受干扰前所处得

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2013年9月机考

平衡位置无关。╳ 线性定常系统为状态完全能控的充分必要条件是其能控性矩阵Qc满秩。

√ 27 若一个对象的连续时间状态空间模型是能控的，则其离散化状态空间模型也一定是能控的。

╳ 28 传递函数G(s)的所有极点都是系统矩阵A 的特征值，系统矩阵A 的特征值也一定都是传递函数G(s)的极点。╳ 29 由一个状态空间模型可以确定惟一一个传递函数。√ 30 状态变量的选取具有非惟一性。√

31．相比于经典控制理论，现代控制理论的一个显著优点是可以用时域法直接进行系统的分析和设计。

√

32．状态变量是用于完全描述系统动态行为的一组变量，因此都是具有物理意义。╳ 33．传递函数的状态空间实现不唯一的一个主要原因是状态变量选取不唯一。√ 34．传递函数仅适用于线性定常系统；而状态空间表达式可以在定常系统中应用，也可以在时变系统中应用。

√

35．等价的状态空间模型具有相同的传递函数。√ 36．判别系统能控性的判据可用来判别系统的能达性。√ 37．互为对偶的状态空间模型具有相同的能控性。╳ 38． 一个系统的平衡状态可能有多个，因此系统的李亚普诺夫稳定性与系统受扰前所处的平衡位置无关。╳ 39．对于线性定常系统，平衡状态xe0处的渐近稳定性由系统矩阵A 的特征值决定。而BIBO的稳定性是由传递函数的极点决定的。

√

╳ 40．反馈控制可改变系统的稳定性、动态性能，但不改变系统的能控性和能观性。╳ 41．系统状态变量的个数不是唯一的，可任意选取。

42．传递函数虽是系统在初始松弛（即：初始条件为零）的假定下输入-输出间的关系描述，但非初始松弛系统也可应用这种描述。╳ 43．传递函数和状态空间表达式均可用于多输入多输出系统的描述。╳ 44．如果n阶方阵A有重特征值，并且独立特征向量的个数小于n ,则只能化为模态阵。╳ 45．线性定常系统在初始松弛（即：初始条件为零）情况下脉冲响应矩阵的拉普拉斯变换就是系统传递函数矩阵。√ 46．依据对偶原理，一个系统的能控性问题可以通过它的对偶系统的能观测性问题的解决而解决；而系统的能观测性问题可以通过它的对偶系统的能控性问题的解决而解决。√ 47． SISO线性定常系统既能控又能观测的充分必要条件是传递函数G(s)不存在零、极点对消。√ 48．若一线性定常系统的平衡状态是渐近稳定的，则从系统的任意一个状态出发的状态轨迹随着时间的推移都将收敛到该平衡状态。

√

49．如果一个系统的李亚普诺夫函数确实不存在，那么我们就可断定该系统是不稳定的。╳ 50．对于一个不能控的系统，不能采用状态反馈实现系统镇定。╳

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2.大学教育观 篇二

关键词：教育科研,大学英语教育,脱节,师生关系,人文关怀

目前大学英语教师教育科研蓬勃发展与大学英语教育“高投入低产出”现状之间的矛盾不仅令旁观者不解, 也令当事人———兼做英语教学与研究的大学英语教育者———感到尴尬。大学英语教育问题究竟出在哪里?本文结合教师与学生之间的关系讨论大学英语教育的不足, 并提出改进办法。

1 大学英语教师教育科研的相关数据

以目前科研成果评价的重要依据之一———中国知网平台的数据来分析, 运用跨库检索方法, 设定“自1979年至2011年”的数据范围, 检索“中国期刊全文数据库”和“中国博士学位论文全文数据库”。笔者分别以“大学英语”为“主题”和“题名”进行检索, 检索结果分别为57260篇、33372篇文章, 其中以“学生”为“主题”和“题名”的检索结果分别为37893篇、1261篇文章, 分别占66.17%、3.78%。从以上数据来看, 一方面, 在短短的33年间, 中国的大学英语教育科研成绩斐然。另一方面, 如果可以说“题名”包含“学生”的文章对学生进行了直接的研究, 那么我们可以说, 3.78%的微小比列体现出大学英语教育科研缺乏对学生的直接关注和研究。教育科研应服务于教育教学实践。在教学实践中, 我们发现, 大学英语教师教育科研论文对大学生英语学习的帮助十分有限, 大学英语教师教育科研与大学生英语学习实践之间出现严重脱节。

2 教师与学生之间的关系

现代教学论特别强调师生关系, 认为良好的师生关系有助于提高课堂教学效率, 有助于发挥学生的聪明才智, 有助于师生的身心健康。以下分别从四个角度探讨师生间的关系:

2.1 研究者的角度

刘美凤在文献调研的基础上, 总结了关于教师和学生关系的七种观点:“教师主体说”、“学生主体说”、“教师是主导、学生是主体说”、“教师和学生双主体说”、“教学主体的滑移位错”、“教育者和受教育者主体际交往关系即主体———客体———主体说”和“教师是教育过程的主体和客体, 学生也是教育过程的主体和客体;在师生关系中教师处于主导地位”等观点。[1]p7-9

2.2 教师的角度

有的教师从教师职业特点出发, 认为教师与学生的关系是专业人员与服务对象的关系, 把师生关系与导游和游客、律师和当事人等之间的关系对应, 指出教师的工作就是为学生提供教育服务并尽量使他们满意。有的教师从责任和义务关系出发, 认为教师的职业和社会地位、社会对教师的要求和期望, 决定了教师在学校教育中所应担当的教书育人和传递人类文化的责任。也有教师从个体生存需求出发, 认为教师是来谋取饭碗的, 学生是来获取知识技能的, 当学生完成一个阶段的学习时, 也就意味着那一段师生关系的结束。

2.3 学生的角度

有的学生将教师与学生之间的关系比作汽车和指示牌的关系, 认为教师为学生指导正确的方向, 但方向盘却始终掌握在学生自己手中。有的学生将教师比作可以引燃学生智慧火花的导航者。也有学生将老师比作父母, 因为教师拥有学生暂时没有掌握的知识和价值观, 而学生则要从教师那里汲取精华, 为自己所用;这种关系是只索取, 不回报的。还有学生将教师比作伴奏者, 认为舞台的中心应该属于学生。

