教育文献综述

教育文献综述（精选8篇）

1.教育文献综述 篇一

自我教育

文献综述

(一)自我教育的概念形成与发展

1、国外自我教育概念的形成与发展1

目前，关于自我教育的定义，西方学者普遍认为:自我教育就是“自己”教育“自己”的过程。自我教育本质就是主体的我对客体的我的把握、认识、完善和超越的过程。人类对自我的认识和反思伴随着人类文明而来。早在公元前2000年，印度的宗教文献中就有关于自我意识萌芽的记载;到了苏格拉底时代，“认识自己”逐渐演变为人类的独立宣言，标志着人类对自我的自觉认识;而人类对自我的真正研究，始于近代法国哲学家笛卡尔，笛卡尔①最先提出了“自我意识”这一概念，同时也提出了“用心灵的眼睛去注意自身”的精辟论断。从此，人的“自我”之谜从此被哲学家、心理学家和人类学家们以各种比喻的方式揭开。从古至今，国外学者对自我教育的理论有很多的阐述，教育思潮派别林立，理论纷呈，但归纳起来主要有以下几种:第一，存在主义的自我教育。他们认为教育是以个人的“自我完成”为目标，个人是“教育的主体”，教育即是创造自我，完成自我，每个人最好的老师就是自己，认为自我教育是最实际的教育，道德标准要自由选择，因其自我教育理念过分强调学生主体论的极端发展，过分强调对“自我”的关注，充满了个人主义，最后走向否定教师、否定教学、取消学校的极端。第二，人本主义自我教育。它的核心观点是自我实 1 笛卡尔.17世纪法国哲学家，科学家，西方近代哲学的莫基人之一，解析几何的创始人.现，主张教育是每一个人的自我教育，在成长的过程中，通过教育做自我选择的淘汰工作，个体的发展是教育的出发点和归宿，教育的目的就是培养有个性的人;认为人的存在价值和自我实现是教育的新起点，教育就是要促进个人潜能的发挥，教育的最高宗旨就是自我实现。第三，现代合理性自我教育。前苏联教育家苏霍姆林斯基则指出:“自我教育是学校教育中的极为重要的一个因素”，“促进自我教育的教育才是真正的教育”。认为在对个体的教育中，自我教育是起主导作用的重要方法之一，对个人教育离开自我教育是难以想象的。苏霍姆林斯基把自我教育放在整个教育中极为重要的地位上。他认为自我教育是学生以接受课外活动的教育为主，以学生的精神境界和内部需求为主，学生的主观能动性起决定性的作用，外在条件只能是辅助，教师、教育者的激发和引导作用是不可忽视的。要想使学生的个性真正得到全面和谐的发展，必须重视和加强青少年的自我教育，必须坚持自我教育。

2、国内自我教育概念的形成与发展

我国对于自我教育的探索，可以追溯到中国传统的儒家文化。孔子是提出人生系统论的第一人，有一套独到的道德体系和道德修养的方法。“吾十五而有志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲不逾矩。”孔子自述的进德修业的过程，其实就是他通过教育和自我教育，使自己的思想、感情和行为符合道德规范，符合自己既定标准的过程。在自我修养的方法曾言“三军可夺帅也，匹夫不可夺志也”，指出立志和力行的重要性。孟子1提出了性善论，指出“万物皆备于我矣，反身而诚，乐莫大焉”，也就是说人性之中具备了一切道德的要素和可能，只要反身而诚，进行自我道德修养，就能成为有道德的人。((大学》和((中庸》，总结了前期儒家的思想，对自我教育问题的论述有了进一步的发展。《中庸》把“诚”看成道德行为的根本，提出了“慎独”的修养方法。“孟子戒慎乎其所不睹，恐惧乎其所不闻。莫见乎隐，莫显乎微，故君子慎其独也。”告诫人们在日常生活、学习中应从小节、点滴来培养人的品德修养。在近代，人民教育家陶行知认为教育最需要而最忽略的是启发自觉，应该探讨最合理最有效之新教育原理与方法，促进青少年自觉性的启发、创造力的培养、教育的普及、生活否认提高，并提出了“集体主义的自我教育”思想。教育家叶圣陶指出:“教育的目的是不教育!”不教育不是放弃教育，而是通过自我教育达到非被动教育的状态。他十分重视引导学生开展自我教育，认为德育不仅是教育者向教育对象施加影响的过程，也是二者相互作用、共同完成的活动、是教育对象自我教育的活动;学生终究要离开学校，走向社会，一定要使学生学会自学的本领，养成自学的习惯，只有这样才达到了教育的目的。在我国最早系统地论述自我教育理论的是周锡玉，从教育发展的必然进程中全面论述自我教育的重要意义及方式方法，提出了“自我教育是现代人的重要标志”的著名论断。近年来，自我教育越来越多地受到教育界学者地重视，但遗憾的是对自我教育的概念问题，目前仍然没 有统一的界定。绝大多数学者对此概念的定义仍局限于心理学的范畴，也有相当多的学者从德育的范畴来解释自我教育的概念。如:朱智贤把自我教育定。义为“个人主动地提出道德修养目标，并以实际行动努力完善或培养自己的人格品质的过程。它是个人品德修养的自觉能动性的表现，是在自我评价能力发展的基础上产生的。”顾明远认为，“自我教育指德育过程中受教育者为了形成良好的道德意识而进行的自觉的思想转化和行为控制活动，发展自己的道德活动能力，培养自己良好的道德意识，使良好的品质日臻完善，使不良的品质得到克服”。

二．自我教育特征：

张耀灿、陈万柏，认为自我教育的特点是自觉性和主动性。(2001年)西南大学硕士学位论文冯春芳在《自我教育的概念界定义及特征分析》一文中认为自我教育的特征是:主体性、自控性、内向性、社会性和终身性。(前沿，2004(3))祖嘉合认为自我教育具有以下特征:第一，思想政治教育对象的地位由常规模式中的客体地位向主体地位转化;第二，思想政治教育的方式由外在教育向内在疏导教育转化;第三，思想政治教育的目标由社会规定转化为自我设定。(2004)白雪涛认为自我教育的特征有以下四个部分:主客体的统一性，他律、自律的统一性，选择的自主性，内化的主动性。(南京工业大学学报(社会科学 版)，2004(4))三．自我教育的具体方式

一般学者为自我教育分为群体(集体)的自我教育和个人的自我教育。群体自我教育一般学者都认为包括集体讨论，参观调查，批评与自我批评，向先进学习，开展竞赛等等，而个人的自我教育则因侧重点不一样，则有些差别。祖嘉合认为自我教育包括两种方式，集体的自我教育和个人的自我教育，集体的自我教育包含集体讨论，参观调查，批评与自我批评，向先进学习，开展竞赛等等。而个人的自我教育则包含自我管理，自我修养，自我批评，自我鉴定等。一些学者认为个人自我教育包含:自我修养，自我总结、自我鉴定、自我改造等形式。(郑永廷思想政治教育方法论)有学者认为个体自我教育包含:自我管理、自我修养、自我批评、自我鉴定等。(罗洪铁，2002)班华认为自我教育法包括自我认识的方法，自我体验的方法，自我控制的方法。(2001)

四、自我教育在当代发展的有效途径研究概况

学者们因为研究自我教育的切入点不同，提出的具体途径也有一定差别，有学者认为应该从营造社会教育环境，激发自我教育需要，提高自我教育能力和培养自我教育习惯几个方面培养自我教育能力。(孙其昂，2004)有学者认为要营造良好的环境，有意识地组织多种实践活动，引导受教育者在实践中进行自我教育，从中培养综合能力。(张耀灿、陈万柏，1999)一些学者从大学生自我教育的角度提出相应对策。孙明在《大学生自我教育价值和途径》一文中指出:第一，加强两会，社团等学生组织的建设，保障自我教育的集体条件。第二，将自我教育贯穿到学生日常学习生活中，探索“隐形教育”途径。第三，加强校园文化建设，形成自我教育良好氛围。(2005(1))刘春雁在《关于当代大学自我教育的思考》一文中指出培养大学生自我教育应该:第一，组织社会实践，帮助学生正确认识自我。第二，加强学生集体建设，促进学生自主学习。第三，开展心理健康教育，学会自我调试方法。第四，加强理论教育，掌握自我反思武器。(2005(3))综观以上观点，大自我教育的理论阐述，已经取得了一定的成果，但是从本 某种意义上来说都是从一定角度和一些层面上来说的，因此也存在一些不足指出:

