性别决定因素

性别决定因素（精选7篇）

1.性别决定因素 篇一

《性别和性别决定》教学设计与反思

一、教材内容分析：

本节的内容为北师大版八年级生物上册第6单元《生命的延续》中第20章《生物的遗传和变异》的第4节《性别和性别决定》。性别是一种特殊的性状，有着一种神秘感能激发学生学习的兴趣，同时可以满足学生对于性别决定和性别遗传知识的需求和科学地理解、正确地对待生男生女问题。另外又是对《性状的遗传有一定的规律性》中遗传图解的巩固。

二学习者特征及教学策略分析 ：

（一）学情分析： 八年级学生很好奇，爱置疑、表现、发表见解，希望得到老师的表扬，具有探索精神，接受具有挑战性的任务，在学习中我注重正确引导学生思维，去分析问题、得出结论。

学生对生物知识已经有所了解，在教学中积极采用形象生动的、形式多样的学习方法和学生广泛的、主动参与的学习方式，发挥学生学习的主动性。

（二）教学方法：

通过学生做游戏的活动形式来激发学生渴求知识、探索真理，诱发他们强烈的学习愿望的教法，使他们在知识的掌握过程中能获得一种满足、一种快乐。真正体验《生物课程标准》“在学习中生活，在生活中学习”的新理念。

三、教学目标

（一）知识目标：以XY型为例，理解性别决定的知识，说明人的性别差异是由性染色体决定；

（二）能力目标：培养学生的观察能力、综合分析能力、应用规律解决问题的能力，获得研究生物学问题的方法，解释生男生女及机会均等；

（三）情感目标：对学生进行辩证唯物主义观点及人口教育。并能用科学态度看待生男生女问题，同时树立“生男生女一样好”、“男女平等”的思想。

四、教学重点、难点及确定依据

用新的课程理念，面向全体学生，培养学生终生学习的愿望和能力，倡导探究性学习，提高学生的生物科学素养。本节属于遗传和变异范畴，重点是性别决定的方式和生男生女的原理。我确定的依据是：以学生为主体，把课堂与日常生活联系起来。通过前面的学习，学生对遗传变异和遗传的物质基础有一定的了解，本课重在从人类性染色体的水平分析人类性别遗传的规律，另外基于社会上有重男轻女的思想倾向，把生男生女的责任推于女性，导致了许多悲剧的产生。这和人们生活关系密切，也是学生感兴趣的话题，有必要通过教学了解科学真相，这是我确立重点的依据。生男生女的原理，在知识联系上属于断层，突如其来且比较抽象，难以理解，因此确立为难点，教学中通过游戏突破。

五、课时安排：1课时

六、教学流程：

教师在教育上的成功就是要让学生在任何时候都不失掉信心，始终保持强烈的求知欲望。如何才能激发起学生的这种强烈的学习愿望呢?教学过程我是这样设计的：

（一）引入：

(1)投影（一张孕妇的图片）

(2)故事：旧社会农村的婆婆认为生不出男孩就是女人的过错。（让学生带着问题和好奇进入课堂）

（二）讲授新课： 课件：（出示男女染色体）引导学生掌握人类的染色体中决定性别的染色体是性染色体。解决男女性别的差异——是由于第23对性染色体不同而导致的。师生进行小结：

1．人类染色体的特点、男性和女性的染色体异同点及人体染色体表示方法。

过渡：人体的染色体与人体的性别有什么关系? 课件：性别遗传的基因图解

突出重点：根据遗传规律，生殖细胞中基因不成对，男性能产生两种不同类型的精子即男性能形成X精子和Y精子，女性只能产生X卵细胞，X精子受精生女孩，Y精子受精生男孩。结论：生男生女是由男性（父亲）决定的。

提出问题：一对夫妇一胎中生男生女的机率是多大？

游戏：生男生女的原理（充分调动学生的学习热情，调动全体学生共同参与，把课堂推向高潮，让学生在快乐中获得知识。）游戏规则：

1、把70个乒乓球（35个写上X，35个写上Y）放在纸箱内，分别代表男性产生的两种生殖细胞（X、Y），任意选择一个。

2、学生轮流随机抽取乒乓球，每个同学抽两次，一次只能抽取一个，如写有X标记的球代表X染色体（即代表会生女孩），写有Y标记的球代表Y染色体（即代表生男孩）。否则无效。

3、统计数据，并进行分析(教师应强调注意数据的科学性和真实性)

4、由男女代表各1人，分别抽取50次，规则如上，同时进行统计并分析结果。

（学生小组进行交流数据分析，教师对全班数据进行统计分析，并引导学生比较“生男”“生女”的比例。引导学生分析讨论得出结论，进一步深入探索人类生男生女的原理，通过游戏突破这一重点和难点。）

课件：人的性别遗传图解生男生女机率 引导学生按照投影进行示意图的填写，了解人类的生殖过程中生男生女的机率是相等的。

过渡：现实生活中，男女性别的比例与理论上是否保持一致？

（课件）展示中国近年来五次人口普查男女性别的比例，并引导学生分析其原因。

（三）归纳总结：

利用板书进行小结。同时对学生进行情感教育(提倡男女平等和坚决杜绝重男轻女的封建思想)；

（四）随堂练习

1、小明是个男孩，他只接受了父亲的基因，而没有接受母亲的基因？

2、小明的父母如果再生一个孩子，从理论上讲，生男孩的机率有多大？

七、课后反思：

对于重难点生男生女原理的突破，采用学生游戏的方法，全班同学参与游戏，并由此学生经历从感性到理性的过程，以真正达到掌握知识的目的，并激发学生对生物学强烈的求知欲和科学的探究精神。特别是在学生活动中，活动的结果抽取X和Y的比例与设计意图和原理出现大的差异时，我及时调整思路，一是从学生中抽取两次摸到不同的球的比例进行原理的分析；二是从同学们的表情中结合社会现象“重男轻女”是不符合社会发展和时代要求的，引导学生转变这种传统的封建思想，既能达到教学的知识目的，又能对学生进行人口主义青春期进行情感教育，从而正确树立男女平等的思想和正确的人生观及价值观思想。

2.性别决定因素 篇二

1 甜瓜的性别决定(待发表)

1.1 甜瓜的性别决定

2008 年,Boualem等证明,甜瓜的A基因(CmACS-7)编码植物乙烯生物合成途径的关键酶ACC合酶(1- 氨基环丙烷-1- 羧酸合成酶,ACS)。CmACS-7 基因在心皮原基中表达,产生乙烯抑制雌花中雄蕊的发育;当CmACS-7 发生突变,所编码的酶失去活性时,解除对雄蕊的抑制产生两性花。2009年,Martin等证明,甜瓜G基因(CmWIP1)为乙烯锌指转录因子。在雌雄异花同株和雄花两性花株中,CmWIP1 基因在雄花心皮原基中表达,阻止花原基中雌性器官的发育;在雌性系和两性花株中,由于CmWIP1基因的启动子区插入转座子Gyno-hAT,使CmWIP1基因启动子区发生甲基化,导致CmWIP1基因表达沉默,从而允许心皮的发育［４］。近期研究表明,甜瓜有2个发育花器官的基因座(简称花器官基因座),其性别由a/A与g/G两个花器官基因座上的a/A、g/G和m/M三对性别决定基因互作控制,其中,基因A为a/A花器官基因座上的雄性抑制基因,具有抑制a/A花器官基因座发育雄蕊,促进a/A花器官基因座发育雌蕊的作用;基因M为g/G花器官基因座上的雄性抑制基因,具有抑制g/G花器官基因座发育雄蕊,促进g/G花器官基因座发育雌蕊的作用;基因G为g/G花器官基因座上的雌性抑制基因,具有抑制g/G花器官基因座发育雌蕊的作用。a/A花器官基因座上的雄性基因受到雄性抑制基因A的抑制时,a/A花器官基因座发育雌花;基因A丧失功能时,a/A花器官基因座发育两性花;a/A花器官基因座上的雌性基因受到雌性抑制基因G1的抑制时或丧失功能,a/A花器官基因座发育雄花。g/G花器官基因座上的雌性基因受到雌性抑制基因G抑制时,g/G花器官基因座发育雄花;基因G丧失功能时,g/G花器官基因座发育两性花;g/G花器官基因座上的雌性基因受到雌性抑制基因G抑制,同时雄性基因受到雄性抑制基因M抑制时,g/G花器官基因座发育半子房两性花。在甜瓜的性别决定途径中,a/A花器官基因座位于g/G花器官基因座的上游,a/A花器官基因座发育雌花时,AA将g/G花器官基因座分化的多数两性花发育成雌花;a/A花器官基因座发育两性花时,aa将g/G花器官基因座分化的雌花发育成两性花,两性花发育成畸形两性花,畸形两性花发育成雄花。基因型A_ggM_为全雌株,A_ggmm为雌花两性花同株,A_Ggmm为三性花株,AAG_MM为雌花半子房两性花同株,Aa-GaMM为雌花半子房两性花雄花同株,A _GgMm、A_GGm_为雌雄异花同株,aagg M_为两性花株,aagg mm为两性花株半子房两性花同株,aaGgMM两性花半子房两性花雄花同株,其它aaGgm_、aaGG__为雄花两性花同株。乙烯通过促进雌蕊生长,抑制雄蕊生长,实现促雌抑雄。