2.4 医患关系对师生关系的启示

一位老医生说:“在成为病人前, 我行医已有50年了, 直到那时才弄清楚医生和病人所想的并非同一件事, 站在病床边和躺在病床上的看法是完全不同的。”荷兰裔美国哲学家图姆斯对医生与患者关系的思考也为我们体认教师与学生关系带来更多启示。图姆斯认为, 疾病是医患之间“共有”的事实, 却有着截然不同的态度。[2]p17在医患关系中, 病患者 (主体) 鲜活、异常丰富的病患体验与医生 (客体) 通过逻辑实证及理性建构的对这类体验的科学说明之间存在着的根本性分歧, 两者之间存在一条巨大鸿沟, 它不仅带来医、患之间认识、情感、伦理判断及行为等方面的冲突, 也使得西方现代医学只配作为一堆“知识”、“信息”、“技术项目”, 而不能嵌入生命与情感世界。[3]经过认真思考和分析, 我们发现, 教师与学生之间也存在着一条巨大鸿沟, 师生关系中客观而冷酷的分歧往往使教育教学难以取得令师生双方都满意的效果。

3 大学英语教育的改进

教师和学生的关系在教育教学中起着举足轻重的作用。良好的师生关系是形成愉快和谐的课堂气氛的基础, 也是教育教学活动取得成果的必要保证。大学英语教育的改进离不开良好的师生关系, 也离不开与学生学习紧密联系的大学英语教育科研。

3.1 鼓励学生参与到大学英语教师的教育科研当中

无论在教学上还是在没有学生参与的教育科研上, 教师都难以摆脱“客体”的身份, 无法与有着鲜活学习体验的学生“主体”达成深层的联结。脱离学生学习的教育科研不可能是有真正价值的教育科研;误读学生学习的教师, 更不可能作出优秀的教育科研成就来。

大学英语教师教育科研要服务于大学生的英语学习, 就必须以学生的英语学习为研究对象, 动员和吸收学生积极参与到科研活动中, 充分发挥学生的主体性和创造性。并且研究课题应与教师所授课程相结合。这不仅能够使教育科研更好地服务于学生英语学习, 还能够培养大学生对教学科研的兴趣, 也能够促进学生自主学习能力的提高。

部分的大学英语教师教育科研项目立足于英语教学, 而学生正是英语教学的受众, 学生的直接参与对科研项目的客观性和实践指导意义有极大的提高作用。同时, 师生之间的精诚合作有助于加强师生间思想情感的交流;师生近距离相处, 有利于学生从教师身上学到专业知识之外的内容, 如教师为人处世的方法和道德原则等, 而教师则能了解在课堂上不易察觉到的学生的学习心理和学习行为。

3.2 教师自己重新当学生

既然学生是教学中的主体, 那么教师就应该是帮助学生学习的人;而教师要帮助学生学习, 就必须先清楚地了解学生。教师的身份决定了教师看待学习与学生看待学习的根本区别。即使大学英语教师通过查看学生档案、与学生座谈、研究学生学习心理等, 也无法真正体验学生在英语学习上的遭遇和情感。对学生最直接、最真实的了解与认识, 就是教师自己重新当学生, 再次体验学习, 这样才可以真正、切实地感受到教学过程中学生的体会与感受。

理论上, 每个人, 包括教师, 都应该保持终身学习。大学自身的教育环境也为大学英语教师提供了一定的学习空间。况且在当今的信息时代里, 通讯技术和互联网络使得远程学习变得便利。大学英语教师也有参加国内外一些教学或学术研讨会议和短期学习、培训等的机会。但笔者强调, 除了以上的各种方式, 大学英语教师还应该努力进取, 积极争取在国内外大学脱产学习的机会, 重新体验学习生活。这样不仅能够提高自身的学识、给学生树立榜样, 还能够在以后的教育教学中贴近学生, 贴近学生学习, 从而有效提高大学英语教育水平。

3.3 在大学英语教育中融入人文关怀

美好的人生是为爱所唤起的, 并为知识所引导。无论是大学英语教师还是学生, 都应该用一颗心, 相互付出真诚和爱, 给英语教育融入人文关怀。大学英语教师都是从学生走过来的, 都能理解中国学生英语学习的障碍与困难。面对学生, 尤其是面对对英语失去兴趣的学生、面对自卑、甚至憎恶英语学习的学生, 大学英语教师都应当用用心灵触动心灵, 以真诚和爱使学生走出困难、超越障碍, 增强学好英语的信心和勇气。帮助学生学好英语只是教师人生中的一小步, 但却是学生人生的一大步。良好的英语水平将为学生的发展奠定坚实的语言文化基础, 将有力助推学生的未来!

参考文献

[1]刘美凤.对教师与学生关系的再认识——教师的素质和角色转变是未来教育的关键[J].电化教育研究, 2001 (12) :7-9.

[2]王一方.结识图姆斯——一位病中的女哲人与她的骇俗思考[J].中华医学信息导报, 2005 (12) :17.

3.大学教育观 篇三

【关键词】国外大学生 创业教育 经验 启示

【中图分类号】G71【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）06-0209-02

1.前言

现阶段美国、日本以及法国等经济发达国家均具有十分完善的创业教育事业，其主要体现在上述几个国家的毕业生创业率最高可以达到毕业生总人数的30%左右，相比而言，我国大学生创业率仅仅能达到毕业生总人数的1.5%左右，这也充分暴露出我国大学生创业教育事业在发展中存在严重的滞后性，这一问题会在很大程度上限制我国社会经济在未来的健康发展。我国政府应引导国内大学生创业教育积极向国外发达国家进行学习，并不是将国外一些成熟的创业教育体系照搬回国内，而是要结合国内大学生自主创业需求来对其进行本土化和创新实践，确保我国大学生创业教育水平可以迈向一个更高的水平层次。

2.国外大学生创业教育的经验总结

2.1创业教育体系

当前创业教育体系总体发展十分完善的国际有美国、日本以及瑞典等国，其主要体现在这些国家的创业教育基本贯穿了整个国民教育体系，美国作为一个创业氛围十分浓郁的发达国家，正因为大学生创业教育体系的先进性，才使很多国民都具备极强的自主创业意识。美国创业教育体系中不仅将大学生、研究生作为其主要教育对象，在初级教育阶段和中级教育阶段也开始施行了较为正规的创业教育，以美国高级商学院联盟为主导的一些院校均建立了高度成熟的创业教育体系。瑞典创业教育已经覆盖除小学以外的所有国民教育体系中，学生自初级教育阶段便要接受专业的、系统的创业教育；日本受到西方文化影响于20世纪50年代将创业教育引入国内，其在近20年的发展历程中不断总结、借鉴、吸收国外创业教育，使其形成了当前国际上水平较高的创业教育体系。

