论犯罪与刑罚读书笔记

论犯罪与刑罚读书笔记（通用8篇）

1.论犯罪与刑罚读书笔记 篇一

看到这本书的豆瓣书评几乎无一例外的是好评，可能是因为这本书作为刑法学的第一本书，大家都不忍苛责，但我不由想唱唱反调。

接下来我以个人对学术著作的标准“苛求”一下这本书。

总体来说，书里面一些观点都只是作家根据个人观察或当时人的说法提出来的，没有可靠依据，而且语言模糊、煽情。如作者在谈论盗窃时，提到“一般来说，产生于贫困和绝望的犯罪，是不幸者的犯罪，所有权为他们保留的只是一贫如洗的地位”。再比如谈到罪刑应相适应时提到“亚洲式的见解和披着权势外衣的欲望，往往采取无形的冲击，或者在个别时候通过对人们懦弱的轻信心来施加的影响，抹杀一些通俗的概念”，说实话我联系上下文看了半天没明白这句话的意思。

我认为好的学术著作应当尽量避免煽情，学术著作主体部分应当是理性的，煽情可能会影响读者的客观性。当然我并不排斥在著作序言或者书的最后进行此类动作，因为任何著作说到底都是作者向读者传达自己的思想和价值观的媒介。

书中有很多比喻，比喻固然能增加书的生动性，但也带来更大的模糊性，有些比喻还容易引起不必要的情绪。

谈完了这本书总的缺陷，再来谈谈我认为书中一些值得商榷甚至批判的细节。

作者认为艺术的基本原则是“忠实地刻画自然”，并认为“政治，至少是真正的和持久的政治，也服从这一基本原则”。现在来看，艺术的基本原则只是阶段性产物，不同的时期有不同的原则。自从照相机出来了，原来的绘画再去“忠实地刻画自然”已经没有多大意义。再来看政治，政治的基本原则竟是“忠实地刻画自然”?只有把“刻画”和“自然”分别勉强地理解为“遵循”和“规律”才可以理解。

作者基于分权的思想认为“刑事法官根本没有解释刑事法律的权利”，他认为法官只是从社会或君主那里接受法律，如果给他们解释刑事法律的权利，使法官在一定程度上获得了立法权。而法官的推理可能取决于他的逻辑推理能力、对法律的领会程度、感情的冲动等等。正是由于法官作为人的局限性使得法官的推理变得很不可靠。事实上作者对法官的忧虑是正确的，但他忽略了现实可操作性。从现有的司法实践来看，很多时候刑事法官必须解释法律就才能做出判决。因为法律由文字表达，很多词的外延模糊或具有多义性，文字的不够精确决定了法律必须解释。此外，刑法的不可避免的缺陷、刑法的相对稳定性都决定了法律有解释的必要性。

作者认为“如果说寻找证据需要精明干练，作出结论必须明白准确的话，那么，在根据结论作出裁判时，只要求朴实的良知;而一个总是期望发现罪犯同时又落入学识所形成的人为窠臼的法官，他的知识却比较容易导致谬误。生活在法律不是一门学识的国家该多么幸福啊!”这段话存在较多问题。首先，根据结论作出裁判时不能只靠所谓的“朴实的良知”。事实上“朴实的良知”赞成同态复仇，“欠债还钱，杀人偿命”都是它所赞同的，而这与法律是冲突的。况且人很容易受各种因素的影响，很难作出公正的判决。这就需要受过相关训练的专业人士来进行裁判，一方面用法律思维进行裁判，另一方面可以尽量避免无关因素的干扰，而作者提到的法官可能有的缺点都在一定程度上可以避免。其次，法律如果不作为一门学识的话很难进步，生活在这样的国家可能法律滞后于生活太久，比如资本主义国家需要如经济法、劳动法等法律，如果没有专门的法律人士来参与或指导立法的话就会带来各种问题。最后，作者的说法自相矛盾，法律如果不作为一门学识的话，作者写此书就是亲手把国家推入痛苦的深渊了。

作者认为“每个人都应由同他地位同等的人来裁判”，这句话是建立在裁判应由随机产生的陪审官作出的前提上。首先从实际操作上来说，如何判定两者地位的同等;其次，地位同等的人就没有偏见了吗，会不会因为肤色、性别等其他原因而有所偏见?事实上，作者的想法是很好的，想排除因为偏见而对裁判有影响的人，但过于朴素，实际操作也相当麻烦，没有实际意义。

作者认为“只要刑罚的恶果大于犯罪所带来的好处，刑罚就可以收到它的效果”。这是简单的成本收益核算思想，这是建立在罪犯是一个理性人的前提下。但有些时候罪犯是激情犯罪，完全没有考虑成本收益，另外一方面，不同人对同一件事的利弊有不同的看法，可能在甲看来，杀了丙的好处大于死刑的恶果，而在乙看来就未必如此了，所以这句话值得商榷。

总的来说，这本书缺点很多，但瑕不掩瑜，是一本刑法方面的经典书籍。这本书提出了罪刑法定思想、“犯罪与刑罚相对称”、犯罪的预防等相当有价值的思想，其中罪刑法定和犯罪与刑罚相对称甚至成为我国刑法的基本原则。当然可能论述和观点有些粗糙和原始，但透过这本书可以非常明显地感受到这两百多年来刑法学的进步。作为法学生，我们很多人一上来就接触较新的刑法思想，所以这些思想在我们看来可能稀松平常，而正是这本书存在的诸多缺点让我明白到这些思想却是多少法学家苦思、争论的出来的结果。