1、关于自我教育的文章很多，但是具体、全面的阐述自我教育机制的文章并不多，尤其是对大学生自我教育机制的研究，在深度、广度上也没有达到相应的理论深度，有待进一步研究。

2、关于大学生自我教育机制的基本理论研究也非常薄弱，很少有学者涉及它的内涵、构成要素、意义等方面。

3、大学生自我教育机制的有效整合，研究者寥寥无几，这就为我们进行大学生自我教育机制的研究提供了广阔的空间。参考文献：

【1】仁川檀传宝.学校道德教育原理】【M】.北京:教育科学出版社，2001年版.【2】魏贤超.道德心理学与道德教育学【M】.杭州:浙江大学出版社，1995年版.【3】了杨小微.现代教育理论【M】.武汉:湖北科学技术出版社，1994年版.【4】张龙光.现代德育学【M】.成都:四川教育出版社，1994年版.【5】李晶，刘霞.现代管理学基础【M】.北京:高等教育出版社，2004年版.【6】张天宝.主体性教育【M】.北京:教育科学出版社，2001年版.【7】黄希庭，郑涌.当代青年价值观研究【M】.北京:人民教育出版社，2005年版.【8】邱伟光，张耀灿.思想政治教育学原理【M】.北京:高等教育出版社，1999年版.【9】鲁洁.德育社会学【M】.福州:福建教育出版社，1998年版.【10】罗洪铁，董娅.思想政治教育原理与方法基础理论研究【M】.北京:人民出版社，2005年版.【11】川刘琦译评.论语【M】.长春;吉林文史出版社，2005年版.【12】周长春.新形势下大学生思想政治教育探索【M】.北京:北京工业大学出版社，2005 年版.【13】罗洪铁.思想政治教育原理与方法研究【M】.贵阳:贵州人民出版社，2002年版.【14】张耀灿等著.思想政治教育前沿【M】.北京:人民出版社，2006年5月版.【15】郑永廷.思想政治教育方法论【M】.北京:高等教育出版社，1999年版.【16】仓道来.思想政治教育学【M】.北京:北京大学出版社，2004年版.【17】李辉.中国化马克思主义教育概论【M】，北京:人民出版社，2005年版.【18】张耀灿，陈万柏.思想政治教育学原理【M】.北京:高等教育出版社，2001年版.【19】冯正直.大学生心理素质教育【M】.重庆:西南师范大学出版社，2004年版

【20】周家华，王金凤.大学生心理健康教育【M】.北京:清华大学出版社，2004年版.【21】王立民译评.孟子【M】.长春:吉林文史出版社，2004年版.【22】夏延章译评.大学中庸今译【M】.南昌:江西人民出版社，1983年版.

2.教育文献综述 篇二

现在很多研究者将研究重点放在政策分析上, 他们以国家政策和地方政策为主要研究对象, 结合国家行政体制, 分析现行政策中存在的问题, 最后总结提出了自己的见解。

就国家政策而言, 主要是“两为主”政策。所谓“两为主”, 即坚持以输入地政府管理为主、以全日制公办中小学为主。2006年修订的《义务教育法》以立法形式确立了“两为主”原则;

2006年《义务教育法》第十二条明确规定“父母或者其他法定监护人在非户籍所在地工作或者居住的适龄儿童、少年, 在其父母或者其他法定监护人工作或者居住地接受义务教育的, 当地人民政府应当为其提供平等接受义务教育的条件。具体办法由省、自治区、直辖市规定”。为响应中央要求, 全国各地方政府先后出台并施行了具体的操作方案, 不过各地政策不尽相同。

由于认识到目前随迁子女义务教育中存在的问题, 发现了国家政策在实施过程中存在的一些偏失, 考虑到现行政策仍然存在着一些问题, 于是很多学者从政策分析入手, 来解释现实中存在的一些随迁子女义务教育问题。

(一) 政策比较研究

1. 入学门槛比较研究:

研究表明, 珠三角地区“入学门槛”明显高于其他地区, 省会城市和直辖市高于县 (市区) 级城市。简单来说, 入学门槛高的地区就是流动子女相对集中的地区。雷万鹏、汪传艳指出, 从中央与地方政府、流入地与流出地政府责任分担来看, 许多涉及农民工随迁子女教育的问题还悬而未决, 流入地政府不得不通过设定“入学门槛”来保护本地居民的利益。出于地方保护主义的考虑, 各地方政府也在通过自己的努力采取不同方式来履行其义务。

2. 中考政策比较研究:

公平的中考资格是义务教育结果公平的前提条件, 因此, 研究随迁子女异地中考政策是随迁子女义务教育研究的一个重要部分。中央教科所教育政策研究中心2009年10月至2010年3月对北京、石家庄、合肥、贵阳和兰州等5城市11所接纳农民工随迁子女的中学开展的专题调研发现, 异地高考政策的实施则在很大程度上影响着初中毕业生的去留。吴霓认为, 异地中考政策实施困难的原因, 是与当前的教育资源配置体制、户籍制度、高考制度、教育评价体系等密切相关的。

(二) 政策缺陷的反思

通过地方性政策对比发现, 目前随迁子女义务教育的问题不仅仅是地方性问题, 更是政治体制的不足和国家大政方针的疏漏的反映。

1. 户籍制度及城乡二元教育体制的羁绊。户籍制度城市与农村二元分割, 同时将地域与地域之间分割, 造成地区之间经济发展不平衡, 而作为上层建筑的教育也表现出了极大的不均衡, 不均衡直接导致了不平等。而教育 (尤其是义务教育) 是社会的公共品, 政府有义务和责任为所有孩子提供公平的受教育机会。不均衡的教育发展导致了优质教育资源的稀缺, 这正是地方保护主义产生的根源。针对这些情况, 张镇华建议取消户籍制度, 雷万鹏、汪传艳认为可以大力发展农村教育, 推进城乡教育均衡发展。

2. 现代义务教育财政体制不完善。

义务教育经费以“二元户籍制度”为基础, 按本地户籍人口数为依据, 经费由财政部门拨到各个区县, 而随迁子女义务教育经费则由流入地支付, 地方各级政府在中央财政教育投入不足的情况下, 也不愿主动承担农民工子女的义务教育成本。于是省市级政府将管理责任下放, 导致投入主体重心过低, 加大地方财政困难, 以至于经费得不到保障。政府的自上而下的层层卸责导致了农民工成了教育经费的实际承担者。

对此, 付卫东认为是国家财政投入太少, 建议建立以中央及省级政府为主的经费负担体系;范先佐主张建构“以城市为主, 分级政府分级承担”的经费保障机制;林建勇提出流出地政府“跟踪办学”的建议。

3. 教育管理制度的不合理和监督的缺乏。

进入公办学校就读的学生, 由于户籍管理制度的不合理, 也一定程度上致使学籍管理混乱。农民工子女“被建立”了临时学籍, 临时学籍的存在不利于各地政府教育部门掌握随迁子女教育信息而影响了教育布局与教育资源的合理有效配置, 从而造成了教育资源的不足。同时, 教育部门对学校管理不够也导致了公立学校乱收费等现象。