1.2 甜瓜花型的决定

甜瓜的两性花由花器官基因座上的雌性基因与雄性基因互作控制发育,花器官基因座上的雌性基因启动雄蕊发育途径诱导雌蕊生长抑制雄蕊生长,雄性基因启动雄蕊发育途径诱导雄蕊生长抑制雌蕊生长,雌蕊与雄蕊协同生长发育两性花;雄性基因受到抑制或丧失功能,雌性基因启动雌蕊发育途径诱导雌蕊生长抑制雄蕊生长发育雌花;雌性基因受到雌性抑制基因的抑制,雄性基因启动雄蕊发育途径诱导雄蕊生长抑制雌蕊生长发育雄花;雌性基因受到雌性抑制基因的部分抑制,雌性基因启动雌蕊发育途径诱导雌蕊生长抑制雄蕊生长,雄性基因启动雄蕊发育途径诱导雄蕊生长抑制雌蕊生长,雌蕊与雄蕊发育不协调,雌蕊滞育,雄蕊超常发育,最终发育成半子房两性花。

2 被子植物的性别决定

2.1 白麦瓶草的性别决定

麦瓶草属(Silene)植物中的绳子草(S.galli-caa)为两性花植株,野花绳子草(S.noctiflora)为雌花两性花异株,白麦瓶草为雌雄异株。白麦瓶草的性别决定方式为XY/XY体系或称Y活化体系,二倍体雌株有22条常染色体和2 条X染色体,雄株有22条常染色体,1 条X染色体和1条Y染色体。即,同配的XX为雌株,异配的XY为雄株,YY致死。Y染色体比X染色体大。雄性性别由Y染色体的活性决定,只要有1条Y染色体就可表达雄性,没有Y染色体则为雌性。唯一例外的是一个具有4个X染色体和1个Y染色体的四倍体植物,它通常是雌雄同株的,其性别由X染色体与Y染色体之间的平衡决定。白麦瓶草至少有3套与Y染色体连锁的基因,即雄性促进基因(雄性活化基因),雌性抑制基因和雄性可育基因(雄蕊晚期发育基因)。雌性抑制基因与雄性活化基因表现完全连锁。X染色体上缺乏上述基因,但具有雌性特异基因。在雄性个体(XY)中,由于Y染色体的存在,抑制X染色体上雌性特异基因的表达,保证雄花正常发育。如果Y染色体上的雌性抑制基因缺失,植株不再发育单性雄花,而是所有XY个体均发育功能正常的两性花。如果Y染色体上的雄性可育基因缺失,XY个体发育不育的雄花［２，４－６］。白麦瓶草有时发生基因突变,雄株转变成雄花两性花同株。导致这种性别决定的转变也可以通过DNA过甲基化或组蛋白H4的过乙酰化的药物加以诱导;导致这种转变的机制被认为是由于基因组的过甲基化而引起与Y染色体连锁的雌蕊抑制因子的过甲基化所致［４］。

被子植物最初是以完全花的形式存在的,单性花是在演化过程中出现的变异类型［７］,依据上述研究结果,用甜瓜的性别决定机制由此推断:麦瓶草属植物只有1个发育花器官的基因座。在两性花株绳子草中,花器官基因座上的雌性基因(雌性特异基因)与雄性基因(包括雄性促进基因和雄性可育基因)互作控制两性花的发育,雌性基因启动雌蕊发育途径诱导雌蕊生长抑制雄蕊生长,雄性基因启动雄蕊发育途径诱导雄蕊生长抑制雌蕊生长,雌蕊与雄蕊协同生长发育两性花。在野花绳子草雌株中,花器官基因座上的雄性基因丧失功能,雌性基因启动雌蕊发育途径诱导雌蕊生长抑制雄蕊生长发育雌花,发育两性花的两性花器官基因座进化为发育雌花的雌性花器官基因座。为便于表述,将雌性花器官基因座所在的染色体称为X染色体,将两性花器官基因座所在的染色体称为Xy染色体。麦瓶草属只有1个发育花器官的花器官基因座,XX发育为雌花,则为雌株,XXy与XyXy发育两性花,则为两性花株,XX与XXy构成雌花两性花异花株。白麦瓶草两性花株祖先的雄性基因丧失功能,进化为发育雌花的雌性花器官基因座;白麦瓶草两性花株祖先发生染色体变异,雄性基因进化到雌性基因附近抑制雌性基因的表达,进化出发育雄花的雄性花器官基因座。将雄性花器官基因座所在的染色体称为Y染色体。Y染色体花器官基因座上的雌性基因受到雌性抑制基因的抑制,雄性基因启动雄蕊发育途径诱导雄蕊生长发育雄花,只要有Y染色体存在,植株就可发育雄蕊;Y染色体上花器官基因座的雌性抑制基因还能抑制X染色体上雌性基因的表达。Y染色体的雌性抑制基因对X染色体雌性基因的抑制存在量的平衡,当Y染色体的雌性抑制基因不能完全抑制X染色体上雌性基因的表达时,X染色体发育雌蕊。 剪秋罗属(Lychnis)有一个从二倍体到四倍体的多倍体系列。在这个属里发现具有X/Y比0.5、1.0和1.5的植物仅开雄性花;X/Y比为2.0和3.0的植物属雄性株,但在雄花中偶尔开有两性花;在具有4组常染色体、4条X和1条Y染色体的植物里(X/Y=4.0),开的花多是两性花,但偶尔夹有雄性花。缺少Y染色体的2~4 倍体,都是雌性株。不管与常染色体的比例如何,只要有一条Y染色体就可以产生雄性［８］。剪秋罗属多倍体中两性花的出现规律表明,剪秋罗属Y染色体上的雌性抑制基因与X染色体上的雌性基因之间存在量的平衡。当Y染色体上的雌性抑制基因不能抑制X染色体上雌性基因表达时,X染色体上的花器官基因座发育雌蕊,Y染色体上的花器官基因座发育雄蕊,植株发育两性花。白麦瓶草Y染色体上的雌性抑制基因缺失时XY为两性花株,而白麦瓶草发生基因突变XY雄株转变成雄花两性花株,由此推断白麦瓶草Y染色体上进化出雌性抑制基因M,雄株转变为雄花两性花同株。

杨树(Populus trichocarpa)等少数植物的性别决定方式为ZW/ZZ型,雄株有2条Z染色体,雌株有1条Z染色体和1条W染色体,即WZ为雌株,ZZ为雄株［４］。用甜瓜的性别决定机制推测:杨树只有1 个花器官基因座,W染色体上的花器官基因座携带雌性基因和雄性抑制基因,Z染色体上的花器官基因座携带雄性基因和雌性抑制基因或只携带雄性基因。W染色体上的雌性基因和雄性抑制基因可以抑制Z染色体上的雄性基因和雌性抑制基因的表达,所以WZ为雌株。

X染色体、Y染色体、W染色体和Z染色体的关系为:X染色体上的花器官基因座雄性基因丧失功能,Y染色体上的花器官基因座进化出雌性抑制基因,Y染色体上的雌性抑制基因不仅能抑制Y染色体上雌性基因的表达,还能抑制X染色体上雌性基因的表达。Z染色体有2种,一种是花器官基因座上的雌性基因丧失功能,另一种为Y染色体;W染色体有2种,一种是两性花器官基因座上进化出雌性抑制基因,另一种是X染色体上进化出雌性抑制基因,W染色体上的雌性抑制基因能够抑制Z染色体上雄性基因的表达。