2.论犯罪与刑罚读书笔记 篇二

关键词：教育；预防犯罪；公共幸福

中图分类号：D914 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）08-0136-02

法学家贝卡利亚在其著作《论犯罪与刑罚》中的“如何预防犯罪”一章中提到预防犯罪的几项措施，包括立法的明确性、制度的透明性、执法的严格性、奖励美德以及完善教育。其中在完善教育这一点上，贝卡利亚并没有做具体论述。他强调，完善教育是预防犯罪最可靠但也是最艰难的措施，并提出：“完善教育同政府的本质有着密切的联系，因为到了最遥远的公共幸福时代，将再没有一块贫瘠的并且只有少数哲人偶尔开垦几下的土地。”

一、为什么完善教育是预防犯罪最可靠也是最艰难的措施

1.可靠性之探讨

贝卡利亚对预防犯罪的措施是按司法过程来排列的：立法——制度设计（包括政治制度和司法制度）——执法——对美德的奖励。在完善教育措施未提出之前，这几个措施形成的体系应已相当严密，可偏偏在文章即将结束时提出完善教育这一“最可靠”的措施，有“压轴”的意味。可见，贝卡利亚对完善的教育之于预防犯罪的效果信心十足。

显然，贝卡利亚说的这个“最可靠”是相对于前面几项措施而言，可以将教育和前面几项措施做一番比较：一是立法——立法本身要求稳定和谨慎，况且一个行为若到了需要入罪的地步，立法者在此之前往往经过较长时间的社会效益考量，其不确定程度可想而知。而教育总是随着社会的发展取得不断地完善，其可靠性在于，为了国家进步，在国土范围内的任何受教育者都会被人类最基本、最真挚的情感所影响。随着社会的进步、教育的完善，社会对基本情感的要求会提升到较高层次，受教育的公民之素质和文明化程度也会相应提高。亦即，社会越文明，教育的可靠性越高。因此，虽然预防犯罪效果并非立竿见影，但相对立法，教育无论如何最可靠。二是制度——和预防犯罪相关的制度设计主要是司法制度，并且往往牵涉到一国的政治制度本身。于是，制度设计总是牵动着大多数人的心：执政党需要将某些司法制度纳入对自己有利的层面；大财团用手里的钞票操纵选举，培养自己的代理人，或者直接做议员，亲自参与制度设计。在这样的局面下，经过各个利益集团的反复讨价还价，从制度上预防犯罪总显得心有余而力不足，其预防犯罪的可靠性大打折扣。再来看教育，教育不可能也不必牵动那么多人的心，它具有极强的公共性质，并且即使教育商品化，从商品经济角度看，能够从中获得经济利益的也只是大力扶植教育的人——譬如建立私立学校的财团。退一步来说，教育若生长在商品化环境下，其预防犯罪的功能和赚取利润的作用充其量会形成共赢的局面，而非此消彼长。因此，相较于制度设计，教育的预防犯罪作用亦最为可靠。三是执法——预防犯罪需要执法机构本身严格遵守法律而不腐化。我想在这一点上可以不言自明，那是因为，执法机构本身严格遵守法律就需要完善的教育做保障。没有完善的教育，不能让执法者从内心真诚地拒绝腐化进而自己去犯罪，对于预防犯罪则更无从谈起。四是奖励美德——这是一个让人心动的预防犯罪之措施，但美德的涵义过于暧昧，可以证明美德的机制也难以形成。虽然“在明智的分配者手里，荣誉的奖金总是用之不竭，一本万利的”，但是明智的民众在荣誉的奖金面前，其智慧也总是用之不竭的，一不小心，奖励美德便会被民智层出不穷的民众所利用，到头来奖励美德容易流于形式，预防犯罪的效力变得孱弱。这个时候，教育再次成为奖励美德的安全保障，它会告诉民众，什么是美德，美德应怎样获得。论及预防犯罪的可靠性，在教育面前，奖励美德的气势显得多么不足。

2.最艰难之考量

笔者认为，教育之所以成为预防犯罪最艰难之措施，原因大概：一是教育若体现预防犯罪的作用，成本将会很大。教育实践起来并不难，但整个实践的过程是漫长而艰辛的。推动教育的发展，体现其预防犯罪的作用，往往需要几代执政者的努力和坚持才会取得它应有的效果。虽然只要教育预防犯罪的效果一旦显现，其可靠性似乎就可以让它的推动者一劳永逸——教育的稳定性特点使得其很难发生变故，除非政权更替，并且是根本性的王朝变换。在贝卡利亚时代，因启蒙思潮的推动，这种变换可能性已经变得渺小，更何况在当今世界，这样的变换可能性更是变得微乎其微——可是在政绩要求明显的社会体制下，上一代执政者难道会心甘情愿地将其努力的成果拱手让给他的继任者吗？答案很让人怀疑。二是执政者总会担心民智的开启给自己带来威胁。可是，谁也不愿意搬起石头砸自己的脚，他们一方面欣然接受教育将给预防犯罪带来的种种好处，另一方面惧怕教育的完善会给自己的执政造成负担，因为在完善的教育环境下成长的民众从此不容易被“糊弄”，至少不再容易被说服。因此教育的完善过程本身也是执政者进行利益权衡的过程，教育总的趋势一定是向前发展，只不过由于执政者的权衡，前进的步伐很小。三是完善的教育是预防犯罪最不直接的措施。当其他措施可以起到预防犯罪的效果时，总是那么直接和快速。以立法为例，一个行为被确定为犯罪时，刑事责任的负累会迫使民众惧怕实行该行为，其预防效果直接并且显著。尽管“教育通过感情的捷径，把年轻的心灵引向道德”，但教育这一“慢工”总是在很久以后才会做出“细活”，这中途的过程又是那样地不确定，不免让人担心会出现意想不到的情况，最后阻碍教育的发展。