有学者建议, 在管理上, 应当建立起城乡一体化户籍管理, 教育部门在做相关统计时, 应将统计口径由现在的户籍人口改为常住人口统计, 将农民工子女入学纳入到当地公办学校招生计划中, 同时将农民工子女的教学经费也纳入财政预算之中, 并鼓励公办学校积极地接受农民工子女, 取消择校费或借读费等。在私立学校的管理上, 教育部门既要抓质量, 又要给予一定的扶持。

二、现状调查研究

就目前情形来讲, 针对随迁子女的教育现状调查研究相对较缺乏, 对随迁子女义务教育现状缺乏全面认识。目前有限的现状调查主要有两种, 其一是全国范围内的抽查分析, 其二是某一城市的具体调查分析。前者有以全国1%人口调查为基本资料的数据分析和中央教育科学研究所课题组在全国大中小城市的抽样调查等;后者有如北京、武汉、晋江等个别城市的调查。

调查内容则主要是流动儿童迁移特征、家庭生活学习环境、流动儿童就读学校状况及满意度、家庭和个人的教育期望和流动儿童适应性等方面。简单来说, 这些调查都是着眼于随迁子女是否有正常的学习和生活, 关注是否有书可读的问题, 调查者希望从调查中找到为随迁子女提供义务教育机会或在公办学校就读的机会。总的来说, 对义务教育的结果的流动儿童及其家庭前途的关注太少。

三、今后研究方向

很多研究者不断地对各种政策文本进行深入研究, 应该说这些研究已经相当充分。相对而言, 实地调查研究却还不够完全, 现阶段调查研究过于宽泛, 一味追求样本的代表性和调查问题的全面, 多地取材, 某一地区的特点被弱化, 反而不易找到各地特点, 缺乏针对某一个案例的深入调查研究, 结果导致片面追求“全面”而留于肤浅, 缺乏片面深刻的调查, 没有十分具有代表性的以街道或学校甚至家庭为单位的全面深入调查。

今后的研究工作应以部分地区全面深入的实际状况调查为主, 清晰明确地反映具体地区的具体问题以及其对具体学生和家庭的具体影响, 发现随迁子女义务教育中存在的具体问题, 反映流动儿童及其家庭在义务教育中所面临的实际困难。

今后, 研究者们应当更多地关注流动儿童的前途, 而非仅仅督促政府承担起为所有儿童提供义务教育的责任。“有学上”只是基础而非目的, “上好学”才是流动儿童的追求, 这是他们改变命运的重要途径, 这也正是教育的意义所在, 教育才能发挥其促进社会流动的作用。

我们现在要做的工作便是通过实地调查, 获得第一手资料, 分析随迁子女义务教育结果公平与入学公平和过程公平的联系, 总结学校教育对于学生教育结果的影响程度。

参考文献

[1]李麟.农民工随迁子女教育状况调查研究.

[2]赵刚, 李学义.农民工随迁子女受教育问题调查研究.

[3]段成荣, 杨舸.我国流动儿童最新状况——基于2005年全国1%人口抽样调查数据的分析.

[4]范先佐, 彭湃.农民工子女义务教育经费保障机制构想.

[5]张振华.人力资本视角下的流动儿童教育问题分析.

[6]林建永, 苏绿云.农民工子女义务教育的资金亟需明确.

3.高等教育质量研究文献综述 篇三

关键词：高等教育；质量评价

中图分类号：G640 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）17-273-01

根据《教育大辞典》的释文：教育质量是指“教育水平高低和效果优劣的程度”，“最终体现在培养对象的质量上”。“衡量的标准是教育目的和各级各类学校的培养目标。前者规定受培养者的一般质量要求，亦是教育的根本质量要求；后者规定受培养者的具体质量要求，是衡量人才是否合格的质量规格。”按照这一解释，教育质量标准可以分为两个层次，一个是一般的基本质量要求，另一个是具体的人才合格标准。对高等教育来说，前者所指的是一切高等教育，都要依据我国教育目的和高等教育一般培养目标，培养德、智、体、美全面发展，人文素质和科学素质结合，具有创新精神和实践能力的专门入才；后者所指的是依据各级各类高等教育的具体培养目标所规定的质量要求，是衡量所培养的人才是否合格的质量规格。

20世纪80年代以后，随着市场化浪潮的兴起，高等教育质量的国家认可制度遭遇到了市场逻辑的严峻挑战，传统的符合国家法定标准的质量观遭遇到了满足顾客需要和符合市场适用性的冲击，高等教育面临着质量的危机。在此背景下，高等教育的质量问题上升成为了一个普遍的社会问题，甚至是政治问题，各国政府不得不从政治的高度来重新审视高等教育质量。

在胡弼成的《高等教育质量观的演进》中，作者认为，教育是一种特殊的社会生成活动，生产着特殊的教育产品。教育质量就是这种特殊产品——主体性教育的质量。教育质量观在不断发展的过程中经历了“两个转变”，即在满足“主体需要程度”的转变；在时间维度，从为“已知的社会”培养人才到为“未知的社会”培养人才的转变。以个转变为标志，高等教育质量观的发展大致经历了三个阶段，合规定性质量观阶段、合需要性质量观阶段和合发展性质量观阶段。高等教育质量观取决于社会时代背景、高等教育质量和质量评价主体三大因素，此处着重从质量评价主体的角度分析其演进的原因。包括质量评价的主体因素以主体需要为取向，主体因素的评价标准趋向于主体要求。教育问题不仅指人的发展的客观事实，更主要的是指主体依据一定的价值而作出的不同选择的有目的的行为，包括思想取向，兴趣取向，个性取向，发展取向，公平取向。

在王建华的《高等教育质量研究——管理的视角》中，作者认为，质量评估与评价基本上为高等教育领域所独有， 企业质量话语中不太常用，其他的一些概念， 诸如质量保证、质量保障、质量控制、质量检查、质量审核、质量监控等则是企业质量管理的一个组成部分。这些在企业质量管理中原本分工明确、概念清晰的话语之所以到了高等教育领域就变得混乱不堪，一个根本的原因在于整个高等教育质量研究中，更上位的概念没有引入，下位概念由于抽象程度的不够，加之缺乏上位概念的有效统领，故而混乱。面对这种混乱的局面，近年来高等教育领域开始从全面质量管理切入，引入企业质量管理理论与文化。从传统的质量评估到质量管理的转变已是大势所趋，只有在广义的质量管理理念的指导下，高等教育质量才有可能实现持续的改进。如果没有健全的质量管理体系、质量组织与质量文化的配合， 单纯的评估只能是死路一条。评估既无法促进高等教育质量的提高，也无法改善高等教育的成本与绩效。由于高等教育质量本身的高度复杂性，想要客观定义高等教育质量几乎成为不可能的任务。高等教育质量定义的含混与模糊，给高等教育质量管理造成了极大的困扰。全面质量管理理论在高等教育领域的失败，既说明了高等教育质量的独特性，也反映了构建独特的高等教育“质量管理”理论的迫切性。

在董泽芳、陈文娇的《论我国高等教育质量标准的多样性与统一性》中，作者认为，高等教育质量标准的多样性主要反映在三个层面：一是国家层面质量标准的多样性，二是专业层面质量标准的多样性，三是个体层面质量标准的多样性。在高等教育大众化的背景下确定多样性的质量标准，首先有助于促进高等教育发展与社会发展、学科分化相适应，其次有助于促进高校各安其位和办出特色，其三有助于满足不断增长的国民高等教育需求。我国现阶段对高等教育质量的基本要求主要反映在三个方面：一是对大学生基本素质的要求，这就是德智体美全面发展； 二是对符合时代要求的各种能力的要求，总体讲是创新精神和实践能力，具体讲则是实践能力、创造能力、就业能力与创业能力；三是对人才层次的要求，即“高级专门人才”。概括而言，我国现阶段统一的高等教育质量标准就是培养德智体美全面发展、创新精神和实践能力较强的高级专门人才。这也是当前国家对大学生的共性质量要求。构建多样性与统一性和谐统一的质量标准是我国现阶段高等教育发展的必然选择和唯一途径。在实现高等教育大众化过程中，必须高度重视这一点：没有多样性的质量标准，用传统的单一的精英教育标准来衡量多种形式的高等教育教育质量，显然是不科学的； 没有统一性的质量标准，片面强调多样性质量就等于放弃质量要求，同样是对高等教育大众化的误导。

高等教育发展至今，寻求突破，不断进步是提高其水平的必由之路，如何制订一个高等教育质量评价体系，如何在错综复杂的环境中去保障实行，都是不可忽视的问题，需要更深入的进行探讨。

参考文献：

[1] 《教育大辞典》增订合编本（上）.上海教育出版社1998年版，第798页.