2.2 酸模的性别决定

酸模为雌雄异株植物,具有明显的性染色体。雌株有2个X染色体(2n=14+XX),雄株有1个X染色体,2个Y染色体(2n=15+XY１Y２)。其性别由X染色体个数与常染色体倍数(A)比率决定,X:A≥1.0为雌性植株;X∶A≤0.5为雄性植株;1.0>X∶A>0.5时可以观测到两性花或间性花植株(部分雌花,部分雄花)。在Y１Y２染色体存在时也可发育成具有完全功能的两性花,说明抑制雌蕊发育的基因不在Y１Y２染色体上。在正常的雄性植株中,雌蕊发育的抑制可能取决于X/A的比例。两个Y染色体的存在是小孢子母细胞进行正常减数分裂及可育花粉的形成所必需。所有酸模属的雌雄异株品种都是从同一个两性花祖先进化而来的。它们的性别决定机制由XX/XY体系转变为X/A比例体系,是该属进化时就存在的［４－５］。

依据上述研究结果,用甜瓜的性别决定机制推断,酸模的性别由X/Y１Y２花器官基因座与G/g花器官基因座上(位于1对常染色体上)的性别决定基因互作控制。在X染色体的花器官基因座上,雄性基因丧失功能发育雌花。性别决定方式为XX/XY体系的酸模,Y染色体发生断裂,携带雌性抑制基因和雄性促进基因的染色体片段进化出G/g花器官基因座,而携带雄性可育基因的染色体片段进化出Y１和Y２染色体。X∶A≥1.0时,X/Y１Y２花器官基因座发育雌花可以抑制G/g花器官基因座发育雄花;X∶A≤0.5时,G/g花器官基因座发育雄花可以抑制X/Y１Y２花器官基因座发育雌花;1.0>X∶A>0.5时,X/Y１Y２花器官基因座发育雌蕊但不能抑制G/g花器官基因座发育雄蕊,G/g花器官基因座发育雄蕊但不能抑制X/Y１Y２基因座发育雌蕊;X/Y１Y２花器官基因座发育雌蕊,G/g花器官基因座发育雄蕊,发育两性花;X/Y１Y２花器官基因座发育雌花,G/g花器官基因座发育雄花,为雌雄同株;有时发育三种花,为三性花株。

在性别决定方式为XX/XO型的苦草(Val-lisneria spiralis)和花椒属(Zanthoxylum)等植物中,XX为雌株,XO型的雄株只有X染色体,缺少Y染色体［４］,Y染色体进化为可以发育完整雄花的G/g花器官基因座,不再保留与X染色体配对的任何Y染色体。而在性别由基因平衡决定的酸模中,Y染色体发生断裂,携带雌性抑制基因和雄性促进基因的染色体片段进化为不能发育完整雄花的G/g花器官基因座,而携带雄性可育基因的染色体片段进化出Y１和Y２染色体与X染色体配对。

2.3 葡萄的性别决定

葡萄栽培品种绝大多数为两性花株,少数为雌株;野生种绝大多数为雌雄异株,极少数为两性花株。葡萄的性别受M、H和F 3个等位基因控制,M代表雄花基因,H代表两性花基因,F代表雌花基因,M对H 、F为显性,H对F为显性,基因型MH、MF、MM为雄株,HF和HH为两性花株,FF为雌株［９］。葡萄性别决定方式为XY体系,XY为雄株,XX为雌株［４］。

依据上述研究结果,用甜瓜的性别决定机制推断,葡萄花器官基因座所在的染色体有X、Y、Yｈ3种。Yｈ染色体上的花器官基因座发育两性花;X染色体上的花器官基因座雄性基因丧失功能发育雌花;Y染色体上的花器官基因座雌性基因受到雌性抑制基因的抑制发育雄花,Y染色体上的雌性抑制基因还可以抑制X染色体和Yｈ染色体上的花器官基因座发育雌蕊。葡萄只有1个花器官基因座,发育雌花即为雌株,发育雄花即为雄株,发育两性花即为两性株。雌株与雄株,构成雌雄异株;雌株与杂合的两性花株,构成雌花两性花异株;纯合两性花株与雄株,构成雄花两性花异株。基因型FF(XX)为雌花(雌株);HF(XYｈ)、HH (YｈYｈ)为两性花(两性花株);MF(XY)、MH(YｈY)、MM(YY)为雄花(雄株)。野生葡萄群体中,个别雄株花器官基因座上的雌性抑制基因丧失功能转换为两性花株。

2.4 蓖麻的性别决定

蓖麻为雌雄异花同株作物,总状花序上部为红色雌花,下部为黄色雄花。田间偶尔发现花序上只有雌花,无雄花的植株,称为单雌蓖麻;也存在花序上只有雄花,无雌花的全雄株。［１０－１１］。张春华等研究结果表明,控制东北蓖麻单雌性状的基因为4对,其中3对为隐性重叠基因,用符号ai表示,Ai对ai为显性;另外一对为隐性抑制基因,用符号b表示,B对b为显性。纯合隐性基因bb对隐性重叠基因a１a１a２a２a３a３起抑制作用,使得a１a１a２a２a３a３(保持株)表现为正常两性株(雌雄同株),a１a１a２a２a３a３BB(纯合型)和a１a１a２a２a３a３Bb(杂合型)表现为单雌株。还有一组控制性转换的修饰基因,当温度过低或极高时,该基因才发生作用,从而使单雌蓖麻出现一些极端分离的比例［１２］。

依据上述研究结果,用甜瓜的性别决定机制推断,东北蓖麻至少有5个发育花器官的基因座,其中a１/A１、a２/A２、a３/A３3个花器官基因座雄性基因A对雌性基因a呈显性,AA、Aa发育雄花,aa发育雌花;b/B花器官基因座性雌性基因B对雄性基因b呈不完全显性,BB发育雌花,bb发育雄花,Bb在低温条件下发育雌花,高温条件下有时发育少量雄花。由于张春华等的试验中没有分离到全雄株,由此推断东北蓖麻中,至少还存在1个发育雌花的花器官基因座,这个花器官基因座位于a１/A１、a２/A２、a３/A３和b/B花器官基因座的下游,控制蓖麻总状花序上部发育雌花;所有花器官基因座均发育雄花时植株为全雄株。

2.5 西瓜的性别决定

西瓜属于葫芦科栽培作物,大部分为雌雄异花同株,个别西瓜品种为雄花两性花同株,雄花两性花同株性状由隐性基因a控制［１３－１４］。张秦英等研究结果表明,新红宝西瓜母本强雌突变株的强雌性状由1对隐性基因控制［１５］;刘莉等进一步研究结果表明,该强雌性状受两对主基因的加性-显性-上位性模型控制(即B-1模型),主基因表现为隐性［１６］。西瓜雌性系植株有些雌蕊原基在发育过程中受阻,而雄蕊原基却开始分化,最终发育成子房不发达的“畸形雌花”［１７］。

2009年,对从吉林省长春市大富农种苗科贸有限公司引进的2份“全雌西瓜”材料(“新红宝母本全雌”和“庆发九母本全雌”及选育的1份“全雌西瓜”材料(椭圆型花皮,由雌花半子房两性花雄花同株西瓜突变株中选育)进行鉴定,结果表明,3份“全雌西瓜”材料主蔓13~16节以内几乎均开雌花,随后节位每隔1~5朵雌花开1朵半子房两性花(畸形两性花),植株高节位开半子房两性花。半子房两性花雄蕊超常发育,雌蕊滞育,子房明显缩小,自交发育小型畸形果,成熟果实内有少量种子。将这种只发育雌花和半子房两性花的植株称为雌花半子房两性花同株。如果将半子房两性花划分为雄花,“新红宝母本全雌”与张秦英等报道的“新红宝母本强雌”花的排列方式几乎相同。

通过上述分析,以及对“全雌西瓜”发源地知情人员的访谈,并根据瓦维洛夫的“遗传变异的同型系”理论,即遗传上相近的种或属,有相近的遗传变异［１６］,用甜瓜的性别决定机制推断,上述“全雌西瓜”“强雌西瓜”“雌性系西瓜”为同一基因型控制的同一表现型。西瓜的性别由A/a与G/g两个花器官基因座上的性别决定基因互作控制。在普通雌雄异花同株西瓜中,A/a花器官基因座的雄性基因受到雄性抑制基因A的抑制发育雌花,G/g花器官基因座的雌性基因受到雌性抑制基因G１和G２的抑制发育雄花。A/a基因座发生基因突变,雄性抑制基因A丧失功能,A/a基因座发育两性花,普通雌雄异花同株进化为雄花两性花同株。普通雌雄异花同株G/g基因座发生基因突变,进化出雄性抑制基因M,G/g基因座发育半子房两性花。基因型A_GGm_为雌雄异花同株;aaGG__为雄花两性同株;AAGGMM为雌花半子房两性花同株。