2.2创业教育组织

对于我国教育系统来说是创业教育工作中培养潜在创业者的主要阵地，但是对于国外一些发达国家来说其教育系统不仅是最大的创业教育机构，同时在教育系统内部也衍生出了大量专职、兼职的创业教育机构，并且其在管理机构与服务机构等方面的建设也十分完善。例如，当前美国由不同层次的教师组织和学生组织来组成了其十分完善的创业教育组织，这些创业组织不仅为国民创业教育提供最新理论研究成果，同时也要担负着创业教学信息交流、教学方法创新等多样化的相关研究。英国政府通过设立全国大学生创业委员会来指导和推动国内创业教育组织的发展；日本横滨国立大学、庆应义塾大学等均创立了不同的创业教育模式，这些创业教育模式在具体实践过程中均具有先进性、系统性这一特征。

2.3创业教育课程

我国大学生创业课程的教育内容、教育模式以及教育方法论等，均是从国外一些发达国家直接引入或套用的，这些创业教育课程在具体实践中很难满足国内大学生自主创业需求，而国外已经走入成熟阶段的创业教育体系有效推动了创业教育事业的发展。例如，国外创业教育课程不仅重视对学生创业技能的培养，同时也十分注重对学生创业意识、创业态度、创业知识等息息相关内容的培养，并且其比国内创业教育课程更加重视理论与实践的相结合。例如，美国相关机构调查数据显示，其创业教育课程总数已经超过了2000门，在课程体系上涵盖了创业构思、创业融资以及创业管理等多个领域；英国大学生创业项目通过多种形式来给予参与自主创业活动的大学生进行专业指导，并且其还为参与创业教育培训的大学生提供与创业者直接交流与讨论的机会，在该种模式可以有效推动英国创业教育事业的快速发展。

2.4创业教育支持

现阶段很多发达国家在创业教育支持体系建设方面已经十分完善，可以包括为大学生创业教育提供资金、政策、服务、舆论等方面的系统支持，例如，美国科尔曼基金是全美第一个为创业教育事业发展而提供资金支持的组织，英国主要采用提供发展债券的方式来为创业教育事业发展提供资金支持，并且通过启动高等教育创新基金等方式，来推动各大高校内部积极开展大学生自主创业活动；日本国会通过颁布《大学生技术转移促进法》，以法律法规形式来推动日本国内大学生自主创业事业的发展；新加坡政府每年都会为各大教育组织开展创业教育工作提供资金支持。

3.国外大学生创业教育给我国大学生创业教育的启示

3.1建立科学、完善的创业教育体系

现阶段国内大学生创业教育的主体以各大院校就业指导课堂教学形式为主，虽然有一部分学生有机会参与KAB、SIYB、YBC等创业教育项目，但是在我国高等教育之前的创业教育依旧处于真空状态，所以对于我国大学生创业教育事业来说要进一步推动其教育体系的完善，要将创业教育工作有效贯穿于大学阶段之前、大学阶段以及大学毕业以后，只有这样才能不断拉近我国创业教育水平与国外发达国家之间的距离。

3.2建设多级创业教育组织

现阶段我国各级创业教育组织机构的整体分布方面过于分散，在整体发展水平方面也难以适应当代大学生自主创业需求，很多创业教育组织在发展中过于依赖高校就业指导机构，在专职教师队伍建设方面也没有形成规模化，这种过于分散的创业教育组织难以形成良好的竞争力。因此，我国政府要扶持具有技术优势的高校内部创业教育组织机构快速发展，使这些创业教育组织在发展中可以形成面向市场的专业化的创业教育组织，并要成立创业教育管理协会的方式来对各级创业教育组织进行审核、监督以及管理。

3.3研发适合国情的创业教育课程

虽然国外成熟的创业教育课程体系具有系统性、先进性等特征，但是并非所有国家的创业教育课程体系均适合我国国情要求，再加上在传统教育理念的影响下创业教育课程过于注重理论教育，严重忽略了理论教育与实践教育之间的有机结合，因此，我国创业教育组织要在国家宏观政策引导下汲取国外相关领域成熟经验进行创新。各大高校要结合创业教育需求来开展不同层次的创业教育课程，在教训内容设置方面要重视案例教学、模拟创业实训教学等，只有推动创业理论教育与实践教育之间的融合发展，才能将我国大学生创业教育课程体系提升至一个新的水平层次。

3.4加大创业教育的资金、政策支持

我国当前国情下很难有国外基金会一样的组织来为大学生创业教育提供充足资金，所以就创业教育资金支持方面政府依旧要扮演主要角色，政府财政不仅要进一步加大资金方面的扶持力度，同时也要通过宏观政策来为创业教育营造一个良好环境，并要主动引导社会力量来支持各级高等教育组织开展大学生创业教育工作，只有政府、社会以及高校等多方面的共同参与才能推动创业教育的快速发展，确保中国大学生创业教育事业在未来发展中可以上升至国际一流的水平层次。

4.结语

综上所述，我国的创业教育组织、创业教育体系、创业教育课程以及创业教育支持等方面十分落后，国外发达国家的整体创业教育事业发展已经进入高度成熟阶段，均对我国创业教育事业的发展提供很多发展经验与启示意义，所以我国大学生创业教育事业在发展中应注重国外成熟经验体系的引进和创新。

参考文献：

[1]胡松年.国外大学生创业教育的发展与特点[J].高教发展与评估.2010（4）

[2]王青山.国外大学生创业教育的启示及借鉴[J].实证研究.2012（10）

[3]梅强.日本大学生创业能力培养策略及启示[J].高校教育管理.2013（4）

作者简介：

4.大学教育观 篇四

论

安全 教 育文 班级：视觉1602

姓名：王美懿 学号：2016600410

浅谈大学生安全教育的重要性

[摘要]普及大学生安全知识，抓好大学生安全教育，提高大学生自我保护能力，最大限度地保证大学生不受违法分子的侵害。安全教育是教育的基本内容，大学生由于其自身生理、心理特点以及生活环境的特殊性,当我们面对危险因素时采取何种应对措施就显得极为重要。安全问题不仅是学生在校学习、生活中经常遇到的问题，也是今后毕业走向社会经常遇到的问题。[关键词]大学生 安全 措施 重要性