[2] 胡弼成.高等教育质量观的演进[J].教育研究.2007.27（11）：24-28.

[3] 王建华.高等教育质量研究——管理的视角[J].高等教育研究，2009 （2）：1-9.

4.教育结构与经济结构文献综述 篇四

【摘要】：经济结构和教育结构作为一对相互影响的因素，二者常常并行出现，本文借助经济结构和教育结构方面的探索及研究，对二词的概念进行综述，并结合自身的理解与认识，对什么是经济结构和教育结构这一问题进行解答和详细阐述，旨在更加清楚了解这方面的内容，并进行更深层次的研究。

【关键词】：经济结构；教育结构

在我国，对于教育结构和经济结构的各种研究中，许多研究者都对教育结构和经济结构的概念和内涵进行了界定。其中涉及到此方面内容的文章分为两类，一类文章研究范围只涉及到教育结构或经济结构，因此只对其中一种概念进行了解释；另一类文章则是将二者联系起来，分别解释，并进行不同角度的研究和探讨。其中，涉及到教育结构的概念探讨的硕博士论文有程方文的《论高中阶段教育结构的优化》，吴新业的《中等职业教育结构与功能》，袁安娜的《美国研究生教育结构研究》，丁继勇的《教育结构、产业结构和就业结构的关系研究》等，相关的小论文有麻丽娟的《高等教育结构文献综述》，傅征的《高等教育结构与经济发展的协调性研究》，袁岳驷、胡建忠的《论区域产业结构与教育结构的关系》。对经济结构进行探讨的硕博士论文有王兆生的《能源结构、经济结构与经济增长关系研究》，邢凡辉的《当代中国经济结构视域下大学生就业研究》，小论文有对二者兼有讨论的有的小论文有靳希斌的《教育结构与经济结构》，练小荣的《经济结构与教育结构的协同发展研究》，李能武的《论教育结构与经济结构》，熊卫平的《论教育结构与经济结构》，苏萌的《浅析高等教育结构与经济结构的关系》等

1关于教育结构的内涵

关于教育结构的概念，国外学者的研究重点是高等院校的课程结构，专业结构，权利结构等具体概念，很少对教育结构作直接的概括。国内学者对教育结构的定义说法虽有不同，但具有一定的相似性。袁岳驷、胡建忠、李能武认为教育结构是指教育社会现象总系统中，各子系统、各部分之间的排列、组合和结合方式即教育纵向子系统的级与级之间的比例关系和相互衔接，教育横向子系统的类与类之间的比例关系和相互联系。它具有多层次性和多方面性。简单地说，教育结构就是指教育的层次结构和类型结构。这是对教育结构概括性的说法。丁继勇从经济学的角度对教育结构进行了划分，主要指教育的类别结构、程度结构、型式结构、布局结构和体制结构等。他将教育结构归结为了体系内的各种结构。袁安娜从哲学的角度出发，认为教育结构是由教育和结构组成的复合词，因此借助马克思的理论，从结构二字入手进行解释，认为结构即“系统组成要素的联系方式和相互作用形式相对稳定的形态，它由组成要素的性质、数量和要素间的联系方式、作用形式来决定。从苏萌对高等教育内涵的理解来看，她将教育结构理解为各级各类教育相互间的组合关系及其与经济等外部环境诸系统的相互关系，主要包括：层次结构“形式结构”种类结构和地区分布结构四个方面，这种理解将教育结构与经济联系在了一起，程方生与苏萌对教育结构的定义一致，但他认为教育结构的构成分宏观层面和微观层面，并从狭义角度对教育结构各个构成部分进行了详细阐述。傅征对对教育结构的理解分两部分，即纵向层次结构，主要指体系的各个组成部分和横向层次结构主要指构成教育结构总体系的各个部分的类别结构。

2关于经济结构的内涵

到目前为止，不管是西方经济学学术界还是马克思主义经济学学术界，尚未对经济结构的定义达成一致，但各种定义都体现出经济结构是指经济系统中的各个部门、地区、领域以及社会再生产所涉及到的各个方面的组成和构造。并且，经济结构要体现出它们之间的相互依存、制约的关系。

在李能武看来，经济结构具有两层含义，一是社会经济结构，二是国民经济结构。在经济结构系统中与教育结构关系密切的有产业结构、经济技术结构、地区经济结构、投资结构、产品结构、经济体制结构、经济组织结构等。练小荣在其文章中对众多学者在经济结构方面的研究进行了总结：佩卢认为，经济结构是表示一个经济整体在时间和空间里具有确定位置的各种特性所表现出来的比例和关系，而潘恩强在研究经济结构时将经济结构分为三个层次：一是基本经济制度，实际上就是社会生产方式；二是经济体制；三是经济结构。熊卫平认为从社会经济结构就是一定社会生产关系的总和看，经济结构主要表现为生产资料所有制结构，如全民所有制、集体所有制和个体经济、私营经济、“三资”企业及其它非公有制经济之间的结构关系。从国民经济各个部门与社会再生产各个方面的结构看，主要包括产业结构、分配结构、交换结构、消费结构、技术结构等等。苏萌认为在熊卫平对教育结构理解的基础上，从不同角度进行专门研究的需要来分，经济结构又可分为经济组织结构"人员结构和产品结构等。邢凡辉借助马克思主义政治经济学观点，认为经济结构即生产要素在行业、地区、企业之间的分布状况，或是国民生产总量在部门、地区、企业之间的分布，生产力结构和生产关系结构有机地结合构成了国民经济结构。

综上，教育结构指教育机构总体的各个部分的比例关系及组合方式。即教育纵向系统的级与级之间的比例关系和相互衔接及教育横向系统的类与类之间的比例关系和相互联系。从宏观层面分，教育结构包括程度（层次）结构、类型结构、学制结构、布局结构和管理体制结构；从微观层面看，主要指学校的办学形式结构、专业结构、课程结构和组织结构等。对各级教育的内部而言，又有各自的类型结构、层次结构和专业结构：从一个地区的办学格局看，还有各级各类学校的规模及布局组成的地域结构。从狭义的角度看，比较重要的教育结构主要有这样几类：（1）教育程度（层次）结构：在我国，主要由学前教育、初等教育、中等教育和高等教育四个相互衔接的不同层次构成。（2）教育类型结构：按学制形式分类，有全日制、半日制和业余制，以及函授、广播电视学校和网络学校等构成。按教育内容分类，主要由普通教育、职业教育、和特殊教育等类型构成。（3）教育管理体制结构：现时主要由公办、民办和私人办学等构成。

经济结构就是国民经济的构成要素相互联系、相互作用的关系和方式，主要包括所有制结构、产业结构、技术结构、企业组织结构、需求结构和地区结构。经济结构是一个由许多系统构成的多层次、多因素的复合体，有多重含义：（1）从一定社会生产关系的总和来考察，则主要通过不同的生产资料所有制经济成分的比重和构成来表现。（2）从国民经济各部门和社会再生产的各个方面的组成和构造考察，则包括产业结构（如一、二、三次产业的构成，农业、轻工业、重工业的构成等）、分配结构（如积累与消费的比例及其内部的结构等）、交换结构（如价格结构、进出口结构等）、消费结构、技术结构、劳动力结构等。（3）从所包含的范围来考察，则可分为国民经济总体结构、部门结构、地区结构，以及企业结构等。（4）