2.6 菠菜的性别决定

菠菜属于多态开花系统中的雌雄异株植物,性别决定方式目前尚未有定论［１８］。菠菜一般只有雌花和雄花两种类型,有时出现少数两性花,两性花内又分为雌型两性花和雄型两性花［１９］。菠菜一般为雌雄异株,极少雌雄同株。通常将菠菜划分为营养雄株、绝对雄株、雌株、雌性同株4种株型,菠菜群体中有时还有少量雄花两性花同株和三性花株。一般认为菠菜的性别决定方式为XY型,XX为雌株,XY为雄株［２０］。徐跃进等研究结果表明,多数菠菜品种中雌雄比符合1∶1,少数菠菜品种雌雄比不符合1∶1,极少数品种只有雌株和雌雄异花同株［２１］。菠菜雌株与雌雄异花同株杂交,后代为雌株和雌雄异花同株;雌雄异花同株与雄株杂交,后代为雌株、雄株和雌雄同株;雌雄异花同株自交后代多数为雌雄异花同株［２２］。

大麻(Cannabis sativa)为古老的雌雄异株栽培作物,也存在雌雄同株和两性花,性别由X/A比决定［４，８，２３］,用甜瓜的性别决定机制推断大麻与菠菜具有相同或相似的性别决定机制。

2.7 喷瓜的性别决定

喷瓜属葫芦科植物。性别决定方式为XX/XY体系,XY为雄株,XX为雌株［４］。喷瓜的性别是由一个基因座上的3个复等位基因aＤ、a＋、aｄ决定,其显隐性关系是aＤ>a＋>aｄ。3个等位基因的不同组合决定植株性别:aＤa＋和aＤaｄ为雄株,a＋a＋和a＋aｄ为雌雄同株,aｄaｄ为雌株［８］。

依据上述研究结果,用甜瓜的性别决定机制推断,喷瓜有X、Y、H三个与性别决定相关的染色体。X染色体上只有1个发育雌花的雌性花器官基因座(雄性基因丧失功能);Y染色体上只有1个发育雄花的雄性花器官基因座(雌性基因受到抑制);H染色体上有1 个雌性花器官基因座和1个雄性花器官基因座。基因型aｄaｄ(XX)发育雌花;aＤaｄ(YX)与aＤa＋(YH)发育雄花;a＋a＋(HH)和a＋aｄ(HX),1 个花器官基因座发育雌花,另1个花器官基因座发育雄花,为雌雄同株。

依据上述研究结果,用甜瓜的性别决定机制推断,菠菜的性别由X/Y一个花器官基因座,或X/Y与G/g两个花器官基因座上的性别决定基因互作控制。菠菜X染色体基因型为g１A,Y染色体基因型为G1Ａ。XX,X/Y花器官基因座发育雌花,XY和YY,X/Y花器官基因座发育发育雄花。G/g花器官基因座,基因型ggM_发育雌花,ggmm发育两性花,GGMM发育畸形两性花,GgMm、G_mm发育雄花。只有X/Y花器官基因座,无G/g２个花器官基因座的菠菜品种,XY和YY为雄株。G/g花器官基因座存在的菠菜品种,基因型XXGgMm、XXGGm_为雌雄异花同株,XXggmm为雌花两性花同株,XXggM_为全雌株,XXGgmm为三性花株,XYGgMm _、XYGGm_为雄株,XYggmm为雄花畸形两性花同株或雄花两性花同株,XYggM_为雄花两性花同株或雌雄异花同株。

2.8 番木瓜的性别决定

番木瓜的花可分为雌花、两性花和雄花3种基本类型,雌花、长圆形两性花、雌型两性花、雄型两性花、短柄雄花和长柄雄花6种花型;番木瓜的性别可分为雌株、雄株和两性花株3种基本类型,雌型两性花株、长圆形两性花株、雄型两性花株、短柄雄株和长柄雄株6 种株型［２４］。番木瓜的两性花株在温度逐渐升高的条件下,花的开花顺序是:由雌型两性花转变为开长圆型两性花,再转变为开雄型两性花和短柄雄花;相反,在高温逐渐降低时,花性是由雄型两性花及短柄雄花转变为开长圆形两性花,再转变为开雌型两性花［２５］。 此外,番木瓜有的雌株上同时有雄花和两性花,而有的雄株上同时又有雌花和两性花［２６］。对于番木瓜的性别遗传控制机制,得到公认的假说主要有2种:一种假说认为3个等位基因M１、M２及m分别控制雄性、两性及雌性性状,其中M１、M２为显性,m为隐性。雄株、两性株及雌株的基因型分别M１m、M２m、mm,而基因型M１M１、M１M２及M２M２均表现为败育。另外一种假说认为番木瓜有2个稍有不同的Y染色体。XY为雄株,XX为雌株,XYｈ为两性花株,YY、YｈYｈ、YYｈ致死［２６－２７］。但番木瓜长圆形两性花株与雌型两性花株和雄型两性花之间、短柄雄株与长柄雄株之间的遗传机制及变性机理尚未被阐明。

依据上述研究结果,用甜瓜和喷瓜的性别决定机制推断,番木瓜决定性别的染色体有2个遗传距离很近的花器官基因座,2个花器官基因座融合成1个大花器官基因座。X染色体基因型为g１AGM或g１AGm,Yｈ染色体基因型为g１aGM或g１aGm,Y染色体基因型为G１AGM或G１AGm,基因型mm(XX),g１g１AaGG为雌性株,其中g１g１AaGGmm偶有两性花,基因型M２m(XYｈ),g１g１AaGGMM为雌型两性花株,g１g１AaGGmm为雄型两性花株,g１g１AaGGMm为长圆型两性花株。 基因型M１m (XY),G１g１AAGGM_为短柄雄株,G１g１AAGGmm为长柄雄株。由于番木瓜的花器官基因座由2个花器官基因座融合而成,2个花器官基因座合成的雌性激素和雄性激素作用于同一个花原基,可以组成不同的雌性激素与雄性激素比率,以致产生雌花、长圆形两性花、雌型两性花、雄型两性花、短柄雄花和长柄雄花。温度逐渐升高,增强了雄性激素的合成,雄性激素促进了雄蕊的生长,所以在温度逐渐升高的条件下,雌型两性花转变为开长圆形两性花,再转变为开雄型两性花和短柄雄花。温度逐渐降低,增强了雌性激素的合成,雌性激素促进了雌蕊的生长,所以在高温逐渐降低时,花性是由雄型两性花及短柄雄花转变为开长圆形两性花,再转变为开雌型两性花。

2.9 山珠南星和一把伞南星的性别决定

山珠南星和一把伞南星都为季节性雌性异株植物,同一植株的性别在不同生长季节中可以发生变化。它们除了不能直接由无性植株变为雌株以外,其它在无性植株、雄株和雌株之间的各种变化方式都可发生。它们的性别分化和转换符合“个体大小优势”模型,即高大植株为雌性,瘦小植株为雄性［２８］。

用甜瓜和番木瓜的性别决定机制推断,山珠南星和一把伞南星决定性别的染色体上,3 个花器官基因座融合为1个大的花器官基因座:上游为一个发育雌花的花器官基因座,中游为一个发育中性花的花器官基因座,下游为1个发育雄花的花器官基因座。植株高大时合成相对较多利于雌蕊发育的产物诱导雌蕊生长抑制雄蕊生长发育雌花;植株瘦小时合成相对较多利于雄蕊发育的产物诱导雄蕊生长抑制雌蕊生长发育雄花;合成的利于雌蕊发育的产物与利于雄蕊发育的产物介于中间状态时,雌蕊和雄蕊均不发育,发育中性花。