一、大学生接受安全教育的必然性

从古至今，人们对安全问题给予了极大的关心。特别是近几年来，涉及高校和高校学生的凶杀、他杀、自杀等案件逐年增多，仍有不断上升趋势。例如：马加爵、薛荣华两起杀人案件以及复旦大学投毒案，使在校学生的人身安全、合法权益受到侵害，使学校正常的教学、科研秩序受到严重影响，同时也增加了社会不稳定因素。大学校园治安、刑事案件的频频发生固然与严峻的治安形势等外部环境有关，但当事人的安全防范意识及自我保护能力较差，也是不可忽视的重要因素。当今社会是一个快速发展和高度开放的社会。在校大学生的生活空间不断扩展，与社会各个领域的接触、交流也不断拓宽。在校期间，学生除了正常的学习生活外，还要走出学校参加各种各样的社会活动，甚至自谋职业打工赚钱。在这样的情况下，对缺乏社会经验尤其缺乏安全常识的大学生们，势必成为各种不安全问题和案件的受害者。所以，加强高校学生的安全教育，不断增强大学生的安全意识和自我保护防范能力，已成为全社会的共识，有着迫切的必要性，普及大学生安全知识，抓好大学生安全教育，提高大学生自我保护能力，最大限度地保证大学生不受违法分子的侵害，避免大学生违法犯罪行为的发生，不仅是保证大学生人身生命财产安全的需要，也是培养高素质合格人才最基本的保证。

二、目前大学生安全意识的普遍现状

在对大学生安全教育进行探讨的同时,不难发现目前大学生安全意识存在着安全知识缺乏,以及安全防范意识谈薄,引发了许许多多安全方面的问题。具体表现在以下几方面：

1.思想麻痹,财物保管不严。学生宿舍发生的失窃案件,绝大部分都是由于同学们思想上麻痹大意,不注意关门上锁,财物保管不严造成的。2.行为单纯,轻易受骗上当。大学生虽然有较多的文化知识,但缺少社会经验,一些不法分子就利用他们的无社会知识行骗。如有的骗子利用女生容易动恻隐、怜悯之心,谎称自己被窃、被扒,骗取钱财。3.意识不强,自控能力较差。有相当一部分大学生中,由于不懂一些常规性的知识,很容易上当受骗、被偷、被盗。

4.碍于情面,缺乏应有责任。由于受社会不良风气的影响,现在很多大学生都抱有“自己不违法违纪,莫管他人的闲事”的思想。即使看到违法事件,只要没有直接损害自己,也当事情没发生,不主动向学校有关部门报告,对涉及到学生之间的违法违纪事情,有很多大学生更是出于“碍于情面,保护同学”为出发点。

5.碰到问题,难以应对处理。面对安全事故、安全威胁,缺乏应有的处理和对抗措施。关于这方面的例子比比皆是:有些同学发现宿舍起火,手拿灭火器却不知如何使用;当发现坏人进入室内时不敢叫喊,却拚命地往被下钻;碰到抢劫时,不敢进行有效的抵抗;登山时有人中暑倒地,其他同学束手无策等等。以上几个方面,充分反映了学生安全意识方面所存在的问题,而安全意识缺乏和安全教育不到位是引发大学生安全问题的主要原因。因此,我们应大力加强学生的安全教育。

三、大学生所受安全教育的现状

1.对大学生安全教育的重要性认识不足、制度不全。大学生安全教育还没有纳入课程教育，也没有经常化、制度化。

2.缺乏系统的教育。安全教育大多是保卫部门或学工部门针对某一时期的发案特点或学生中存在的主要问题，结合具体案例而临时进行宣传教育，没有系统的教育方案。

3.对学生安全防范能力培养不够。针对各种可能遇到和发生的安全问题，提出应对策略和解决方法还不够，学生不清楚怎样进行自我保护和防卫。

4.大学生掌握安全技能的途径狭窄。安全教育如安全防患技能、防身术、遇火灾逃生等都需要教师或专业人员的现场指导、演习等，安全教育过程中教师的主导作用至关重要。但是，目前大学生所接受的安全教育内容中，多是学生通过报刊、电视、网络等手段自己学习的，很少是通过教师或专业人员传授的。

四、大学生安全教育的主要内容

大学生安全教育所涵盖的内容相当广泛，涉及国家安全、治安安全、交通安全、网络安全、心理安全等诸多方面，归纳起来，对大学生的安全教育应包含以下方面内容：

第一，世界观、人生观、价值观教育。正确的世界观、人生观和价值观，是保护大学生远离危险的思想保障。对大学生人生观、世界观的教育应着力解决其思想上对“理论”、“理想”、“政治”的轻蔑和错位，帮助大学生把握好人生的“航船”,学会用科学理论武装自己,学会与他人正确相处。

第二，法制教育。良好的法律意识，为大学生形成安全意识、正确地选择自我保护手段和防范法律风险提供有力支持。通过选择与大学生生活密切相关的法律开展教育活动，有利于帮助学生形成法律意识，从而为大学生正确地保护和约束自我创造条件。从实践看，除已被列入高等教育基础课程的《法学概论》及其中包含的民、刑相关法律知识外，大学生安全教育还应包括《国家安全法》、《治安处罚法》、《交通安全法》、《消防法》等相关法律知识。

第三，安全防范技能教育。过硬的安全防范技能，是大学生抵御各种危险的最终屏障。应着力通过训练，使大学生具备一定的自卫技能，以防范可能发生的暴力危险，最大可能地降低危害。积极创造条件,让学生参与治安管理工作。让学生参与学校的治安管理工作,是提高大学生安全意识培养的有效途径。通过实际参与,使同学明白对安全工作的重要性与必要性的认识,明白只有学校的安全管理中充分发挥主人翁精神,才可能为自己创造一个良好的学习、生活环境,才能保证自己的人身和财物安全,从而也就更加投入到安全意识的培养中去。总之，对大学生进行有效的安全教育，提高大学生安全意识是一项长期的常抓不懈的工作,是需要学校重视以及各部门齐抓共管才能做好。高校各部门应相互协调,通力合作,密切配合,同时学生自身要切实感受到安全教育的迫切性和重要性，真正投身于安全教育的学习和实践中去，共同为增强大学生的安全意识而努力,让我们的广大学生能正确、健康地成长。