二、政府的本质与完善教育的联系

人类文明的进程使人们不断认识到，政府的本质在于其服务性。作为拥有最高强制力的管理社会公共事务的公共权力机构，政府先于国家产生。国家组建以后，政府的对公共事务的管理权变得合法，同时正因为有了国家，公民对政府的要求变得认真而严格。公民需要的，是政府天然地把社会事务管理得井井有条，并提供一切可以提供的公共服务。所谓公共服务，即为公共利益所提供的服务，既有有形的，又有无形的；既包括宏观的，又包括微观的。从宏观上讲：包括调控宏观经济，实现结构优化，保持经济持续、快速、健康发展；建立公平竞争的市场秩序；建立完善的社会保障体系，保障社会公平和提供基本的社会福利；保持社会安定，创造良好的治安环境。

在谈及完善教育和政府本质的密切联系时，贝卡利亚仅用一句话指出了原因：“因为到了最遥远的公共幸福时代，将再没有一块贫瘠的并且只有少数哲人偶尔开垦几下的土地。”在这里，贝卡利亚的侧重点在后半句，即“再没有一块贫瘠的并且只有少数哲人偶尔开垦几下的土地。”首先，在只有少数哲人偶尔开垦几下土地的时代，教育肯定很不完善——这里的土地，应该是指公共服务的各个领域以及公民的基本权利。于是政府在绝大多数时候可以为所欲为，全然不顾公众的感受。事实上，在这样的时代，公众的感受不需要甚至不值得政府为之考虑。因为在民智未开的时代往往是极少数精英统治的时代，普通公民并不知道政府应当做什么，自己可以得到的又是什么。其次，在说明遥远的公共幸福时代，只有少数哲人偶尔开垦几下的土地减少时，贝卡利亚的意思显然是这些土地已经都被开垦，而非土地不再被开垦。并且那些被开垦的土地是大多数民众劳作之后的成果，而非少数哲人的功劳。据此，可以知道，这样一个时代的到来，定然是完善教育后的结果。原因在于：政府的公共服务的内容中包括教育，教育的目的是为了开启民智，让每一个公民都成为精英——最起码不成为任人指使和糊弄的知识分子——促使公民和政府共同探讨社会生活的必然内容，进而全民开垦那些未被开垦的土地；公民因为教育获得智识之后，便会开始重视自己的权利，开始理直气壮地站在和政府同等的地位，去审视政府做的一切事项是否有违其服务性宗旨。这样一来，政府开始变得谨慎，但其行动并不会因为公民的积极参与变得举步维艰，只不过政府从此必须心甘情愿地和公民一起开垦那些未被开垦的土地。这样做的结果有且只有一个，那就是社会将变得更好，预防犯罪之目的便自然而然地达成。遥远的公共幸福时代就是在这样的环境下姗姗到来。通过上述分析，不得不说，完善教育和政府的本质是多么的密不可分。

三、完善的教育和最遥远的公共幸福时代之间的联系

最遥远的公共幸福时代实质就是后来美国总统亚伯拉罕·林肯在盖茨堡演说时，所描绘的理想政府所拥有的时代。那就是民有、民治、民享的民主时代。在这个时代，政府不是统治人民而是受人民所统治。民选的官员被认为是人民的公仆，他们代表的是他们的选民。人们可经由投票，向他们的代表陈情、甚至组织和平的示威活动，来发表心声，参与政事。每一个公民都有一份保护自身利益的权利与义务，来决定他们的政府该如何执政。公共幸福到来的时代，就是民主社会形成的时代。

谈及公共幸福时代，贝卡利亚强调这个时代是最遥远的，应该不难理解他说这句话的原因。或许贝卡利亚在两百多年前写《论犯罪与刑罚》这本书的时候，就早已深刻意识到：公共幸福时代，即民主社会时代的到来是必然的，只是时机远未到来。但那并非远到遥不可及。公共幸福时代的到来需要公民自己去争取，需要每个人加入到民主化进程的洪流中来。每个人加入到民主化进程的场面一定非常壮观，壮观得公共幸福时代不请自来。而这样时代的到来，教育一定留下了汗马功劳。到了那个时候，到处都是开垦过的富饶的土地。民智的开化同教育密不可分，正因为教育的漫长和艰辛，所以那样的时代才最遥远，但绝非不可实现。

综上所述，真正对人类有益的教育，在它完全地付诸实践之后，定然会导致遥远的公共幸福时代的到来，在这样的时代，其预防犯罪之功效不言而喻。尽管实现完善之教育的过程漫长而艰辛，但他的最可靠性特质会源源不断地给执政者带来政治上的诱惑，促使完善教育成为每一代执政者在教育领域做出应有的贡献；完善的教育不是目的，而是工具，等到民主时代到来时，完善的教育成了功勋卓著的历史功臣，和谐社会便开始形成。到那时，执政者和普通民众怎么还会担心犯罪的发生呢？

参考文献：

[1][意]贝卡利亚.论犯罪与刑罚[M].黄风，译.北京：中国法制出版社，2005.