从不同角度进行专门研究的需要来考察，又可分为经济组织结构、产品结构、人员结构、就业结构、投资结构、能源结构、材料结构，等等。

5.教育文献综述 篇五

姓名： 戚 伟 玲 班别：13中文1班 学号：2013017134 摘要：多元文化教育是以尊重不同民族文化为出发点，为促进不同民族之间的相互理解，有目的、有计划地实施的一种多种文化共同教育的途径。在中国这样一个多民族国家中，各少数民族的文化应成为多元文化教育的重要内容。多元文化教育对于促进各民族间的相互理解，传承、弘扬民族文化具有十分重要的意义。

关键词：多元文化教育 课程 教师

多元文化教育形成于20世纪60年代美国的民权运动。当时的民权运动对教育产生了巨大的影响，经过近40年的发展，多元文化教育的理论和实践日趋成熟，现已成为世界民族教育的一种潮流。目前，多元文化教育的研究引起了世界各国研究者的注意，他们从不同角度，用不同的方式对多元文化教育做出解读。

一、多元文化教育的概念及其本质

多元文化教育是指体现承认各少数民族集团在社会中的存在，充分重视他们的贡献，并提供适当的条件满足他们特殊需要的思想的全部课程。简而言之，多元文化教育是指“以教育中存在的文化多样性为出发点，依据受教育者不同的文化背景、文化特征所实施的教育；是在尊重不同文化且一举不同文化背景、文化特征的条件下实施的，目的在于帮助学生形成对待自身文化及其他文化的得当方式及参与多元文化的能力”。

美国多元文化教育专家詹姆斯．A．班克斯(James A Banks)在其教育论著中对多元文化教育的界定为：“多元文化教育包括三个方面的事情：一种思想或概念，说明所有学生，不管他们属于什么群体，应该在学校里体验到教育平等的思想；一场教育改革运动，它规划并引起学校的改革，以保证少数民族学生取得成功的平等机会；一个持续的教育过程，说明它努力去实现的理想目标——例如教育平等和废除所有形式的歧视——在人类社会中短期不能完全取得，需要一个过程。”

日本较有代表性的见解认为，多元文化教育是“在多民族国家中，对其有多样性的文化和民族背景的青少年，特别是对少数民族与移民等处境较差的社会集团的子女们提供平等的教育机会，并在尊重他们的民族及其文化特征的基础上实施的教育。”

综合上述各种论述，我们可以看出，多元文化教育其实质就是要“通过教育改革特别是课程改革，来培养学生跨文化适应能力，帮助学生从其他文化角度来观察自己的主流文化，使他们获得本民族文化、主流文化以及全球化社会所必需的知识、技能、态度，消除在性别、种族、民族、宗教、社会阶层等方面存在的偏见与歧视，使每个学生都有同等的学习机会，都能体验到学习的成功。”多元文化教育体现了这样一种思想，即所有学生，不管他们来自何种社会阶层、性别、种族，都应该在学校享有平等的学习机会。

二、多元文化教育中的课程改革 要培养学生的多元文化观念，就要改革民族预科教育制度。课程改革是教育改革的核心，只有通过多元文化的课程建构，多元文化思想才会逐渐渗透到学生的心灵当中多元文化教育视野下校本课程的开发主要是对校本课程的建构，即如何形成多元文化课程，确立多元文化教育的理念。学校是进行校本课程开发的基地，是课改决策的中心，校本课程的开发是实施多元文化教育的有效途径。建立多元文化课程，有利于促进学校校本课程的开发和多元文化教育的发展。多元文化教育视野下校本课程的开发主要包括课程目标、课程内容、课程管理三个方面。

1、多元文化教育作为一种全新的教育理念，把“多元共存，平等发展”作为学生全面发展的要求，学校实施多元文化教育的目的就是将不同学生和群体的文化引入学校课程，通过学校课程让学生正确认识文化的多样性，提高不同学生或是群体适应多元文化的能力。有关多元文化教育目标的实施，国外学者如班克斯、林奇等对此都有论述。总体来看，课程目标的确定有助于培养学生保留和继承本民族的文化，又能适应社会的发展，促进不同群体间的相互尊重和理解。

通过借鉴国外学者的相关研究，我国关于多元文化教育视野下校本课程开发的目标包括以下几个方面：第一，学校应该帮助学生形成正确的、客观的、公正的、科学的多元文化价值观念。第二，学校应该让学生科学的认识到种族和种族之间差异的事实。不仅要认识到自己本民族文化的发展，还要了解其他民族的文化背景，这样可以促进不同文化群体之间的相互理解和相互尊重。第三，学生通过选择学习多元文化形成批判思维，并积极的建构自己的文化。第四，培养学生对多元文化适应的情感态度及价值观，消除文化偏见，懂得文化间的合作。

2、课程内容

结合我国具有的多元文化性、民族性、乡土性来构建适合学生发展的课程内容是必须的。第一，课程内容的选择上要坚持开放性和多元性的原则，才能体现多元文化教育的理念。第二，课程内容的选择上要具有真实性和合理性，让学生获得有关民族史事、宗教历史和文化等方面真实可靠的内容，才能让学生了解不同民族群体的文化，消除种族偏见、文化偏见，增进学生之间的相互理解和尊重。第三，学校应该把少数民族的语言和文字作为课程内容的重要部分，让少数民族能用自己的语言文字来解释自己的文化，形成对自己文化的归属。第四，课程内容的选择上，要坚持因地制宜的原则，根据学校的条件、学生的需求和当地文化环境来选择课程内容。

3、课程管理

课程管理 多元文化教育视野下校本课程的管理属于学校一级的课程管理。通过学校课程管理可以协调、优化和整合国家、地方和学校三类课程。学校应根据自身的实际情况加强课程管理，才能有利于促进校本课程的开发。

三、教师 的多元化教育

我国是一个多民族、多语言的国家，少数民族人口占全国总人口的8.41%。从全国范围来看，少数民族地区教育教学水平普遍较低。质量要提高，关键在教师。因此，加强民族地区双语教师的培训，培养民族地区教师的多元文化教育实践能力，是提高民族地区教育的重要措施。当教师遇到与自己文化背景不同的学生集团与社区文化时，如何理解这种不同的文化，如何唤起学生的多元文化意识,培养学生的跨文化适应能力? 能否将自己的文化对象化？这些都要求教师应具有一种处理文化差异的能力。其中，最重要的就是教师要树立多元文化的视野,应对不同民族学生的文化传统和语言、群体文化与历史因素有充分的了解，认识到文化之间的差异，能从多元文化的观点来看待社会的诸多问题；教师要能代表社会文化的多元性，在强调社会共同核心价值的同时，要把年龄、性别、宗教、社会阶层、民族、语言等因素结合而成的文化主动包容到教学策略、课程、教学方法、教学材料、考试和组织模式中，这就需要对教师有关课程计划、课程设计、课程实施等进行相关的培训，以提升教师的能力，这样才能更好地兼顾到不同层次的学生。

增强民族地区教师多元文化教育实践能力的另一个重要因素是教师要能够进行校本课程开发，在开发校本课程中要考虑民族地区的特殊情况和民族学生的学习需要，课程内容应有助于学生全面地理解少数民族的文化和民族特征，有利于学生形成多元化的价值观、态度和行为；课程应培养学生跨文化交往的技能，帮助学生解释和评价不同民族群体的观点及其在历史上的冲突等，使多元文化的观点渗透到学校全部的显性课程与隐性课程之中。教师只有对他文化理解和认识，能够倾听他文化群体的需要，在教学中重视学生的生活体验，重视学生所思、所感、所知的存在经验，并能够使其知识真正纳入有意义的活动历程中，并透过师生互动的理解、沟通和诠释逐渐建构起自己有意义的知识体系，才可能在教育中为少数民族学生提供平等的学习环境。