参考文献

5.大学生心理发展与大学教育的特点 篇五

大学生心理发展与大学教育的特点

大学生正处于青年中期，生理上已基本趋于成熟，正是精力旺盛的时期;心理上，智力水平发展程度超过以往的任何阶段，发散思维也有了长足的进步，能够承担繁重的脑力劳动，着重培养创造力也正是时候。专业性和创造性是大学教育的.两大特点。此外，大学生正处于走向心理成熟的最后阶段，培养他们的独立性是大学教育的另一特点。

作 者：杨艳玲 YANG Yanling 作者单位：北京大学高等教育研究所,刊 名：煤炭高等教育英文刊名：MEITAN HIGHER EDUCATION年，卷(期)：“”(3)分类号：B849 G640关键词：大学生 心理 教育

6.大学教育观 篇六

一、郑州大学远程教育专/本科报考：

高起专:护理学 药学 教育学、法律、经济管理、工商管理、财务会计、计算机及其应用、工业与民用建筑、旅游管理(酒店管理方向)、计算机网络工程、电气工程、机电一体化

学制:2年 学费1800-元/年

专升本:法学、汉语言文学、工商管理、金融学、会计学、教育学、英语、电子商务、信息管理与信息系统、计算机科学技术 计算机科学与技术、电气工程与自动化 土木工程、药学 护理学、基础医学 学制:2-3年 学费:2450-2550元/年

二、四川农业大学远程教育专/本科报考：

高中起点专科：经济信息管理、工商企业管理、法律事务、建筑工程技术、会计与统计核算、机电一体化技术、供用电技术、计算机信息管理、行政管理、园林技术、畜牧兽医、市场营销、心理咨询(教育心理学)等。

专科起点本科：计算机科学与技术、经济学、金融学、工商管理、人力资源管理、法学、教育技术学、园林、环境工程、土木工程、水利水电工程、汉语言文学、财务管理等。

入学报名考试费：120元/生。学费：高中起点专科：3400元/生.两年;专科起点本科：4200元/生.两年，书费共计1000元

三、华中师范大学远程教育专/本科报考：

高起专：汉语言文学、英语、法学、电子商务、会计学、学前教育、计算机科学与技术、教育技术学、社会工作(社区管理)、工商管理、公共事业管理(行政管理)。

专起本：汉语言文学、英语、法学、会计学、旅游管理、应用心理学、计算机科学与技术、教育技术学、人力资源管理、电子商务、学前教育、小学教育、教育管理、工商管理、数学与应用数学、社会工作(社区管理)。

学制：2-3年 学费：高起专2400元/年、专升本2550元/年。

联系人：吴老师

电话: 13028623255

0311-80891560 QQ：2536703580

7.素质教育与大学教育改革 篇七

一、素质教育概念漂移与教育理念的深刻变革

20世纪90年代,伴随着素质教育思想的提出及实践,众多专家学者、教育家、管理者探索了素质、素质教育、文化素质教育的内涵,知识、能力、素质三者之间的关系,文化素质教育的时代意义等,逐渐形成了一些共识[1]。 如认为“素质是在人的先天生理基础上、经过后天教育和社会环境的影响,由知识内化而形成的相对稳定的心理品质”。“高质量的人才应该是知识、能力、素质的高度和谐和完美统一。 传授知识、 培养能力往往只解决如何做事,而提高素质的核心就是学会如何做人、学会为人之道”[2]。 高等教育的人才素质包括四个方面,即思想道德素质、文化素质、业务素质、身体心理素质,针对当时大学教育普遍存在的重智轻德、重理轻文、科学和人文教育割离等弊端,以文化素质教育为切入点和突破口的素质教育切中时弊,一呼百应,在各个大学轰轰烈烈迅速展开。

进入20世纪, 上述素质教育内涵发生了两个漂移,且在政府和民间存在着漂移错位现象(见图1)。

一个漂移是在与中国港台地区以及西方的教育交流中,通识教育general education、博雅教育liberal education概念开始被引入大陆 , 并借助文化素质教育的推广和普及迅速得到认同。 在很多大学在实践中,以“文化素质教育为主要抓手的素质教育”开始向通识教育、博雅教育漂移,更强调通过对知识的融会贯通,使受教育者具备“择其善而识之”的能力,成为人格健全、视野开阔、和谐发展的完整之人。 2000年之后,很多大学开始使用“通识教育选修课”概念,也有称作“文化素质教育选修课”或“文化素质通选课”; 一些大学还提出本科实施“通识教育基础上的宽口径专业教育”的人才培养模式[3]。 此时,素质教育、文化素质教育与从西方翻译而来的通识教育、 通才教育、 博雅教育、自由教育、全人教育等概念混合使用,令人们眼花缭乱,不知就里1。 本研究者认为,通识教育在西方常常指通识教育课程,强调通过对知识的融会贯通,塑造健全人格;素质教育的内涵则更为丰富、立意更为高远。 它既是一种教育理念;也包含了十分丰富的教育内容,如德智体美、社会责任感、创新精神、实践能力等; 在实践路径上则贯穿于教育的全过程,包括课内课外、校内校外、渗透专业教育等, 通识课程只是素质教育的实践路径之一;它还引发了教育模式的巨大变革,以往狭窄的专才培养、过度的应试教育均有很大改观。

另一个漂移是,随着时代的发展以及素质教育在大中小学的普及, 全社会的文化素质已经大大提升, 深化素质教育不仅仅是提高文化素质教育,亟需找到新的切入点和突破口。 也就是说,素质教育的内涵需要随着社会的变化发生变迁。 事实上,在中国政府文件中素质教育的重点也有所变化,开始由德智体美全面发展1转向更突出强调“社会责任感、创新精神、实践能力”的全面素质教育2。 相关表述见1999年出台的《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》和2010颁发的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》等文件。但令人遗憾的是,实践中并没有把“社会责任感、创新精神、实践能力”作为“大学素质教育”的新抓手、新的切入点和突破口广泛推广, 使得“以文化素质为抓手的素质教育”发生了漂移,但却没有抛锚靠岸。

尽管人们对素质教育、通识教育的概念、内涵存在各种各样的看法乃至争论,但毋庸置疑的是素质教育思想引发了高等教育全面而深刻的变化,不仅教育理念发生了深刻变革,课程体系、教学内容乃至人才培养模式也在发生巨大变化。 我们知道,新中国成立后,为了适应社会主义现代化建设对专门人才的迫切需求, 开始学习前苏联建立了专才教育的培养模式, 且贡献卓著、影响深远,人们的教育观念、课程设置、 教学方式方法、大学的组织结构……无不深深打上了培养专才的烙印。 改革开放后,专才教育存在的知识结构单一、专业面狭窄、视野局限、人文与科学教育失衡、缺乏创新能力等弊端日益显现。而文化素质教育、 素质教育正是切中了专才教育的时弊,顺应了教育的发展规律和潮流,涉及了大学的根本目标和任务———即培养什么人,如何培养人[4]。