2.10 加拿大一枝黄花等具有复杂花序的雌花两性花同株性系统

雌花两性花同株植株多有复杂的花序［２９］,加拿大一枝黄花为菊科(Asteraceae)一枝黄花属(Solidago)植物。其头状花序的边缘为占总花数量近70%的单性雌花(舌状花),中央为30%的两性盘花(管状花)［３０］。向日葵(Helianthus ann-uus)为菊科植物,头状花序边缘为无性的舌状花,中部为两性的管状花［３１］。南美蟛蜞菊(Wedelia trilobata),为菊科蟛蜞菊属(Wedelia calandula-cea)植物。头状花序边缘为雌性舌状花1列;中央为两性管状花多数［３２］。荨麻科(Urticaceae)聚伞花序中央为雌花,侧花为两性花［３３］。用甜瓜的性别决定机制推测,加拿大一枝黄花有2个发育花器官的基因座,一个花器官基因座发育舌状雌花,另一个花器官基因座发育管状两性花。由于发育舌状雌花的花器官基因座位于发育管状两性花的花器官基因座上游,抑制了部分管状两性花的发育,以致加拿大一枝黄花头状花序的边缘为占总花数量近70%的单性雌花(舌状花),中央为30%的两性盘花管状花。由此推测,加拿大一枝黄花的基因型为AAggmm。南美蟛蜞菊头状花序边缘为雌性舌状花1列,中央为两性管状花多数。由此推测,南美蟛蜞菊有2个发育花器官的基因座,一个花器官基因座发育舌状两性花,另一个花器官基因座发育管状两性花,基因型为aag-gmm。荨麻科(Urticaceae)聚伞花序中央为雌花,侧花为两性花,由此推测荨麻科,2个发育花器官的基因座,一个花器官基因座发育雌花,另一个花器官基因座发育两性花,基因型为AAGGMM。向日葵头状花序边缘为无性的舌状花,中部为两性的管状花,由此推测,向日葵有2个发育花器官的基因座,一个花器官基因座发育舌状无性花,另一个花器官基因座发育管状两性花。

3 结论

3.性别决定因素 篇三

关键词探究教学法生物学教学

中图分类号G633.91文献标识码B

探究教学法又叫探究学习，或称为解决问题法、发现法、假设法。即学生在教师的指导下，自己发现并回答自己的疑问，最后解决自己问题的教学方法。

探究教学法与传统的教学方法相比，它能更好地调动学生学习的积极性，能充分地发挥学生的主体参与作用，而不是一味地被动接受。因此，在中学生命科学教学过程中，应该根据不同的授课类型和授课内容，适当穿插和运用探究教学法，有时会收到事半功倍的效果，教学质量会有大幅度的提高。

下面就苏教版生物教科书八年级上册的第15章第三节“人的性别决定”这一节课的课堂教学谈一谈探究教学法在中学生物教学中的具体应用。

1提出问题

即教师创设问题的情境，使学生产生解决问题的强烈需要。“人的性别决定”的教学中，根据这一节的教学目标和学生的已有知识、能力水平，把某个“已知”的知识当作“未知”的问题向学生提出来，作为要发现的目标，以调动学生的学习兴趣和思维的积极性。例如：在人类的总人口中，男性和女性的比例大约是多少?一个学生提供课外调查的有关世界人口的男女性别比是104:100。由此可见在人类的总人口中，男性和女性的比例大约是1:1，男女性别比为什么是1:1?在这个总问题下，教师又设计一些小问题：男女性别是人的什么特征?是外部形态特征还是生理特征?这种外部形态特征称为什么?性状是由什么控制的?基因位于细胞核的什么土面?……从而激发学生学习生物学的兴趣，引导他们积极地探索、思考和发现，直到自己或和他人合作解决上述问题。

2探究教学过程

在这个教学过程中，教师按照教材知识结构的特点和学生思维活动的发展过程，运用各种手段，引导，学生独自观察，分析思考，最终探索问题的答案。

当提出“男女性别比为什么是1:17”这个问题后，教师先向学生提供解决问题的思路，即提供结构性材料，将问题分解为若干疑问，并提出解决疑问的假说或方案：先了解男、女体细胞内染色体的差异，并由此归纳出常染色体和性染色体的概念。然后从“男、女产生生殖细胞的类型”和“精子和卵细胞结合的机会”这两个主要方面去分析、评价与男女性别比的关系。

例如，讲述性染色体和常染色体的内容时，教师，先提一些问题：男女性别是人的什么特征?性状是由什么控制的?基因位于细胞核的什么上面?人的性别究竟是由基因还是由染色体决定?接着，展示男、女体细胞中的染色体的图片，同时提出一些相关的小问题：男女相同的染色体有多少对，它们与性别有没有关系，这些染色体统称为什么?男女不同的染色体有多少对，它们与性别有没有关系，这些染色体叫做什么?让学生带着这些问题有目的地观察男女体细胞中的这23对染色体，并且去分析思考、探索问题的答案。进而得出常染色体和性染色体的概念。然后让学生进一步思考：如何表示这一对性染色体?如何表示男、女体细胞中染色体的组成?最后在教师的启发引导下，通过学生舉手回答，互相补充，归纳出：男性的性染色体为XY，女性的性染色体为XX；男性的体细胞染色体组成为22对+XY，男性的体细胞染色体组成为22对+XX。

又如生男生女奥秘的探究，教师先提问：科学探究包括哪些步骤?我们应该提出什么问题来探究?你作出的假设是什么?接着展示实验方法：用黑白棋子的组合来模拟精卵细胞的结合(白子代表X染色体，黑子代表Y染色体)。

(1)每四人一组，分工合作。

(2)后排的一个学生拿着红、蓝2个布袋，红袋中装有20枚白棋子，蓝袋中装有10枚黑棋子和10枚白棋子。

(3)前排的两个同学分别随机地从红、蓝两个布袋中取出一枚棋子。若分别是白子和白子，则为“生女”；若分别是白子和黑子，则为“生男”。一共取，20次(注意：每次取出棋子后，一定要将棋子放回到原来的布袋中，才能再取下一次)。，

(4)后排的另一个学生记录、汇总结果，并报告数据。

各小组将实验结果填入表1。

然后进一步提问：全班一共生出多少男孩?多少女孩?男、女孩的比例是多少?由此得出了什么结论?由学生得出：生男生女的比例接近1:1。最后提问：为什么生男生女的比例是1:17这样从而引导学生进入自主学习。

再如，人的性别决定的遗传图解，教师先提问：男性产生几种与性别有关的精子?男性产生的精子中有几条性染色体?女性产生几种与性别有关的卵细胞?女性产生的卵细胞中有几条性染色体?让学生带着问题有目的地看课本37页倒数第2段及图15－10，通过自主学习解决上述问题。接着展示人的性别决定的遗传图解，请一个学生到讲台上来试着完成这个图解，另一个学生到黑板前试着完成黑板上的遗传图解，其他学生拿出遗传图解在下面独立完成。最后，演示一段动画，请一个学生向大家解释一下这个遗传图解。

3学生运用过程

“运用”的教学过程就是教师提出一些问题或出示一些巩固习题，让学生口头练习或者书面练习，目的是使学生加深对基础知识的理解，提高他们灵活运用知识的能力。提出的问题大致有两类：

一种为基本题。男女相同的染色体有多少对，它们与性别有没有关系，这些染色体统称为什么?男女不同的染色体有多少对，它们与性别有没有关系，这些染色体叫做什么?男性产生几种与性别有关的精子?……

一种为灵活题。例如有一户人家的儿子三代单传，恰巧儿媳生了一个女孩，婆婆大怒，骂儿媳不中用，不会生男孩。婆婆的做法对吗?为什么?……“决定性状的基因都在常染色体上，性染色体上的基因只与决定性别有关。”这种说法对吗?为什么?请大家课外查阅有关资料来说明。”最后由学生独自归纳和总结这一节课的主要内容、重点和难点。

探究教学法没有固定不变的模式，它因教材、学生的不同而不同。探究教学法永远没有一个现成的模式可以遵循，只有积极地探索，才能不断地进步。

经过近三年的探索和运用，深深地感觉到正确运用发现法有助于激发学生学习生物的兴趣，发展学生的智能，提高课堂的教学质量和学生的学习效果。请看表2的调查和统计结果。

探究教学法虽有一定的优点，但同样也有其局限性，它必须同其他方法结合起来，才能取得较好效果。由于发现教学法需要向学生提示他们必须学习的内容，耗时太多，是不经济的；此教学方法适合于那些能引起多种假设、原理，能明确展开的自然科学学科，并不是对所有学科都是有效的。由于此教学法需要学生具有相当的知识经验和一定的思维发展水平，并不是对儿童发展的任何阶段都适用的。