四、结束语

通过多元文化教育的概念和实质，认识到多元文化教育具有充分尊重文化的多样性和学生的这种差异性的特点；通过多元文化教育中的课程改革和教师多元化教育加深了对“多元”教育的理解，使自己对教育的认识更进一步。

参考文献

6.教育文献综述 篇六

一、搜索结果分析 从总体发展趋势看，《语文新课标》研究具有明显的时间分布特征：集中在2012年和2013年，2014年陡然下滑。如此短暂的三年，研究文献竟有552篇之多，涉及期刊论文、优秀硕士论文、会议论文。2014年的研究降温也暗示出《语文新课标》研究告一段落，对此前的文献进行整理也显得尤为必要。

对文献主题的数量进行统计分析发现对《语文新课标》进行整体解读的文章数量最高，其次是比较研究，学习体会占很大一部分。对于课程性质、课程目标与内容和实施建议的文献研究也有一定数量。

研究《语文新课标》的文献作者中，绝大多数来自高校和科研机构，中小学教师作者不到百分之十，同时，这小部分一线教师的写作内容多偏向于学习心得体会等主观体会类，比如陈宝铝《在继承中发展，在发展中创新——学习落实<义务教育语文课程标准（2011年版）>之浅见》（2013年）。

二、《语文新课标》研究的角度

（一）比较研究

1.与2001年版《语文课标实验稿》相比 从时间横向上看，《语文新课标》批判继承《语文课标实验稿》（2001年）的内容与改革思路，在众多二者的对比研究文献中，较为系统全面的是扬州大学马琳的硕士论文《2011年版和2001年版义务教育语文课程标准比较研究》（2013年），该论文从两版语文课程标准产生的背景、课程标准的内容和结构三方面进行比较，其中课程标准内容比较部分包括前言部分、课程目标与内容、实施建议、附录，基本覆盖《语文新课标》的全部范畴，文章最后还对我国小学语文课程标准进行了思考并提供相应建议。2.与国外母语课程标准进行对比

通过统计发现与我国进行比较研究的国家有美国、加拿大、新加坡、澳大利亚以及英国等等。在这些国家中，将美国作为比较对象的频率较高。其中硕士论文如湖南师范大学杨益斌《中美母语课程标准小学写作部分的比较》（2012年），期刊文献有曾素林、郭元祥二人共同撰写的《中美义务教育语文课程标准比较及启示》，他们通过两国课程标准理念与设计思路、课程目标与内容、课程标准实施建议的比较得出我国的课程标准在体现教育公平、课程目标设置等方面的不足以及三条完善途径：“重视相关研究结论和研究证据的支持，提高课程标准的实证性；着力课程目标细化、具体化，增强其可操作性、可评估性；加强学科联系和渗透，重视跨学科学习语文。”[1]

（二）整体视角

从整体视角对《语文新课标》进行研究，展示新课标全貌。在这类研究文献中，最值得一提的是国家语文课程标准修订工作组负责人巢宗祺的《义务教育语文课程标准修订概况（上、下）》，他从与《语文课标实验稿》的继承关系、修订背景与内容、待探索的问题四个方面向读者全方位展示《语文新课标》，最后高屋建瓴指出本次修订重点解决五个问题：“加强社会主义核心价值体系在语文课程中的渗透；进一步突出本次课程改革的核心任务——培养学生的社会责任感、实践能力和创新能力；进一步突出语文课程的核心目标——学习祖国语言文字的运用；进一步增强课程目标的切合性和教学实施的可操作性；采取一些新的措施，力求解决语文教学中有关语言文字运用的突出问题。”[2]与此同时，戴正兴根据《语文新课标》的主要特征及其突出亮点进行了简要评述，得出了六大特征和六大亮点，认为“修订后的课程标准充分凸显了战略性、前瞻性和指导性，体现了开放、务实、创新精神”[3]。再者，屠锦红在《语文新课标》的基础上对语文课程进行展望，从语文课程的取向、内容、实施、资源、评价五方面勾勒出我国未来语文教育的美丽愿景：“学科本位与人本位和谐融合；知识与实践统筹兼顾；‘坚守’与革新辩证统一；‘小语文’与‘大语文’互构共生；工具性与教育性共同关注。”[4]

（三）局部探讨

对《语文新课标》的研究文献中也不乏从局部细节的视角，或是表述与增删条目的变化，或是理论研究的热点问题进行探讨。现将大家探讨较多的主题综述如下： 1.课程性质的表述

《语文课标实验稿》对语文课程性质有多处文字都作了说明：在“课程性质与地位”中提出“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点”，在“课程的基本理念”部分也提出“语文是实践性很强的课程”，但这些表达还不够鲜明。面对如此现状，《语文新课标》对语文课程的性质作了明确表述。

王云峰高度褒扬新表述“明确了语文课程是‘学习语言文字运用’的课程，综合性和实践性是这门课程的基本性质。‘学习语言文字运用’是这门课程的基本内容与核心任务。在课程实施的过程中，要始终坚持‘工具性与人文性的统一’，以凸显语文课程的基本特点”[5]。另外，徐金国也对语文课程性质作了自己的解读：“‘工具性’和‘人文性’应该是一种相辅相成、互生共进的关系，‘综合性与实践性’为我们指明了通向语文教育殿堂的正确有效的路径，‘学习语言文字运用’是对语文课程核心任务更加明确的界定。”[6]总的来说，对于《语文课标实验稿》有关课程性质的描述得到多数人的赞可。2.课程目标

《语文新课标》将《语文课标实验稿》中第三部分“课程目标”修正为“课程目标与内容”，基于课程标准指导的教学，要求教师在教学中把课程目标转化为教学目标，并形成一致的教学内容。王荣生就如何达成此目标作出以下四点建议：“第一，辨识语文课程目标的三个类型：内容目标、能力目标、活动目标。第二，了解语文课程内容与课程目标的关系：‘属于’、‘达成’、‘相符’。第三，寻找将课程目标具体化的策略：分解、解释、提炼、选择、开发。第四，关注领域之间目标的互通、学段之间的目标关联。”[7] 学段目标修订带来激烈探讨，最引人注目的是“识字与写字”。以第一学段为例：原《语文课标实验稿》中是“认识常用汉字1600—1800个，其中800—1000个会写”；现《语文新课标》修订成：“认识常用汉字1600个左右，其中800个左右会写”，降低了识字与写字的难度。在“教学建议”中也提出“要在每天的语文课中安排10分钟，在教师指导下随堂练习”。施燕红对此进行深入分析，她表明识字和认字数量的下调，“既是减轻学生学习负担的要求，也是提高书写质量的有力措施。教师还要重视毛笔字的教学，通过学习规范书写，养成严谨而良好的人格风范，陶冶高尚情操，突出书法教育的美育作用”[8]。3.教学建议

江玉安认为从“教学建议”中“具体建议”就能看出此次修订的特点，“修订版课程标准体现了‘改过纠偏，求真求实’的精神，这主要表现在正确对待本体目标与一般目标、教师主导与学生主体、个人钻研与合作学习等关系上；强调一般目标，但不能淡化本体目标；重视学生主体，但不能忽视教师主导；强调合作学习，但不能代替个人钻研。”[9] 4.“语言文字运用”

《语文新课标》在课程特征定位上的“语言文字运用”也是课标理论探索的重要突破。它在“导言”中出现四次，“课程性质”中提到一次，“课程设计思路”涉及两次，高频率地出现引起广泛关注。荣维东认为“语言文字运用”提出的价值意义在于它是“语文学科课程的本体探寻，是语文课程定位的确证，是语文课程的语言学基础及范式转型，新课程标准的修订稿清晰地将语文定位为‘语言文字运用’，无疑给飘飞不定的语文课程一根缆绳、一个锚杆或定海针”[10]。此外，曹明海通过教学观独特的视角阐释自己对“语言文字运用”的理解：“把握汉语言文字构成的形象、含蓄性特征，要用感受去拥抱汉语的精神。把握语言文字和文化融合的同构性特征，要用民族文化去哺育心灵。我们的当务之急就是要重视汉语言文字所特有的文化特性，从语言文字构成的本体特征出发挖掘其文化特性，结合汉语言文字的文化特性来改革我们的汉语言文字运用的教学。”[11] 5.“非连续性文本”