素质教育从1990年代在大学实施,到2010年成为中国教育改革和发展的战略主题,大学理念的深刻变化有二:一是从专才培养强调的“制器”,转向了素质教育凸显的“育人”[5]。 大学不仅仅是造就一个高级专门人才,而是培养一个具有一技之长并和谐发展的健全之人。二是从社会本位论的教育目的观开始逐渐转向个体本位论的教育目的观,开始强调以人为本的教育,以学生为中心的教学;更加重视全体学生的全面发展,教育要一切为了学生,为了学生的一切,为了一切学生[6]。

二、素质教育与本科教育课程体系改革

教育理念的变化必然影响到教育目的的调整和教育内容的选择。 事实上,1990年代中期与文化素质教育同步推进的还有 “面向21世纪教学内容和课程体系改革”,这也是继1950年代学习前苏联加强专业教育,全国进行大规模课程体系改革之后,又一次由教育部主导进行的、有系统、有组织的全国较大规模的改革[7]。 这次教学内容与课程体系改革与文化素质教育交织在一起重在探索大学生的知识结构更新和综合素质培养。与1950—1980年代相比,一是思想政治类课程的内容大为丰富,同时增设了通识教育选修课类别,这是专门为文化素质教育目的而增设的一组课程。 尤其是对理工科大学而言,人文社会科学课程的数量和内容大大丰富。二是大大增加了选修课程的比重和数量,给了大学生更多的选择自主权。

笔者曾经研究了北京理工大学自1950年代以来的本科教学计划修订与变迁,发现了人文社科类课程在本科课程总学分(总学时)的变化(见表1)。 可以发现,1980年代开始,随着大学对过分狭窄的专业教育的纠正以及素质教育思想的影响,理工科大学人文社会科学类课程逐渐增加。 1999年全校任意选修课纳入本科培养方案中的“公共基础课”部分,更名为公共基础任选课;2003年发展为通识教育选修课,内容涉及人文社会科学、自然科学、工程技术等领域,课程数量大大增加,要求每位学生修读8学分。

进入21世纪,在素质教育思想、通识课程理念的影响下, 各高校普遍形成了如下本科教育课程体系 (见表2)。

目前,中国高校的通识课程建设呈现出两个主要变化:一是通识选修课从无到有,从少到多,已经从注重增加“数量”发展到提升“质量”,开始构建通识教育核心课程。经过20多年的发展,各高校开设了少则几十门、多则达到二三百门的通识选修课,内容大都涵盖了人文学科、社会科学、自然科学三大知识领域。多数高校采取了分布选修的方式,即将通识选修课程根据学科性质划分为几个模块,要求学生从不同领域中选修一定的学分。

通识选修课程是迄今为止中国高校自主设置的凸显素质教育思想和特色的课程。 设立初期,由于缺乏深刻认识和有效管理,通识选修课普遍存在着“内容杂、结构乱、质量差、地位低”的问题,难以有效发挥素质教育作用[8]。 近几年,一些大学加强了通识选修课的顶层设计和政策支持,在原有通选课的基础上开始重点建设一批“通识核心课程”。 一些高校还成立了通识课程委员会,聘请多个学科专业的学者对通识课程进行总体设计和质量审核; 采取多项措施提升质量, 如激励名师授课、配备助教、小班研讨、阅读经典等。 这一系列举措使通识选修课程开始向 “系统化、规范化、精品化、核心化”方向发展,课程质量和地位正在改善和提高。

如上海交通大学从2009年9月开始将原有的通选课改造为通识教育核心课程,采取遴选立项,期满验收,定期复评,不断更新的方法进行建设2。 对于通过立项的课程,每年给予2万元的建设经费;在校年终考核时可等同于上海市精品课程。为了保障通识核心课程质量, 上海交通大学成立了通识课程委员会, 组建了4个课程模块(人文学科、社会科学、自然科学与工程技术、数学或逻辑学)专家组进行顶层设计。学校规定,通识教育核心课程应由教学经验丰富的骨干教师承担,提倡小班教学,每班50人,且配备一名助教随堂听课,进行课外辅导及负责小班讨论等。

一些大学如清华大学、浙江大学、南京大学等开设了新生研讨课(Freshman Seminar),在高水平教授的引导下,通过小班化研讨式教学、过程体验、团队合作、讨论交流,使新生认识了解专业,体验学术活动的一般过程,启发研究和探索的兴趣,学习科学的思维方式与研究方法,并顺利完成从高中阶段向大学阶段在学习上和心理上的转换和蜕变。 一般而言,新生研讨课16或32学时,持续一学期。

此外,丰富多彩的第二课堂的潜在教育也成为中国高校素质教育的一道靓丽风景和独有特色。

第二大变化是随着人们对通识教育课程内涵的深入理解,逐步将通识课程外延由选修课扩大到公共必修课。 一些大学提出了本科培养模式实施“通识教育基础上的专业教育”, 开始将公共必修课纳入通识教育课程体系,与通选课一起担当素质教育使命。 如浙江大学将本科课程体系划分为四个部分: 通识课程、大类课程、专业课程、实践教学。其中,通识课程包括必修课(思政类、军体类、外语类、计算机类)和通识修选课、通识核心课等。 复旦大学将全校的通识教育课程划分为三大板块:一是体现国家意志的四大专项教育———思想政治教育、外语、军事、体育;二是凸现复旦价值的通识核心选修课,分为七大模块;三是开拓知识视野的通识选修,分为四组。

但目前主要还是课程形式结构和名称的改变,课程的实质———包括内容、价值取向、教学理念及方式方法还没有根本改变。 原因则在于,强调社会本位论的专才教育和注重个体本位论的素质教育具有两种不同的课程构建思路。专才教育的课程构建是从培养一个专才所需要的专业知识和能力出发设计专业课程,根据专业课程需要设计学科基础课程和公共基础课程。学习公共基础和专业基础课程的目的都是为了更好地学习专业,使大学毕业生成为某个专业领域的专门人才。 一般的课程结构为:公共基础课+专业基础课(大类平台课)+专业课。 这是1952年学习前苏联建立的“专才”培养课程体系———“三层楼”式的课程结构,影响中国大学本科教育半个多世纪。 而素质教育的课程构建思路则是从塑造一个健全人所应该具有的“素养+能力+一技之长”出发,构建通识课程和专业课程,让大学生通过学习通识课程,打牢两个基础(为一生如何做人打牢基础,为专业学习打牢基础)和拓宽视野(对本专业之外的领域也有所涉猎); 在此基础上选择一组专业课程进行学习,掌握一技之长。 如美国大学的一般本科课程结构为:通识课程+ 主修课程+自由选修课程。