3.《论犯罪与刑罚》读后感 篇三

证人宣誓制度是证据制度中的重要概念之一。证人宣誓制度，是指证人在出庭作证前声明如实提供证词，通过宣誓仪式或虽无宣誓仪式但以某种旨在唤醒证人良知和加深证人责任感的方式进行，并要求承担相应的伪证责任的司法制度，属于证据规则的一种。对于已决犯证词的法律效力，贝卡利亚本人是持正面态度的，只要口供不至于妨碍司法进程，就应该让其获得解脱免受冤屈的机会，但对于我国执法机关“办成铁案”的理念，这样的设想便很难实现了。证人宣誓制度起源于古希腊古罗马时期，起初是人们虔诚的宗教信仰和对神明的敬畏。证人向神明起誓以表明自己言行的真实与坦诚，并在神的面前发出诅誓，若有伪证，甘愿受到神的惩处。英美法庭案件开审前被传召上庭的证人（基督徒）把手置于圣经之上:I swear by almighty God that the evidence I shall give shall be the truth, the whole truth and nothing but the truth(我对全能的上帝起誓我赐的证据应当是真相,整个,只追求唯一的事实)，而不信教者则是：I do solemnly, sincerely and truly declare and affirm that the evidence I shall give shall be the truth, the whole truth and nothing but the truth（我郑重声明,真诚和真正的证据和确认我赐应当真相,整个,只追求唯一的事实）。而且，西方的证人单单宣誓这一过程也具有证词的性质。但如果是在中国大陆的法庭，证人的出庭又是另一番景象：本应是证人的位置大都由书面证词代替，尤其是刑事诉讼案件，绝大部分证人都必然选择书面证词，在这里姑且不去探究背后的世俗问题，中国现行法律本就没有规定证人作证前必须宣誓，现行的刑事、民事、行政诉讼法虽规定证人有出庭作证的义务，但对其相关权利却缺少足够重视，简单来说，我国的法律仅仅是提醒证人伪证的法律后果，但并未唤醒其良知，另外，如果在我国出庭作证，恐怕祖宗牌位比圣经、宪法都管用得多，与其试图唤醒证人的对法律后果的畏惧之心，不如依靠中国传统思想中对祖宗的畏惧，相信祖宗对证人的威慑力未必低于宪法或作证前签署的保证书上列明的法律后果。

在中国，从建国起就奉行的集体主义似乎给了国人“事不关己高高挂起”的借口，反正我不做总有人去做的，公检法机关又缺乏亲和力，更要命的是，与西方的执法机关对证人的严密不同，我国的公检法机关的这类措施乏善可陈，德国执法机关赋予了证人改名换姓的权利，甚至承担整容的费用，当然是在确实有这种必要的情况下。反观我国政府这方面的制度就少得可怜，试问要怎样才能鼓励证人出庭？而对于证人来说，他也可能成为另一个案件的当事人，需要别的知情人提供证据，知情不报，到头来倒霉的可能还是自己。与崇尚集体主义的国家不同，推崇个人主义的欧美国家反而拥有更加积极的证人，因为他们的信念是“与我有关”“我不能不管”“这可能会损坏我的利益”。国外大多数国家的证人制度都包含了证人作证经济补偿、证人保护、证人作证豁免制度以及相应的强制出庭作证、证人制裁制度等义务性规定，而宣誓仅作为一种程序上的设计存在。从法律效果上看，宣誓与否与是否如实陈述没有必然联系，不经宣誓仍必须如实陈述，否则就要承担相应的法律责任。我国证人制度的现状却是令司法实践部门头疼的一大难题。由于立法设计的不科学，证人在诉讼中的权利义务严重失衡——只规定证人作证义务而没有相应的权利保障；对证人出庭只作出原则性规定，对拒不出庭却没有相应的惩罚措施，我国的庭审案件，证人的位置大都被书面证词所代替，因为执法机关并无强制证人必须出庭的法律依据。

本世纪以来，我国地方法院也开始积极探索诉讼程序中的证人宣誓制度。厦门市思明区

法院、汕头市中级人民法、成都高新法院等地方法院都相继引入了证人宣誓制度的司法程序。

但并未引起太大的关注和影响。目前就全国而言证人并未成为法定的制度。

4.论犯罪与刑罚读后感 篇四

以法国为例，路易十四及其继承人建立起强大的中央集权统治，集立法司法行政大权于一身。还有一种非常法庭叫“宪兵队法庭”，其管辖权越来越大，到最后竟然直接拥有刑事司法权。公民的自由受到极大限制，刑罚随时可能降临在每个人头上。

此外，教会同君主联手起来控制着当时的西欧。一些我们现在看来认为是匪夷所思，极其不合理的罪名，甚至不应该成为犯罪，比如“自杀罪”、“辱骂神明罪”，不仅拥有着头头是道的释义，还拥有着特别严厉的刑罚。

总而言之，当时的刑法并未独立，而是与各种习惯、道德规范、宗教信条混杂在一起。

人类社会总是向前发展的。继第一次思想解放运动文艺复兴以来，18世纪，法国爆发启蒙运动。这无疑是对人类社会一次巨大的洗刷——从自然科学发现客观规律，并将其运用在社会科学上，彻底批判了中世纪以来的神学教条。当时很多思想家都迫不及待地将自然科学和社会科学联系起来，比如说贝卡利亚，他的刑法学并不以任何现存的实在法维基础，而是从唯物主义的感觉论处罚。他文笔优美，常常用各种关于自然科学的比喻句说明道理，比如“促使我们追求安乐的力量类似重心力，它仅仅受限于它所遇到的阻力。”

在旧刑法学说被一下子土崩瓦解时，又出现了新的问题。那便是关于真正的刑法学说。什么才是犯罪?犯罪的标准是什么?刑罚的本质和目的是什么?应当遵循什么原则?启蒙思想家们兴高采烈地讨论起来，可是没人能够给出一个定论。