正确使用探究法教学的要点是：

教师要能选择一般性原理设置疑问，引导学生去探索。教学的过程是有组织的，同时又呈现出学生发现事物、探究问题的姿态。

要鼓励学生树立发现问题的信心，使他们相信自己能够解决问题，激发求知欲，培养其学习兴趣和好奇心。

要使学生获得学科的基本结构，并且能将所学的知识与过去旧经验结合起来，将知识运用到解决问题的过程中去，以达到学习的正迁移。

帮助学生用简明扼要的形式概括和表达他们所获得的知识，协助他们进行自我评价。

教学内容的难度以及教学进程的速度要适中。

4.昆虫性别决定的分子机制研究进展 篇四

昆虫性别决定的分子机制研究进展

模式昆虫果蝇的性别决定是由一系列基因通过级联形式调控的,其中Sxl是果蝇性别决定的关键基因,调控体细胞性别决定、剂量补偿和种系分化.目前的`研究表明,果蝇性别决定级联X:A>Sxl>tra>dsx在昆虫中是部分保守的.性别决定的研究是人们进行昆虫性别控制的基础,阐明其分子机制将使人们更有效地防治害虫和利用益虫.

作 者：查幸福 夏庆友 向仲怀 ZHA Xing-Fu XIA Qing-You XIANG Zhong-Huai 作者单位：西南大学蚕学与生物技术学院,农业部蚕桑学重点开放实验室,重庆,400716刊 名：蚕业科学 ISTIC PKU英文刊名：SCIENCE OF SERICULTURE年，卷(期)：200632(2)分类号：Q344+.2关键词：昆虫 性别决定 基因 级联调控

5.性别决定因素 篇五

生物

冀教版

八年级

1课时

一、教学目标：

知识性目标：

1．举例说出生物的性状是由基因控制的。

2．举例说明显性基因和隐性基因。

3．理解人的性别决定。

技能性目标：培养学生的观察能力和分析能力。

情感性目标：懂得关爱父母、感恩父母。

二、教学重点、难点

1．显性基因与隐性基因的概念。

2．基因的显性和隐性与生物体性状表现的关系。

3．基因控制生物性状的遗传图解。

4．人的性别决定。

三、教学过程：

教学环节

教师活动

学生活动

设计意图

引入

课堂调查学生与父母的性状的异同。从学生与父母性状的相似或者差异中，引导学生提出问题，引入新课。

提问：

（如：父母的性状是怎样遗传给我们的？）

联系学生自身的性状，激发学生兴趣。同时进行亲情教育。

资料分析

1．引导学生阅读教材27页小辞典，提出要明确的问题：相对性状？显性性状和隐性性状？

2．出示各种生物性状的图片。引导学生辨别是否相对性状。

阅读教材，进行自学。

小组讨论

自主学习，概念。

探究竟

1．出示图片,说明显性基因和隐性基因以及其表示方法。

2．出示图片，引导学生观察体细胞与生殖细胞中染色体数目的区别。

3．出示一对基因控制的性状的遗传图谱。（双眼皮的父亲AA和单眼皮aa的母亲所生的孩子都是双眼皮）

引导学生说出基因是怎样在亲代和子代间传递的？

4．引导学生讨论：

为什么一对双眼皮的父母却生下了一个单眼皮的孩子。

5．出示几种性状的遗传图谱，引导学生分析。

仔细观察图片

尝试写出不同表现型的基因组成。识记基因型和表现型的关系。

观察图片，讨论、分析

汇报说明

观察并分析图解。

尝试说明基因在亲子代间的传递。

讨论、交流

尝试画出遗传图解。

一学生板书遗传图解。

准确掌握概念。概念清楚才能理解遗传图谱。为突破重点做好准备。

训练学生的识图能力。

在交流与合作中建构知识

加深对知识的理解和掌握

培养学生的分析能力和表达能力

模拟实验

1．引导学生阅读教材

28页小辞典和资料3。

2．引导学生分析、讨论决定人的性别的因素是什么？

4．引导学生写出生男生女的遗传图解

阅读教材

带着问题认真观看

分析、讨论

学生板书遗传图解

带着问题观看，提高注意力。

培养学生的合作意识和对数据的分析能力

培养学生的综合分析能力和绘图能力

大家谈

引导学生讨论、分析教材29页思考题。

讨论思考题。

充分发表意见

加强学生对知识的理解和掌握

知识链

生物的性状常由一对基因控制，成对的基因有显性和隐性之分。

形成生殖细胞时，成对的染色体要分离，成对的基因也会随之分离。

生物体细胞中的每一对染色体都是一条来自父方，一条来自母方。因此，后代个体具有父母双方的遗传物质。人的性别是由性染色体决定的。

归纳总结

促进学生对知识的掌握

实际用

学生自主学习

学生自主完成增加学生的学以致用的能力

关注生物科学的发展状况。

爱国主义教育

小结

引导学生谈自己的收获

播放母子情深的照片和音乐

师生共同总结

欣赏图片和音乐

促进学生对知识的掌握，培养学生的总结概括能力

关心父母、感恩父母的情感教育

板书设计：

第一

节

遗

传

二

性状的遗传和人的性别决定

显性基因：控制显性性状的基因。大写英文字母表示。

隐性基因：控制隐性性状的基因。小写英文字母表示。

1.性状的遗传

父（双眼皮）

Aa

Aa

母（双眼皮）

生殖细胞基因

A

a

A

a

受精卵基因

AA

Aa

Aa

aa

（双

眼

皮）（单眼皮）

2.人的性别决定

父（X

Y）

（XX）母

X

Y

X

XX

6.性别决定因素 篇六

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【摘 要】 传统社会,中医男科往往依附于妇科或其他科别。其原因在于传统社会的男科被内科所取代,且社会认为男人不会生病的错觉,难以刺激男科专业化;男外女内的认知,也使求子、胎教被列于妇科来处理,男科就没有存在的必要。这种情形,改变了中医阴阳平衡、普世关怀、对身体的谦抑思想等观念。

【关键词】 中医男科; 性别因素

传统中国,相对于妇科而言,男科医学一直不成气候。东汉《金匮要略》的妇人三章,指出妇科医学的独特性,有别于其他科别。直到宋代陈自明撰写《妇人大全良方》,妇科医学独立的专书出现,妇科医学看似一步一步的“成熟”。男科医学却不是如此。历史上的男科医学,其呈现的状态为何?是什么样的性别因素所造成?对医学造成什么影响?这是本文所要探讨的。

1 传统中国男科医学存在的常态

传统中国男科医学存在的形态,通常有两种。一是依附于妇科之下,另一种是依附于其他科别。男科与妇科同等独立存在的情形很少。

传统的正史史料,无论是《史记》、《汉书》或其他,多记载男子事迹,女子的历史较不被重视,女人的历史依附于男人之下。但有趣的是,传统医典中,妇科医学被医家重视,男科往往依附于妇科而存在。《金匮要略•妇人杂病脉证并治》谓:“妇人之病…在中盘结,绕脐寒疝;或两胁疼痛,与脏相连;或结热中,痛在关元,脉数无疮,肌若鱼鳞,时着男子,非止女身。”[1]《千金要方•妇人方上•妊娠诸病第四》谓:“治妇人遗尿,不知出时方……又方:胡燕窠中草,烧末,酒服半钱匕。亦治丈夫。”[2]同书《妇人方中•中风第三》“鸡粪酒:主产后中风及百病,并男子中一切风,神效方。”[2]同书《妇人方中•恶露第五》谓:“治妇人血瘕……及治男子疝病。”[2] 同书《妇人方中•杂治第八》“治男女阴蚀略尽方……。”[2]《妇人良方•众疾门•通用方序论第五》谓:“胜金丸治妇人久虚无子,产前产后一切病患。兼疗男子下虚无力。”[3]

日本人丹波康赖撰《医心方》一书,书中抄录与整理传统中国的中医典籍,故其内容当然也反映此一现象。《医心方》自卷二十一至卷二十四,全是专论妇科的篇章。但其卷二十一《治妇人乳疮方第六》谓:“集验方,妇人女子乳头生小浅热疮……宜以赤龙皮汤,及天麻草汤,洗之。……诸热疮、黄烂、浸淫汁、痒疮、丈夫阴蚀痒湿……恚效。”[4]该书同卷《治妇人阴疮方第十》又云:“治男女阴蚀略尽方……”[4]。除外尚有诸多例子,在妇人病的篇章中,见到男科的疾病与诊治。