事实上,中国高校的公共基础课部分本来就应该属于通识教育课程, 它是面向不同学科专业背景学生,着力于人格完善、能力提高和知识结构优化的非专业教育课程。 由于专才教育的深远影响,以及社会的政治文明、经济水平、历史条件等众多因素的制约和影响,中国高校的公共基础课更注重发挥“打牢专业基础”的作用。 如“大学语文”1952年之前是中国各大学必修的基础课程, 对于提升大学生的人文素养、 训练表达能力等大有裨益;但是1952年之后,理工科大学生不再必修,人文社科类专业则出于专业学习的需要必修中文。 那么在强调素质教育的今天,本科教育课程体系改革的出路则在于,必须从素质教育的目的出发,转变教育观念,精心构建整个本科课程体系, 改革教学方式和方法,充分发挥基础必修课在培养核心能力、健全人格方面的作用。如开设中文必修课,加强人文与科技的融合课程等。特别是所有大学生必修的“思想政治理论课”是非常富有中国特色的通识课程,应着力提升课程品质、增强学习效果。

三、素质教育引发的人才培养模式改革

教育学家叶澜认为, 教育系统是功能选择在先、 结构形成在后。 只有确定了希望教育发挥什么作用, 才能进一步制定教育目标、构建教育制度、选择教育内容、安排组织具体的教育活动等[9]。 由于我国长期实行专业教育的人才培养模式, 不论是教育目标、课程体系、教学方式方法,还是行为习惯、组织权力结构、相关制度都已经与专业教育模式相适应,仅靠局部的课程改革很难真正实现素质教育理念。

就组织结构和管理体制而言,实施素质教育主要面临两大阻力: 一是素质教育与专业学院之间的张力。 我们知道,现代大学普遍形成了按照学科专业划分院系的组织机构,学院和大学的组织与权力是围绕在专门知识的周围,学科专业教育在其中占有主导地位和支配地位。没有学科专业归属的素质教育或通识教育课程难免处于“无权无势”的尴尬地位。以通识教育选修课为例,它是由各个专业院系为全校所有学生提供的选修课程, 一般由教务处进行组织和协调,并根据各院系承担的教学工作量核算编制或经费。由于课程的非专业性以及选修性,再加上目前普遍存在的 “重科研、轻教学”氛围,通识选修课难以得到专业院系的重视和支持, 常常处于边缘化地位,“教师不愿讲,学生不爱学”的现象普遍存在。再以本科教学计划修订为例,通识课程与专业课程的学分和比重一直是大学和专业学院之间的矛盾之一。

素质教育的第二个阻力是学生的归属与管理模式。 众所周知,中国大学的专业学院普遍包揽了本科生、硕士生、博士生的全部教育过程和学籍管理,尤其是本科生高考时即选定专业,一入学即隶属于大学的某一专业学院,如果专业兴趣发生变化,很难在专业学院之间进行转换和调整。大学生按照专业和年级编班集中住宿,大学期间学生们进行跨学科的学习和交流机会较少。 随着素质教育的日益深入,人们逐渐认识到,实施素质教育、通识教育,绝不是仅仅开设一些通识教育选修课,开展一些文化素质教育活动,需要教育理念和人才培养模式的深刻变革,也必将涉及大学的组织结构和管理模式的变革。 因此,一些大学开始从管理体制上加强素质教育,率先进行了“通识教育人才培养模式”的实验探索。 主要有以下三个改革路径:

一是成立与院系平行的、实体化的“文化素质教育基地”或通识教育中心。其主要职能一般包括:建设通识教育选修课,举办文化素质教育系列讲座、开展文化艺术活动等,将通识教育选修课程与第二课堂的素质教育活动进行统筹规划。 如清华大学、哈尔滨工程大学、南京理工大学、大连大学、东南大学等。 此模式与港台地区高校的通识教育中心颇有相似之处。

二是创办“通识教育实验班”,进行“通识教育基础上的专业教育”人才培养模式改革实验。 如北京大学元培学院、南京大学匡亚明学院、中山大学博雅学院、清华大学的新雅书院等,属于小规模、全方位的改革试验。这些学院每年仅招收几十名或者一二百名大学生,但大都进行了较为完善的制度设计,本科四年进行全程教育和管理。 如大学一二年级不分专业,进行良好的通识教育, 之后根据兴趣自主选择专业;打乱专业混和住宿, 加强不同专业学生之间的交流;实行导师制等。

三是建立书院或住宿学院、通识学院,改革专业选择机制和学生管理组织模式。一些高校成立了覆盖全校部分本科生的住宿学院、 书院或通识教育学院, 力图通过组织变革加强全校的通识教育。如浙江大学的求是学院以及本科生院, 复旦大学的复旦学院,西安交通大学的书院制学生管理体制,北京理工大学的基础教育学院,西南财经大学通识教育学院,宁波大学阳明学院,汕头大学的至诚书院(住宿学院),湖北大学的通识教育学院等。

这些学院主要有如下特点:一是负责全校一年级或一、二年级本科生的教育教学管理,建立书院制度, 改革大学生住宿管理,不同专业学生混住,充分发挥宿舍的育人功能。 二是很多高校开始实行大类招生、 延缓专业选择时间,将一二年级本科生从专业学院剥离出来,按学科大类进行培养和管理,打下了坚实的基础,之后根据兴趣和学业情况进行专业分流,学生进入各专业学院学习。 如浙江大学实行大类招生,求是学院专门负责全校一年级新生及专业确认前学生的通识教育培养。 本科生在主修专业确认之后,回到各专业学院学习。 西安交通大学将全校1~4年级所有本科生纳入8个书院进行管理,不同专业学生住在一起,将宿舍改造为温馨的育人场所,构建了丰富多彩的课外育人体系,提升大学生的综合素质和能力。

事实上,这样的组织变革已经悄然改变了大学全部由一系列专业学院组成的组织结构,变成了由本科生院(通识教育学院)和专业学院共同组成大学(见图2)。虽然通识学院在运行之初必然与传统的管理体制进行磨合和适应,但毕竟从管理体制上加强了素质教育和通识教育。