5.犯罪与刑罚 教案 篇五

课

件犯罪与刑罚教案

教学目标

认知目标

识记犯罪的三个特征，我国法律责任的种类。了解刑法、犯罪及应受到怎样的惩罚。

能力目标

学习用对比的方法认识主刑和附加刑，在探究活动中，逐步培养探究学习的能力。

思想觉悟目标

通过学习犯罪问题的有关知识，知道犯罪的社会危害性，增强学生的法律意识。

教学重难点

犯罪的基本特征既是本节课的重点，又是本节课的难点。

教学过程

复习提问

（投影一）

某市出租汽车公司司机姚某因对车队领导不满，于某年1月10日上午11时许，驾驶华沙牌小轿车从天安门广场纪念碑西侧，向北高速冲过密集的人群，撞在金水桥上，致使无辜群众5人死亡、19人受伤（其中重伤11人）。金水桥汉白玉栏杆撞毁一段，轿车被撞毁。姚某的上述行为，严重危害了公共安全，触犯了我国刑法第14条和第115条。北京市中级人民法院依照刑法判处姚某死刑，剥夺政治权利终身。

提问：

姚某的行为是一般违法行为吗？为什么？

人民法院判处姚某死刑的依据是什么？

姚某所造成的损失是出于故意所为，这说明什么？

（设计些问题的目的：（1）在温故中引发学生对本节课要学习的内容的思考；（2）使学生从对案例的讨论中把握本课时的内容。）

（学生回答后，教师归纳。）

姚某实施的上述行为，危害了国家和人民的利益，触犯了刑法，受到了刑罚处罚，所以不再是一般违法行为。而是犯罪行为。姚某所造成的严重损失是出于泄私愤的故意所为，说明姚某手段恶劣，违法情节严重。人民法院判处姚某死刑的法律依据是刑法。

导入新课

本节课我们来学习犯罪、刑法、刑罚的关系问题。

讲授新课

二、犯罪与刑罚（板书）

1、什么是犯罪（板书）

（学生回答后，教师归纳。）

（1）犯罪：是指具有社会危害性，触犯刑法并依法应受刑罚处罚的行为。（板书）

（2）刑法：是以国家名义规定什么行为是犯罪和对犯罪分子处以何种刑罚的法律。（板书）

（投影二）

我国刑法第13条规定：一切危害国家主权、领土完整和安全，分裂国家、颠覆人民民主专政的政权和推翻社会主义制度，破坏社会秩序和经济秩序，侵犯国有财产或者劳动群众集体所有的财产，侵犯公民私人所有的财产，侵犯公民的人身权利、民主权利和其他权利，以及其他危害社会的行为，依照法律应当受到刑罚处罚的，都是犯罪，但是情节显著轻微危害不大的，不认为是犯罪。

提问：投影一和投影二这两组材料说明犯罪具有哪些基本特征？

（学生回答后，教师归纳。）

上述材料说明：

（3）犯罪具有三个基本特征。（板书）

第一、犯罪是具有严重社会危害性的行为。（板书）

首先，犯罪是指人的行为，而不是指人的思想。因为人的思想活动是不会对社会产生危害的。其次，犯罪行为的社会危害性包括两种情况：其一，是指危害社会的行为已经造成了对社会的实际危害。我国刑法分则规定的各类犯罪大多属于这种情况。其二，是指危害社会的行为可能造成的危害。例如，犯罪的预备行为和某些犯罪的未遂等，这种情况必须符合法律的规定。

上述分析说明：判断一个人是否犯罪，要看他是否实施了某种严重危害社会的行为，如果没有实施严重危害社会的行为，就不能认为是犯罪。也就是犯罪特征都是由这个最本质的特征决定的，都是由这个最本质的特征派生出来的。

第二、犯罪是一种触犯刑法的行为。（板书）

请同学们思考“想一想”中的问题：怎样衡量一种违法行为是否具有严重的社会危害性？

（学生回答后，教师归纳。）

触犯刑法是衡量一种违法行为是否具有严重的社会危害性的尺度，它也是确定这种行为是否犯罪的法律依据。通过上述分析可以得出这样的结论：行为的社会危害性是违反刑法的前提；违反刑法又是行为的社会危害性在法律上的表现。确定某种行为是否犯罪，必须以这种行为对社会的危害程度是否达到触犯刑法的规定为依据。刑事违法性，是区分犯罪和其他违法行为的法律标志。

第三、犯罪是应受刑罚处罚的行为。（板书）

刑罚当罚性，是犯罪严重危害性及刑事违法性的必然法律后果。这是区别违法与犯罪的又一个重要标志。

（投影三）

青工胡某，利用工作之便，分三次将七台电冰箱运出厂外，出手后，获赃款5000元左右，严打中，经过激烈思想斗争，胡某到执法机关坦白交待了自己的罪行，并交出了全部赃款。人民检察院做出了对胡某免予起诉的决定。有人认为：“免予起诉”就是没有犯罪，这种看法对吗？

（学生议论后，教师归纳。）

胡某的行为已经具备了犯罪的前两个基本特征，造成了严重危害性并触犯了刑法第264条，理应受到刑罚处罚。但胡某主动坦白交代自己的罪行，根据我国刑法第67条规定：“犯罪较轻的，可以免除处罚。”这说明胡某虽然没有受到刑事处罚，但他还是有罪的人。上述分析说明：犯罪的三个基本特征是相互联系、不可分割的，它们共同构成了区分罪与非罪的标准。