除了依附于妇科之外,男科依附于其他科别,也是传统医书典籍常见的现象。《金匮要略•血痹虚劳病脉证并治》指出:“夫男子平人,脉大为劳,极虚亦为劳。”[1]又指出:“男子面色薄者,主渴及亡血,卒喘悸,脉浮者,里虚也。”[1]又如“男子脉浮弱而涩,为无子,精气清冷。”[1] 又如《千金翼方•补益•补五脏第四》谓“肾沥散,主五劳男子百病方。”[5]又谓:“泻肾散,主男子诸虚不足肾气乏方。”[2]这些男科疾病的诊治,附属于肾脏科、血液科……等而未独立成为男科。

当然,历史上亦有独立的男科存在。现今仍存在最早的男科著作,是清季傅山的《傅青主男科》。但其论述的疾病,大部分男女均会罹患,并非纯正的男科。

2 传统社会男科不受重视的性别因素

2.1 传统内科典籍如同大男科

从历史的脉络来看,《伤寒论》、《千金方》、《妇人良方》等医学名著,作者都是男人,成书时代都是在父系社会。如果这些作者陷入本位主义,仅以男人的立场看事情,而未以女子的立场思考,那么这些医书就会变成是专门为男子写的书,女子的疾病,仅是附属于男人的疾病来探讨。因此《金匮要略》述及的中风、胸痹、黄疸、肺痿等,作者的心态可能是认为这些病是男人会发生的,所以要治疗。这些篇章都是为了男人而写作,可以解读为“大男科”。女子也会发生这些疾病,所以附属于“大男科”内,顺便治疗。但毕竟有些疾病专门发生于女子,所以医者另列妇科篇章做为例外。但是妇科疾病的治疗,有时仍可治疗男子,这时医者仍不忘提醒读者注意,毕竟医书专是为了男子写作。诸如《金匮要略•妇人妊娠病脉证并治》述及以当归贝母苦参丸治疗小便不利,不忘提醒此方亦可治疗男子小便不利,且要加滑石半两。因此整部《金匮要略》如同一本大男科著作,没有必要再另外成立男科。

以明朝武之望《济阴纲目》、《济阳纲目》二书来进一步佐证。《济阴纲目》是女科医书,反过来说,《济阳纲目》理应是男科医书。但是《济阳纲目》并不是男科医书,而是内科学的通论性著作,这就形成女科与内科对比的情形。女科应与男科对比,才符合对称性。如要以某一科来取代男科,则这一科应与男科相当,才能与女科对比。因此内科就是被视为与男科相当,所以才能与女科对比。如此就导致内科等于男科的结论。既然内科等于男科,就没有必要再另立男科。

类似的情形出现于《傅青主男科》。清季傅山撰写《傅青主女科》、《傅青主男科》二书。两本的书名是一男一女,如同《济阴纲目》与《济阳纲目》一般具对比性。《傅青主女科》如同《济阴纲目》一般,是妇科医书。而《傅青主男科》虽名为男科,但观其内容可知,《傅青主男科》和《济阳纲目》一样,是一本内科学的通论性著作。因为《傅青主男科》所论述专属于男性疾病的篇幅不多,大部分的篇幅仍是论述男女均会罹患的内科疾病。傅山将内科学直接称为男科,显示传统社会医家的认知,是将内科等同于男科,因此没有必要另立男科。

2.2 群众的认知——“男人不会生病”的错觉

7.性别决定因素 篇七

【关键词】性别角色; 测量工具; 影响因素

【中图分类号】B844.2【文献标识码】A【文章编号】1007-8231（2011）04-0104-03

1性别角色的概念演变

在有记载的人类历史上，性别一直是决定个人身份及其与他人交往关系的主要因素。角色一词英文中作“role”，原来是一个戏剧专门名词。20世纪30年代，西方社会学者开始将其引入社会学领域［1］。美国社会学家戴维•波谱诺认为角色就是对群体或在社会生活中具有某种特定身份的人的行为期待，并明确指出一个人占有的是地位，而扮演的是角色［2］。

性别角色一直是心理学和社会学研究的重要领域。社会心理学家已经对性别差异，尤其是近些年来对性角色（Sex role）或者说性别角色（Gender role）做了相当广泛的研究。但是，对于性别角色这一概念的界定，却一直没有公认的定义，越来越多的学者提出了不同的看法。

西方学者对性别角色概念的界定大体经历了前后两个阶段。起初，性别角色被定义为“ Sex Role”，即男女的性别角色分工是由性的差异决定的……把两性的角色分工归结为男女两性生理构造和生理功能决定的［3］。Constantinople曾对20世纪70年代前的性别角色研究作了一个里程碑式的综述，并试图对它进行了理论性定义，他的结论是“男性气质和女性气质似乎是心理学家的词汇中最含混不清的概念……那些被M-F测验的编制者所使用的最概括的定义看起来是认为，性别角色特征多多少少是根植于解剖学、生理学和早期经历之中，并在外貌、态度及行为上将两性分别开来的那些相对稳定的特质［4］”。这一定义不仅过于宽泛，而且饱含着浓郁的两性生理含义的“Sex”一词，遭到了其他研究者的反对，并开始使用“Gender”这一原本表示词汇属性的词来取代“Sex”，成为“Gender Roles”。主要有两类不同看法，一类是注重个体的人格特质。如Spence认为性别角色是社会认定为适合男性和女性的性格、态度、价值观念和行为［5］。Hampson认为，性别角色是指一性别的个体参与的活动，包括人格特质和行为。另一类是注重社会性和社会文化的作用［6］。如Lerner与Shea认为性别角色就是社会一群既定性别之人所界定的一套行为规范［7］。Gilbert认为性别角色是指存在于特定历史或文化情境中的对两性分工的规范性期望，和社会互动中与性别相关的规则［8］。看起来，前后概念的差异，不仅是词汇选择的变化，其根本区别就在于前者强调的是性别差异决定角色，而后者则强调文化和社会期望对角色的影响和塑造。当下对性别角色的定义一般既注重个体生理差异、人格特征，也重视社会文化的影响，如2000年出版的《心理学百科全书》中这样定义性别角色：性别角色是由一定的文化所认定的适合于男性和女性的行为系统，同时还包括那些被看作是构成男性和女性的基本的态度和情感［9］。

我国学者对性别角色一词的定义也像国外一样经历了两个阶段。刘达临认为所谓性别角色，就是指在社会生活中由于性别不同而造成的角色差异［10］。直至1995年第四届妇女大会后“Gender”一词传入我国，性别角色也被重新定义。著名学者张春兴认为“性别角色即是指在某一社会文化传统中，众所公认男性或女性应有的行为。因此性别角色乃是经由行为组型来界定，而行为组型包括内在的态度、观念、以及外向的言行服装等” ［11］。时蓉华认为性别角色是指属于特定性别的个体在一定的社会和团体中占有的适当位置，及其被社会和团体规定了的行为模式，是由于人们的性别不同而产生的符合于一定社会期望的品质特征，包括了男女两性所持有的不同态度、人格特质和社会行为模式［12］。罗慧兰认为性别角色是指社会所赋予某一性别的一套稳定的行为模式［13］。赵东玉认为性别角色是在漫长的社会历史进程中，围绕着男女生理性别的差异，而逐步形成的一系列行为态度、动机、礼仪规范和行为举止以及社会的期待和愿望等两性之间的种种差异和区别的模式［14］。

2性别角色测量工具的研究现状

自从1936年Terman与Miles发表了第一个男性气质-女性气质测验（masculinity-femininity test,简称M-F测验）以来，在《心理学摘要》中，以关键词“性别角色”、“男性气质”、“女性气质”和（自1981年以来）“双性气质”为题目的文献引用数目，以惊人的速度在增长：从1927-1960年的62次，1961-1971的215次，1972-1980的447次，直至1981-1986的760次 ［15］,可见越来越多的研究者对性别角色的这一研究课题的重视。