8.一位大学生的素质教育观 篇八

说突破口，必然要具备可操作性，脱离了这一点一切都是枉然。笔者在此大胆断言：中国教育改革、素质教育的突破口在于课堂授课方式的转变，这将是教育史上一场极为艰难而深刻的变革，甚至可以称之为课堂革命。

虽然目前课堂改革很“深入”，出现了形式各样的方式方法，但不可否认的是绝大多数教师在讲课方式上还没有进行根本性的变革。著名教育家朱永新在《课堂属于学生》（《朱永新教育文集·卷九》）一文中认为，“明里暗里对‘课堂属于学生’观点持‘不合作’、反对抑或挑战态度的却大有人在。可以说，这也正是导致课堂改革推进不力、大面积教学效率长期低迷不前的一个很重要甚至是决定性原因。”

课堂教学方式的改革是推进素质教育的核心，同样也是素质教育改革最难攻破的堡垒。为什么说课堂授课方式转变是改革的最大障碍？原因其实很简单也很自然。我们从小学到大学毕业，近二十年时间，这二十年当中绝大部分时间我们接受的还是老师讲学生听记的教、学方式。近二十年的耳濡目染，这种“填鸭”“灌输”似的教学方式已经深入到我们的灵魂当中。所以，即便是刚刚大学毕业走上讲台的新教师，也会不自觉的将这种方法直接运用到自己的教学活动中。由此一代代传承下去，可谓久矣，可谓深矣。如此这般，中国教育改革永无出头之日。

为什么中国的老师特别钟情于“讲”呢？笔者查了一下《古汉语词典》：“讲，讲解，解释。《梁书·阮孝绪传》：‘后于钟山听讲’。”我们知道中国古代的教学内容多为四书五经，故历史上出现了很多为四书五经做注解的专著。给孩子讲很难的四书五经不加以解释可以吗？到了现代，中国的课程设置已经发生了很大变化，四书五经内容已经极少见到，内容也变得浅显多了，甚至很多内容学生完全可以自学。但我们的教师依然秉持着“学高为师”的信念，喜欢把什么都讲解给学生，殊不知我们的老师把学生自学的权利给剥夺了。这种以讲解为核心的灌输方式已经落伍了，但我们的老师依然奉若神明，好像不把他们知道的东西都塞给学生就显示不出“学高”似的。

著名教育家冯恩洪讲，教课没有固定方法，但有常规方法。笔者理解的常规方法应该是“下放权利给学生”，这权力指的是“自学权”。中国的教师太“爱”学生了，爱得近乎专制。把学生本可以自己独立学会的知识全部“不忍辱但负重”地揽到自己身上，精神可嘉，方法不对，好心却办了坏事。方法不对我们就要为之“买单”，付出代价，付出的代价就是中国学生独立自主意识和创造能力的缺失。这一点极其类似许多中国父母因为爱而剥夺了孩子做力所能及的家务劳动的权利，结果孩子长大以后四体不勤五谷不分，成为社会的负担，家长还自以为很爱孩子！如果他们真正爱自己的孩子的话，就应该放开手脚，让孩子自己去做。

原天津一中校长韦力曾经讲过这样一个故事：一位教数学的老教师要求韦校长给他一个公正的评价。他认为大家对他评价不公，自己的学识和教学都不在其他教师之下。韦力校长对此进行了了解，老教师的教学属于典型的教书型，他的课是讲书课。他讲课的内容正确无误，思路和表达都很清晰，教学进程有计划，板书也工整，同学们反映，老师讲的都明白，都懂了。另有一位教师则不然，教学内容掌握不好，课堂上常出错，由学生提示后才纠正。因此，常常被“挂在黑板上”。但是讲得好的这位老师，学生考试成绩却并不理想，六七十分者居多；相反，讲得不好的那位老师，学生考试成绩反而很好，八九十分者居多。韦力校长由此得出一个结论：“学生们参与教学过程的广度和深度，决定课堂教学的效果和质量。两位老师教学效果的反差，原因在此。”许多老师也有这样的经验，讲的最好、最明白、最透彻的老师，在某一难点问题上讲过N遍的老师，他教的学生并不一定成绩很好。正如一位在教育战线上奋斗了多年的老教师撰文指出的：“当我们教了一辈子的学，你今天可能会发现，其实许多问题不需要教，也不应该教。许多重点难点，因为我们讲了又讲，反而使原本简单的问题变得模糊。”教师在课上“讲的精彩”不是目的，学生能动脑子学得好才是目的。

其实孩子的能量大得很，只不过我们往往意识不到，发现不了，甚至根本就不想去发现，只顾“低头拉车”不管“抬头看路”。我们应该相信学生，就像在孩子学走路时我们相信孩子有一天会自己走路一样。我们如果代替他们走路的话，他们永远也学不会走路，同样，我们代替学生思考则学生永远学不会独立思考。这种教育培养出来的人多半只会简单模仿，缺少创新，喜欢墨守成规，参加工作后不能锐意进取，往往成为平庸之辈。

中国教育改革的落脚点应该在科学，应该在效率，因此，笔者主张“还自学权给学生”。老师不应该做知识和学术权威，享有话语霸权；该教的（学生理解有困难的）教，不该教（学生自学可以完成）的坚决不教。目的在于提高学生的思维能力、自学能力、独立意识，当然教师也可以省下一些时间做其他有益的事情，真正地提高教和学的效率，以改变中国学生独立意识、创新能力积贫积弱的局面。鱼和熊掌可兼得，何乐而不为？

笔者认为江苏省泰兴市洋思中学的做法非常值得提倡，该校校长蔡林森曾经对一位去省里参加教学比赛的老师交代，讲课的时间不要超过5分钟。洋思中学正是凭借这一理念创造了令教育界瞩目的“洋思现象”。笔者认为这种教学模式代表了今后课堂教学的发展趋势，值得大规模地推广。

不仅仅是洋思中学，还有在普通中学创造一半学生考上北大清华教育神话的孙维刚，主张“向四十五分钟要效益”的高万祥，还有近年来在语文教育界喊的很响的“让学生阅读经典名著”、反对解剖语文课文“尸体”的新教育实验者，这群敢于首先吃螃蟹的人，自然也尝到了其中的美味。总而言之，谁能赢得授课方式上的主动，谁就能取得教育改革的成功。