2、犯罪分子应受刑罚处罚（板书）

（投影四）

死刑；剥夺政治权利终身；并处没收财产；有期徒刑5年；归还手表；赔礼道歉；赔偿诉讼费；强行拆除；赔偿医疗费；无期徒刑并罚金。

提问：上述是本课案例中对违法行为的部分处罚名称，请指出哪些是刑罚？刑罚的实施强制的机关；适用的对象强制性的严厉程度有哪些特点？

（学生回答后，教师归纳。）

刑罚同人民法院判决，刑罚对犯罪分子适用，刑罚是最严厉的强制方法。

（1）刑罚：又叫刑事处罚、刑事处分，是指人民法院对犯罪分子实行惩罚的一种强制方法。（板书）

提问：请同学阅读第99页小知识，谈谈对“刑罚的目的是为了消灭犯罪分子”这句话的看法。

（学生回答后，教师归纳。）

上述看法是错误的。我国实施刑罚的目的，第一使犯罪分子改恶从善，成为自食其力、遵纪守法的新人；第二，还可以对社会上不稳定分子起到儆戒和抑制作用。

投影片四中刑罚的名称不同，说明刑罚有不同种类。

（2）我国刑罚的种类，分为主刑和附加刑两大类。（板书）

主刑：包括管制、拘役、有期徒刑、无期徒刑、死刑五种。主刑，是对犯罪分子适用的主要刑罚，其特点是，只能独立适用，不能相互附加并用。

附加刑：包括罚金、剥夺政治权利、没收财产三种。

附加刑，是补充主刑适用的刑罚方法，既可以作为主刑的附加刑同时适用，也可以独立适用。

小结

今天搞清了一个关系：犯罪、刑法、刑罚、是有内在联系的，犯罪是某种行为触犯了刑法受到刑罚处罚的特有的法律现象；刑法是确定某种行为是否犯罪的法律依据；刑罚是某种行为造成了严重的社会危害性并触犯刑法的必然的法律结果。

解决了一个认识问题：青少年要自觉守法、护法。

巩固新课

请同学们思考并回答：

因为犯罪是一种严重危害社会的行为，所以每个人都可以对因实施犯罪行为被抓获的小偷猛揍一顿，再送交执法机关。这种观点对吗？为什么？

课

6.语文课程与教学论读书笔记 篇六

拉尔夫·泰勒是美国著名教育学家、课程理论专家，被誉为“当代课程理论之父”。1949年出版《课程与教学原理》一书，被誉为是“现代课程理论的圣经”，是课程开发原理最完美、最简洁、最清楚的阐述。他认为，我们如果要系统地、理智地研究某一计划。首先必须确定所要达到的各种教育目标。泰勒在书中未对教育目的、教育目标、课程目标作很细致的区分。在他那里，这些术语基本上是同义词。根据泰勒的论述，他讲的教育目标大部分是指的本文所论及的课程目标。课程目标是指在一定的学段中所要达到的标准，包括课程总体方案(教学计划)中的培养目标以及分科标准(教学大纲)中的分科目标两个层次的内容。

1教育认识

泰勒在它的《课程与教学的基木原理》一书中，系统发展了行为目标的理念，他认为，教育是一种改变人的行为方式的过程，目标既要指出要使学生养成的那种行为，又指明这种行为能在其中运用的生活领域或内容。泰勒认为行为目标的作用是“有助于选择学习经验和指导教学”。大多数课程理论认为，“行为目标”取向克服了普遍性目标取向模糊性的缺陷，在课程领域科学化的过程中作出了积极的贡献，由于“行为目标”具有精确性、具体性、可操作性的特点，当教学内容以“行为目标”的形式陈述的时候，教师能更加清楚地了解教学任务，有利于教师控制教学过程，而且，“行为目标”还有利于教育者就教学内容准确地与教育督导、学生家长、学生展开交流，更重要的是它便于作出准确的评价。

在职业教育课程开发的实践当中，课程目标取向应该反映职业教育的基木特征和内在要求，蕴涵职业教育的人才培养观。职业教育主要是培养技能型和技术应用型人才的。这种人才直接面向生产、经营、管理和服务等一线的工作岗位，从事为社会谋取直接利益工作，首先要掌握的是某一职业岗位或职业岗位群所必需的理论知识和技能。人才培养的规定性使得职业教育课程开发活动应体现相关职业或职业群的专业知识要求和操作技术要求，这种要求实际上是由一系列具体、明确的特定职业岗位能力要素所组成的。因此职业教育课程目标的制定应以培养学生掌握特定职业岗位能力要素为宗旨。

在泰勒看来，对学习者本身信息的研究是获得行为目标的重要来源和有利途径，其方法主要是依靠对学习者的“需要”做调查研究。在此他提到“需要”有两种含义，一种是“学习者目前的状况与公认常模之间的‘差别’或‘差距’，即应然与实然之间的差距”;另一种则是心理学的概念，即把“需要”视作“有机体内部的张力，为了保持有机体处于正常、健康的状况，必须使这些张力恢复平衡，泰勒把课程的行为目标建立在第一种意义上的“需要”，即把有关学习者的信息与某些理想的标准以及对公认的常模的某些看法进行比较，从而明确 学习者的差别，并提出学习者可能达到的行为目标。既然学生的需要是行为目标的重要来源，那么学校就要集中精力研究学生现阶段发展的需要，并把它规划到行为目标中去。泰勒提出对学生需要的研究主要有两个部分，一是发现学生的现状，二是将这种状况与公认的常模进行比较，得出学生存在的差距或需要。泰勒还提到研究学生“需要”的几个方而，如对学生生活各个方而进行调查，对学生的习惯、知识、想法、态度、兴趣等进行研究。还要考虑不同学校、同一学校不同团体的学生需要。