20世纪70年代以前，各种有关性别角色的测验就建立在一个假设基础之上，即男性气质和女性气质是相对立的两极，这两种特征在个人身上有必然相反的关系。这种单一维度的测验设计，常被称为M-F量表，它仅将受测者评定为属于两极之一，即具有男性或女性气质，而分数在这两极之间者，被认为是具有一定程度的M和F的混合体。并在这一假设的成立的前提下，认为个体具有适当的性别特征，即性别典型化（sex-typed），有益于心理的健康与适应。所以有男性气质的男人和有女性气质的女人被认为在心理上优越于他们那些具有较少性别特征的同类［16］。

在20世纪70年代，来自三个方面的影响引发了性别角色研究领域里的一场革命。首先是有的学者假设男性气质和女性气质是相互独立的，认为已有的M-F测验人为地把这两个概念置入一种相互对立的关系中，如Constantinople引用了大量有说服力的证据，说明M-F量表人为地约束了男性气质和女性气质之间的关系［17］。其次，各种文献中的实证数据已构成对性别典型化有利于心理健康这一观点的挑战［18］，Bem随后提出了男女双性化理论。在这理论中，Bem首先反对男性气质和女性气质是同处于一个连续体的两极，认为男性气质和女性气质是相对独立的特质，个体的心理行为特征可以是双性化的，即可以同时具有男性气质和女性气质，适应最好的人是同时具备男性气质和女性气质的人，即双性化。双性化理论模式假定，男性化和女性化是两个独立维度，男性气质和女性气质可以用不同的分量表来测量，并按照测量所得的男性气质和女性气质的水平，可将其归为不同性别角色的类型：男性气质、女性气质、双性化气质、未分化气质。Bem在1974年发表论文，以社会期许量表为基础，制定出了“Bem性别角色调查量表”（ Bem Sex Role Inventory,简称为BSRI）使之成为第一个用来测量相互独立的性别角色的测验［19］。该量表包括男性气质分量表、女性气质分量表和中性掩饰量表。BSRI的计分方法可以有几种方法，如平衡式分类法、中位数分类法和t 比值法。目前，最常用的一个方法是用中位数分类法。一般来说，研究中使用的样本数最好取自具体的研究样本本身。利用中位数分类可将受测者归入不同的性别角色组，即男性化类型、女性化类型、双性化类型和未分化类型。男性化类型的人格特质表现为支配、进取、自立、操纵的，女性化类型的人格特质表现为人际敏感、热情、顺从、害羞、有女人味的。双性化是希腊语Androgyny 的词根andro（男）和gyny（女）的结合，这一类个体往往同时具有男性和女性心理特征，如独立、进取、热情、忠诚等。Bem曾报告在1975年，以Stanford大学的375名男生和290名女生为样本的研究中，由中位数分类法所得的具有女性气质者、未分化者、双性气质者和男性气质者的百分比，在男性中为16%、27%、21%、37%，在女性中分别为34%、20%、29%、和16%［20］。在测验中，BSRI均被报告有较高的信度和效度。

Bem在其研究的基础上提出了性别图式理论,认为性别角色典型化的个体在进行信息加工时，对与性别图式内容一致的信息加工最快，对与之不一致的信息加工最慢，对无关信息加工速度介于两者之间［21］。因为性别图示化了的性别典型化者与没有性别图示化的双性化者相比，前者在组织加工信息上利用了更多的性别信息。Bem认为个体在使用性别图式理解和评价他人并指导知己行为的程度上有所不同。也就是说，具有强烈性别图示的人认为每个性别的个体（包括他们自己）而言，只有很窄范围的活动是可以接受的。如，与不把数学看做是性别相关的同学相比，认为数学是男性领域的女大学生是不可能去选修高等数学课程的。

最后是Spence，Helmreich & Stapp以两性间的社会刻板印象为基础制定了“性别角色刻板印象问卷”，即PAQ。由于意在使PAQ只测量性别角色刻板印象方面，Spence及其同事明确指出，PAQ测量的不是一般性的男性气质，而是自我坚持——工具性特质；不是一般性的女性气质，而是人际——情感性气质［22］。他们采用中位数法分割法来做性别角色的分类。Bem的BSRI与Spence的PAQ几乎同一时间设计，但两者是独立编制的。Bem的性别图式理论在当时有广泛的影响，众多的研究者纷纷利用来进行性别角色领域的研究，继而提出了对这一理论的一些批评，其中最值得注意的是Spence及其同事的观点。他们基于以下两个原因，认为BSRI和PAQ不宜用于性别图式理论的验证研究，一是在评鉴个人性别图式化程度（或与此相关的性别典型化程度）这种单维概念时，使用BSRI或PAQ这类双维测量存在逻辑上的矛盾；二是BSRI、PAQ主要测量的是工具性和情感性特质，因此它涉及的范围很有限，无法测量性别图式这样一个含义广泛的概念［23］。并且Spence使用PAQ测量，得出与Bem性别图式理论预言相反的结论。Spence提出了性别认同（gender identity）理论。

20世纪70年代以来，性别角色的研究表现出了以下几个特点：一是性别角色概念的复杂化，二是测量工具多样化，三是跨文化研究。在这些研究中，性别角色研究中的许多问题存在争议，如:(1)有关单维、双维及多维性别角色的观点和双性化气质为理想性格的讨论及批评，可参见Spence,1985［24］；（2）对于现有的各种性别角色测验是否充分掌握了“男性气质”、“女性气质”的基本内涵的讨论，可参见Jackson,1985［25］。（3）有些关于性别角色与自尊、心理健康状态相关性研究，表明，与女性气质和双性气质相比，男性气质与心理健康的关系更密切，Bem的双性化类型个体适应性和心理健康程度最佳的假设并没有得到证实，可参见Bassoff与Glass,1982［26］。

与西方的大量研究相比，我国的性别角色研究处处于起步阶段，主要是对性别角色测验进行本土化的研究。参照Bem的研究方法，李美枝编制了一个性别角色量表［27］。卢勤、苏彦捷则对Bem性别角色量表进行考察和修订［28］。崔红、王登峰对中国人性别角色形容词评定量表进行了建构［29］。比较有影响力的研究是钱铭怡编制的大学生性别角色量表（CSRI）,该量表综合Bem和Spence的方法，以社会赞许性和社会刻板印象为基础，制定适合中国大学生的性别角色量表。对380名大学生的测试结果表明，该量表具有良好的信度和效度，男性化、女性化、双性化和未分化四种类型大学生所占比例分别为27.9%，23.5%，22.4%和26.2%［30］。

3 性别角色发展的的影响及相关因素研究概述

性别角色的发展是儿童从刚出生时的混沌不清，男女不分的状态，在先天因素、社会文化、家庭教养和认知因素等方面的影响下逐步学会扮演其所生活的社会期望性别角色的过程。首先，生物遗传素质是性别角色形成的自然基础，性染色体决定着男女差异的遗传基因，Yong认为性染色体决定着男女性腺的形成和性激素的分泌，性激素的差异则影响性别之间或同一性别内部的社会行为差异。弗洛伊德也提出了性心理发展阶段理论，他的基本理论的轴心是无意识和本能过程， 或者说是由于男女两性所具有的不同的生理解剖结构而决定的心理成熟过程。这一理论在后来的实验研究包括对双胞胎人格特质遗传性方面的研究中收到严峻的挑战［31］。其次，社会文化是影响性别角色发展的重要因素。人类学家和跨文化研究的心理学家们的研究表明，受社会文化的影响，性别角色的形成具有特殊性和普遍性。集群社会化理论也为性别角色发展的研究提供了一个新的角度 ［32］。此外，家庭教养方式也是影响性别角色发展另一个重要因素。父母在抚养教育子女时，对子女的性别期待和性别偏爱都在潜移默化地影响着子女的性别角色观念 ［33］ ［34］。性别角色发展的认知理论在几个方面得到了进一步的支持。首先，儿童对性别角色类型的不断了解 以及认同具有评价和促进的意义。例如，性别角色刻板印象的知识和行为是有关联的，特别在精心设计的实验研究和相关性研究中。其次，儿童的性别角色刻板印象会表现出发展性变化。最后，性别角色类型的知识在幼年的发展初期可以被找到， 并且在许多性别角色定型的行为出现之前就很清晰了［35］。但是关于性别角色的认知发展仍然有很多的基本问题有待于进一步的研究，比如性别角色认同对人际关系的影响、性别角色认同对青少年心理健康的重要意义、与青少年心理社会适应、成就动机等的关系如何等研究问题，近年来仍受到众多学者的关注［36］ ［37］。

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