“非连续性文本”作为《语文新课标》中的新词，源自国际PISA（学生能力国际评估计划）三个测量指标之一：文本结构，其中文本结构又包括连续性文本和非连续性文本。我国的语文教学传统注重字词句段篇的连续性文本类型，而学生在非连续性文本阅读方面比较薄弱，特此在《语文新课标》提出“非连续性文本”的阅读。张年东和荣维东把它的内涵分为两类：“一类是以图文结合方式呈现的非连续性文本，其中的‘图’指为了更详细、更直观、更形象地说明文本信息的一切图画、图形、数字、视频、列表等；另一类则是指为了更清楚地说明某一主题，而选自不同材料的纯文本的信息组合。”[12]关于它的重要性，李欢说：“信息时代的发展使得非连续性文本在期刊、报纸、街道、网络等随处可见，培养学生学会阅读非连续性文本已经成为必备的生存能力之一。非连续性文本作为新增的课程标准内容进入语文阅读教学的视野，正是要求我国的语文阅读教学应该指向‘为生存准备’的时代诉求[13]。”

（四）解答说明式

除了以学术论文形式展现《语文新课标》的研究外，还有另一种“答记者问式”呈现研究者对《语文新课标》的解答。例如2012年《人民教育》记者对巢宗祺的访谈：《语文：聚焦“语言文字运用”——<义务教育语文课程标准（2011年版）>热点问题访谈》；还有2013年《中国教师》杂志社对郑国民的专访：《强调语文课程的综合性、实践性，提升学生语文素养——北京师范大学郑国民教授专访》。同样相近形式还有雷实在《关于<义务教育语文课程标准（2011年版）>的几点说明》中，从修订依据、修订内容以及课标理念等方面的“自问自答”。

（五）指出不足

在对《语文新课标》大加称赞的同时，更需要的是对新事物冷静思考的态度，才能更好地完善课程标准的修订，促进语文课程改革。

倪文锦批判性指出《语文新课标》对课程的定性不够严密科学，“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”的表达“混淆了母语课程与外语课程的区别，混淆了学校语文教学的‘学得’与社会的语言‘习得’之间的区别，这一定义只关注了‘学习语言文字运用’的一面，而缺少对祖国语言文字‘正确理解’的一面。”[14]无独有偶，徐林祥也发现《语文新课标》的课程性质与内容表述仍不够准确，“语文课程内容的确定直接关系到语文教材的编写和语文教学的时间，反映学科知识体系的课程内容标准在语文课程标准中的缺失，表明现行语文课程标准仍有待进步完善”[15]。

三、总结与启示

从上文的分析可以得出，自2011年12月《语文新课标》印发以来，教育界随即引发了一场为期两年的探讨高潮，2014年此热潮骤然冷却。在2012年和2013年“黄金探讨期”中，涉及的内容覆盖《语文新课标》的各个方面，有宏观的整体分析，或微观的局部探讨，大到理论背景，小至只字改变，全文两百多处修订几乎被详尽分析。讨论的结果无疑对一线的教师起了很大的指引作用，语文课程的改革也得以进一步开展。

不过，仔细分析关于《语文新课标》的研究文献发现，讨论的内容多是个人看法，一定程度上并没有形成学术上的争鸣，因此有很多观点只能在这场讨论中昙花一现，也正因为“自说自话”的原因导致热潮过去得如此之迅速。

其次，研究《语文新课标》的文献不难发现，针对《语文新课标》具体如何修正、数据的求证、调查的展开、课标的撰写等操作层面的说明内容太少，即使有也是用“大量求证”“全国范围内展开调查”如此概述性词语一带而过，例如识字与写字第一学段数量改成“认识常用汉字1600个左右，其中800个左右会写”，笔者不禁要问这1600和800的数据通过何种教育科学研究方法得出？是否科学，还是随意为之？希望在下一轮课程标准修订时能向广大的教育工作者说明清楚，提升课标的信服力。再次，《语文新课标》的文献作者大都是高校教师或科研机构人员，中小学教师比例过低，从侧面反映出《语文新课标》在实践层面并没有像在理论层面一样得到高度关注，这也是今后课标修订的重要工作：如何让更多使用课程标准的中小学教师们广泛参与进来而不是撰写者们的“独角戏”？

7.职业教育教学模式文献综述 篇七

关键词：职业教育,教学模式,双元制,CBE模式,MES模式,工学交替

教学模式指按照一定教育理论、教学原则和教学经验, 围绕一定的教学目标而设计的可操作、可以控制的结构性流程。

国务院在《关于大力推进职业教育改革与发展的决定》中, 把发展职业教育作为经济社会发展的重要基础和教育工作的战略重点, 进一步明确了职业教育改革发展的目标。找到适合高职高专的教学模式, 才能够达到为社会输送技术应用型人才的办学目的。

1. 国外职业教育教学模式

1.1 双元制教学模式

一元是培训企业, 一元是职业学校, 以企业为主, 以学校为辅。

1.1.1 双元制教学模式的特点:

(1) 注重实践操作技能培训, 与生产高度结合;

(2) 企业参与广泛, 企业是实施职业教育最重要的机构, 职业培训在企业中进行;

(3) 各类教育形式互通, 普通教育与职业教育可以互转;

(4) 培训与考核相分离的考核办法, 更公平, 更权威。

1.1.2 双元制教学模式的教学程序

(1) 准备工作

准备实训材料、工具和设备, 明确目标、任务, 编写教案。

(2) 讲解示范

讲解课题要点, 示范课题的全过程。

(3) 模仿试做

学生动手进行模仿学习活动, 主题为试做、理解、说明。

(4) 练习巩固

通过练习, 学生能熟练运用。

1.1.3 双元制教学模式的典型教学方法——行动导向教学法

行动导向教学法是以学生为中心的教学方法。从传授专业知识和培养专业技能出发, 全面增强学生自主学习的能力, 使学生在接受职业培训的过程中, 能系统地在创造性思维能力、搜集专业技术信息、跟踪专业技术进步的能力、适应社会发展需要的能力等方面经受锻炼。

行动导向教学中常用的教学方法有:项目教学法、模拟教学法、案例教学法、角色扮演法等。

1.2 CBE教学模式

CBE意为“能力本位教学模式”。

1.2.1 CBE教学模式的特点

(1) 以培养具有某种职业岗位能力, 全面发展的技术应用型人才为教学目标;

(2) 不局限于系统性和完整性, 按针对性、实用性, 模块化地组织教学内容;

(3) 根据学习者的情况, 差异化地进行教学组织;

(4) 建立起详细、具体的目标体系, 阶段性、客观化地进行教学评价。

1.2.2 CBE教学模式的教学程序

(1) 对构成一门职业的各个工作岗位进行职业分析, 形成DACUM图表;

(2) 以能力单元为基础制定国家能力标准;

(3) 遵循能力标准, 按照层次性、适应性、综合性等原则设计职业能力课程;

(4) 以学生为主体, 采用充分调动学习积极性、个性化教学方式;

(5) 按照国家能力标准进行能力评估。

1.3 MES教学模式——就业技能模块培训模式

MES是指“适于就业技能的模块组合”, 又称“模块式职业技能培训模式”。

1.3.1 MES教学模式的特点:

(1) 贴近生产, 突出职业岗位特点, 缩短了培训与就业的距离;

(2) 学以致用, 有助于提高学习效率, 保持学习热情;

(3) 模块化的教学内容修改方便, 开放性和适应性强;