在课程与教学的过程中，这是一个非常重要的问题，也是一个必须要首先回答的问题。教育计划的各个方面，实际上只是达到基本教育目标的手段。因此，我们如果要系统地、理智地研究某一教育计划，首先必须确定所要达到各种教育目标。但是，怎样获得有益的教育目标?获得教育目标又应该从哪些方面考虑?泰勒是这样认识的:归根结底，确定目标无疑是选择问题，因而，目标必须是对学校负责的那些人，经过深思熟虑后作出的各种价值判断。为了指导作出这些判断，就需要一种广泛的教育哲学。

2教育启示

“课程不是为课程本身而存在，不是为教师生存而存在，也不是为了学生急性的、偶发的需求而存在，课程要顾及到孩子将来的生存与发展，要为其一生奠定基础，最终要归及到终极意义—幸福上”。但要怎样才能实现这种诉求，这是摆在课程编制者面前的一个重大而又迫切的问题，也是课程改革力求要面对和解决的问题。泰勒的生平及对人、对事的态度，可谓是一部“经典著作”，他的处世之道和对人生哲学的体悟，折射出泰勒对自己严格要求的态度、对他人尊重与帮助的思想、对教育孜孜以求的奉献精神。据此可给我国教育专家、教育理论工作者和一线教师很多启示。这些启示既有做人的，也有做事的，是做人与做事的唯美统一。

课程编制是一种实践性的工作，而不是一种理论性的研究。它力图设计一种能够达到教育目的的系统;它主要不是试图解释一种现有的现象。设计出来的这个系统，必须能在社会里有效地运行。泰勒的《课程与教学的基本原理》就是围绕着四个实际的问题来展开论述的，使课程编制的原理达到了顶峰，在西方乃至整个世界都产生了深远的影响，可以说，给各国的课程编制提供了现成的模型。各个国家在教育改革尤其是课程改革的过程中，都有意或无意的借鉴着泰勒的课程编制原理。

在我国，“课程编制”这个术语在20世纪20年代就开始使用了，应该说比较早地开始研究课程编制问题。但对“课程编制”这个词一直比较模糊。“课程编制’与“课程实施’到底是不是一回事，一直存在不明确的看法。施良方的《课程理论—课程的基础、原理与问题》对此很明确的表达了自己的观点，他把课程编制定义为完成一项课程计划的整个过程，它包括确定课程目标、选择和组织课程内容、实施课程和评价课程等阶段，这就与课程实施、课程设计区别开来。我国的课程理论研究问题较其他国家的来说，虽然有一定的差距，但笔者认为并不是遥不可及。这就要求我们有探索精神、创新精神，本文的目的不是单纯地介绍泰勒本人及《课程与教学的基本原理》的功高绩著，而是我们能因其有发现意识、创新意识，不单单是表面的移植。建立自己民族的、本土化的课程理论与课程实践势在必行。

3基于泰勒课程的表述研究

当目标确定后，我们还要用一种最有助于选择学习经验和指导教学过程的方式来陈述教育目标。课程目标、表述正确、清晰和通俗易懂，就为课程目标的实现奠定了坚实的基础。如果目标表述不当，不仅浪费目标设计和确定所花费的各种资源，而且会对课程和教学活动产生误导。

泰勒所提的三个方面的问题同样存在于职业教育课程目标的表述当中。某一职业学校电子与电工技术课的课程目标里面，有几条目标是这样表述的:“电工与电子技术中的基本概念和基本原理”;“常用设备和器件的特性及应用范围、途径”。这是典型的用课题或者内容要素来陈述目标，这种方式确实指出了学生将要学习的内容，但是它没有具体指明面对这些内容，希望学生做些什么，是要学生记住这些概念呢，还是运用这些概念到实际生活中去。很显然，根据内容标题来陈述课程目标，不可能为指导职业教育课程的进一步完善提供令人满意的基础。还有一些职业学校基础课的课程目标是这么表述的:“提高学生分析问题和解决问题的能力”，“进一步培养学生的科学思维方法和辩证主义思想”，“激发和培养学生的学习兴趣，帮助学生树立白信心，养成良好的学习习惯，提高自主学习的能力，形成有效的学习策略”这是采用概括化的行为方式来表述课程目标，这样的表述虽然指出了要学生发生哪些变化，但是这种高度概括化的行为目标，是不富有成效的，也不利于评价。

4总结

课程设置是一种实践性的工作，它力图设计一种能够达到教育目的的系统。泰勒的基于行为目标的课程设置模式为我们诠释了课程设置的一般程序和方法。在泰勒看来，课程的各个环节根据实际状况要进行不断地调整，并且利用评估来改进教育目标，从而改进教学内容的选择和组织。我们应该利用评估来改进课程目标，改进学习经验的选择和组织，同时我们应根据课程设置过程中出现的不确定因素，包括学生的兴趣和需要及不确定的周围情境等实际情况出发不断地调整和改进课程设置的各个环节，使课程适应不同情境下的教学需要，符合学生的实际。

7.论犯罪与刑罚读书笔记 篇七

九年义务教育三年制初级中学教案 12月6日

科 目

初二

年级

政治

班级

课 题

犯罪与刑罚

教 学 目 标

通过教学要求学生了解刑法、犯罪的含义，了解犯罪应该受到刑罚处罚以及刑罚的种类;培养学生能结合犯罪的有关案例，正确判断什么是犯罪以及犯罪要受到怎样的处罚的能力;通过学习犯罪的有关知识，知道犯罪具有社会危害性，要受到法律的制裁;违法与犯罪既有区别又有联系，从而增强法制观念，放微杜渐，最大限度地预防和减少违法犯罪的发生。

教材分析

1.重点

犯罪的含义以及犯罪分子应受刑罚处罚

2.难点

犯罪具有三个基本特征

板 书 设 计

二.犯罪与刑罚

(一)我国刑罚是惩治犯罪、保护人民的有力武器

(二)什么是犯罪

(三)犯罪分子应受刑罚处罚

时序

导入新课：什么是违法?违法的类别是怎样的?

从违法的类别里面我们已经知道了有一类是犯罪。今天我们继续学习什么是犯罪?犯罪要承担什么法律责任呢?让我们一起学习“犯罪与刑罚”。

讲授新课：二。犯罪与刑罚

(一) 我国刑罚是惩治犯罪，保护人民的有力武器

首先我们要了解刑法的概念和任务分别是什么?

1. 什么是刑法

① 刑罚规定什么行为是犯罪行为

② 刑法规定各种犯罪应受的刑罚处罚

刑法是国家的基本法律之一，是一部综合性法律。

2. 我国刑法的任务

惩治犯罪，保护人民。惩治犯罪是手段，保护人民才是目的。这也是制定刑法的最终目的。

(二)什么是犯罪

1.犯罪的概念

为了更好的了解犯罪的概念，我们必须要了解犯罪的三个基本特征。

2.犯罪的三个基本特征

①犯罪是一种严重危害社会的行为

首要特征，也是犯罪的本质特征。注意“严重”二字，这是区别犯罪与一般违法和不道德行为的关键点。

②犯罪是一种触犯刑法的行为

刑事违法性是犯罪的法律特征。阅读案例，做“想一想“，更好的`了解这一特征。

③犯罪是一种应当受到刑罚处罚的行为

必然法律后果。刑罚是对犯罪分子犯罪行为社会危害性程度的一种评价。

问：刑罚中的说明什么?刑罚轻的说明什么?(社会危害性较大，社会危害性较小)

三个特征相互联系，不可分割。

(三)犯罪分析应受到刑罚处罚

1.什么叫刑罚

阅读小字的案例，形象地了解刑罚的种类。

请同学们阅读刑罚的概念，回答：刑罚与其他制裁措施比较有那些特征?

学生回答，教师归纳:：①最严厉的强制方法

②只能适用于犯罪分子

③只能由人民法院依法行使，并由特定的机构执行。

问：那实行刑罚的目的是什么呢?请同学们阅读“小知识”回答。

教师总结归纳：①惩罚与改造犯罪分子，预防他们重新犯罪

②教育和警戒社会上的不稳定分子和可能走向犯罪的分子，预防和减少犯罪的发生。

2.我国刑罚的种类分为主刑和附加刑两大类

①主刑

问：主刑的定义、种类和特点是什么?

A. 定义

B. 种类：管制、拘役、有期徒刑、无期徒刑、死刑(我国刑罚中最严厉的惩罚手段)

C. 特点：只能独立使用，不能相互附加并用。

阅读小字，了解具体的内容。并举例说明。

③ 附加刑

问：附加刑的定义、种类、特点是什么?

A. 定义

B. 种类：罚金、剥夺政治权利、没收财产

C. 特点：既可以作为主刑的附加刑使用，也可以独立适用。

阅读小字，了解具体的内容，并举例说明。

小结：这节课，我们学习了那些知识呢?犯罪的含义和三个基本特征，以及犯罪要受到的刑罚处罚及刑罚的种类。

作业：什么是刑法、犯罪、刑罚?刑罚的种类有哪些?

教 学 后 记

8.课程与教学论读书笔记 篇八

以下几种情境皆是存在误区的：

一 形式化的情境：与课程的内容没有实质性的联系

二 假问题的情境：提的问题没有思维价值或不能引发学生思考 三 缺乏真情的情境：有些看似很合理的、很有逻辑性的教学过程，其实并有多少积极情感的食粮。比如：一位教师上《董存瑞舍生炸暗堡》一文时，为了活跃气氛，问学生最崇拜谁？学生纷纷举手，有的说球星罗纳尔多，有的说影星赵薇，有的说棋圣聂卫平„„当老师反问学生让他们猜自己崇拜谁，大家异口同声的回答了董存瑞。这么整齐的回答，是不是有什么不对劲呢？相信你也想到了，是的，“假”，在情境教学中，我们强调的是真实的情感，而不是虚假的。如果教师只是以一种机械的方式来展示情境，就会失去其教学功能了。

四 “猜谜式”的情境:类似兜圈子、猜谜语这种的情境，通常会让学生不知所云，反倒影响和干扰学生的学习。

五 “电灌”的情境：广受欢迎的多媒体情境虽然以其特有的优势帮助学生对图像等有了更好的认识，事实上也提高了课堂教学效率，但是也有负面效应，学生只是被动地参与着。为了促进学生的有意义学生，我们要做的是抓住教学情境的实质和功能，创设有价值的教学情境，这也是教学改革的重要追求。而有价值的教学情境要体现以下几个特征：

一 基于生活：只有在生活化的学习情境中，学生才能切实弄明白知识的价值，所以要注重联系学生的现实生活，在学生鲜活的日常生活环境中发现、挖掘学习情境的资源。

二 注重形象性：创设的教学情境首先应该是感性的、可见的、摸得着的，其次是形象的、具体的，既使学生获得更多知识、掌握更多事物，又能促使学生形象思维与抽象思维的互动发展。

三 体现学科特点：紧扣教学内容，凸现学习重点。