(4) 具有评估反馈系统, 对社会生产和经济的发展有快速反应的能力。

1.3.2 MES教学模式的教学程序

分析每一个职业岗位应该具备的全部职能, 将职能分成各个工作任务, 每项工作任务作为一个模块;确定出完成该模块工作所需的全部知识和技能, 每个单项的知识和技能称为一个学习单元。

关注技术进步, 关注市场动态, 建立快速有效的反馈控制机制, 经常更新课程与培训内容。

2. 国内职业教育教学模式

2.1 职业教育教学模式的演进

(1) 将普通的本科教学模式移植到职业教育阶段, 教学内容没有体现职业教育的特点, 不能满足社会对职业教育的要求;

(2) 移植国外职业教育教学模式阶段, 双元制、CBE、MES等教学模式等相继引入国内职业教育体系;

(3) 结合国情的自主创新阶段, 《国务院关于大力发展职业教育的决定》中指出:大力推行工学结合、校企合作的培养模式。因此应积极探索符合中国国情的工学结合条件下的教学模式。

2.2 我国高等职业教育教学模式

我国高等职业教育教学模式有:传统的“三段式”教学模式、“五阶段周期循环教学模式”、“产学研结合模式”、“工学交替”等。

校企合作、工学结合没有绝对固定的教学模式, 应该因产业而异、因学校而异, 因条件而异、灵活应用, “以职业能力作为教育的基础、目标和评价标准”, 吸收国外职业教育先进经验, 结合中国高职院校的实际情况, 和企业发展先接轨, 才能达到最佳的教学效果、满足社会对高技能人才的要求。

参考文献

[1]国务院关于大力发展职业教育的决定 (国发[2005]35号) .

[2]世界职业教育课程改革的基本走势及其启示 (姜大源中国职业技术教育2008) .

[3]中外职业教育教学模式的比较 (徐肇杰东南大学职业技术教育学院2009) .

[4]高等职业技术教育教学模式的比较与创新研究 (邓泽民陈庆合职教论坛2002) .

8.大学生法治教育研究文献综述 篇八

关键词：法治；教育；大学生

一、问题的提出

十八大报提出全面推进依法治国，深入开展法治宣传教育，弘扬社会主义法治需要具有法律素质的公民，“公民法治观念的水平，直接影响着依法治国基本方略的实施，制约着社会主义法治国家建设的历史进程”。[1]十八届四中全会又提出全面推进依法治国，建设中国特色社会主义法治体系，建设社会主义法治国家，为实现“两个一百年”奋斗目标和中华民族伟大复兴的中国梦提供法治保障。大学生不仅是祖国的未来和民族的希望，同时也是社会主义事业的建设者和接班人，他们是否具有法律意识对我国社会主义建设发挥着举足轻重的作用。但是近年来，高校大学生犯罪问题日益突出。同时，大学生由于法律意识薄弱成为受害者的案例也越来越多。高校法治教育已经成为大学生思想政治教育迫切需要研究和解决的课题。

二、研究现状

1.法治理论研究

“法治”（ruleoflaw），包含了“良法”（law）和“善治”（rule）两个方而。古希腊哲学家亚里士多德在《政治学》一书中说到：“法治应包含两重含义：已成立的法律获得普遍的服从，而大家所服从的法律又应该是良好的法律。”法治是与人治根本对立的社会组织结构形式，它是通过改变旧结构求得法律全新价值的。法治既是一个具有阶级性的概念，也是一个带有价值追求充满活力的概念。阶级性表现在：规定法治“质”的不是其价值和原则，而是阶级结构。资本主义法治和社会主义法治都追求理想的价值，但对“价值”的理解有本质的不同，在资产阶级看来，法治的正义原则就是建立在私有制基础上的法律平等；在无产阶级看来，法治正义的原则必须在于消灭剥削制度，追求人与人的实际平等。张钢成论述了法的基本价值有秩序、自由和公正（《论法治的价值》，《法律科学》1995.2）；夏勇将法治解读为“一项历史成就、一种法制品德、一种道德价值和一种社会实践”（夏勇：《法治源流一东方与西方》，社会科学文献出版社2004年版，第2页。）

综合上述研究，法治是一个具有可操作性、价值性的概念。它既是一种理想目标也是一种现实化的客观运动。它在不同的阶级社会被实践着。因而人们可以从实证意义上界定其含义，使其在一定层次或范围上排除主观的价值判断，成为一个可验证的科学化概念。

2.大学生法治教育理论研究

孟德斯鸠把政治美德归结为爱法律和祖国，因此，一切关键就在于在共和国里建立起对法律和国家的爱。要培养人们对法律的爱恋之情不能依靠严刑峻法使人们畏惧法律，因为严刑峻法并不能导致人们对法律的忠诚和服从；重要的是教育。我国普法教育深入开展之后，高校法治教育理论研究作为公民普法教育的重要组成部分，郝军的《大学生法治教育探析》、何乐的《大学生法律素养培育研究》等，谈到了法治可以调整各种社会关系，其良好与否关系整个社会的和谐稳定，维护日常生活中的公平正义，是实现和谐社会的重要保障。

由此可见对大学生进行法治理念的培养和各种法治教育意义重大，通过这些可以确保国家对高等教育的正确领导，同时也符合各高校对高素质、强能力的法治管理队伍的迫切需求。

3.大学生法治教育方法手段研究

“依宪治国，依法治国，以德治国，建设中国特色的社会主义法治国家”的发展战略的最终落实需要将大学生法治教育落到实处。陈逸萍的《大学生法治教育现状调查与思考》中提出对法律基础课教学方法的改革，运用角色扮演、模拟案件等多种方法，让学生在观察、分析和反思案例的过程中，从中领悟到法律的知识和内涵；庄惠龙的《谈对高校学生法治教育的途径》提出开设一些针对性较强的法律类公共选修课，比如《科技法》、《知识产权法》等课程，有针对性地解决一些实际问题，开阔学生视野，提高学生学法的兴趣，增强学生法治观念；张宽政的《搞好高校法治教育的四点体会》提出提高大学生法治教育的实效性的主要途径在于案例教学。宋贵臣在《高职院校法治教育法治教育的对策研究》中指出高职院校学生的法治教育除了进行法学基本知识和理论教育以外，还应有针对性的进行和职业相关的法律知识教育。张美琴、章淑兰的《高校法治教育网络化的思考》针对网络时代对于法治教育的挑战和机遇进行了论述，在文章中，他们指出网络化无疑是高校法治教育的必然趋势。

关于大学生法治教育方法手段的研究，目前理论界主要有几种观点：①有的学者认为改革传统课堂理论教学，加强法制实践性教育；②动员和发挥一切可以动员的社会力量，加强法律宣传教育。总的说来研究者重视从大学生法治教育目标、现状成因到相应机制建设、成效等方面进行研究，使得对大学生法治教育的理论研究日趋全面。特别是和他们的工作密切相关的有关法律法规，学生应该重点了解。

三、问题分析

通过已有的研究文献的梳理，发现目前存在的主要问题是：①对于高校大学生法治教育的研究仍然局限在高校思想政治教育的研究角度，今后的研究可以尝试从高校法治氛围建设、高校学生犯罪等方面进行相关性研究；②缺乏目标明确、依据充分、效果明显的大学生法治教育的实践体系。③目前，对于高校大学生法治现状的研究中，学者引用的相关数据一般都属于上个世纪的调查结果，而进入二十一世纪以来的数据少之又少，这明显不适应现阶段对于高校大学生法治教育现状的把握和研究，所以针对现阶段的实证调查研究有待加强。

参考文献：

[1]胡锦涛.《坚定不移沿着中国特色社会主义道路前进为全面建成小康社会而奋斗——在中国共产党第十八次全国代表大会上的报告》.2012.11.

作者简介：

祝伶俐（1988 ～），女，四川泸州人，西华师范大学硕士研究生，研究方向：思想政治教育。