任务规范

任务规范（精选8篇）

1.任务规范 篇一

聊城大学东昌学院美术设计系2010届艺术设计专业

毕业设计(论文)任务规范

学生毕业设计(论文)是四年学习的最后一个重要环节，是全面检查学生所学理论知识与具体实践相结合、基础知识与专业知识相结合的一次总体实践过程。也是学生走向社会的一个重要学习阶段。因此，学生必须树立正确的学习态度，在教师的指导下，努力完成全部的毕业设计(论文)任务，按照聊城大学东昌学院《关于做好2010届本科毕业论文（设计）工作的通知要求，根据《聊城大学东昌学院毕业论文(设计)管理规定》的要求，结合我系专业特点，经讨论，特制定以下任务规范：

一、毕业设计(论文)必须以党的教育方针为指导思想，注重教学改革、理论联系实际。毕业设计(论文)课题，界定在所学专业范围之内，从内容到形式上都要健康向上，依据市场经济发展的需要，设计出优秀的设计作品等。

二、学生要严格按照指导教师的要求选题，认真地进行市场调查，制订出设计进度表，按设计程序，创造性地、保质保量地完成全部设计任务，对所选的课题应该尽可能结合市场、生产和消费的实际去做真题，选题要有超前意识和引导消费的宏观目标。

三、根据毕业设计(论文)要求，教师事先拿出计划，安排学生的毕业设计(论文)课题，对学生的辅导要高标准、严要求。定时定量检查学生毕业设计(论文)的进度和质量，凡未经教师审定的设计稿，不予记分。

四、学生必须虚心听取指导教师的意见，密切与指导教师合作，主动与指导教师联系，严格遵守学校规章制度。毕业设计(论文)期间原则不外出，如确有需要在企业来完成的真课题，事先需办理请假手续，经系毕业指导小组研究同意后，才能放行。一般情况下，有事需要先请假，对违反规章制度的学生，教师有权提出批评教育，情节严重者，上报系部学校，由系部学校处理。

五、为使学生按规定完成每一阶段的设计，毕业设计(论文)指导小组将采取中途分阶段进行检查的方法进行。

六、学生毕业设计(论文)评分，坚持集体评分的原则。

七、为鼓励学生搞好毕业设计(论文)，激发学生的积极性和竞争意识。毕业设计(论文)将以展览方式对外公开展览，全面接受社会大众的监督，对确认不能达到参展要求的作品，不予展出，原则上定为不及格。最后选出15%优秀毕业设计(论文)作品，毕业设计(论文)成绩优秀者优先向用人单位推荐。

八、毕业设计（设计报告书）要求

毕业设计具体要求：

（一）平面方向

1、选题方向：

学生应在导师的指导下认真选择课题

A、平面广告设计类；

B、包装设计类；

C、书装设计类；

D、VI设计类；

2、具体要求：

A、平面广告设计类；

6－12件（600×900mm），以系列作品为主。

B、包装设计类：

a、完成系列作品12－15件，制作成实物。

b、与该课题相关的招贴1张，600×900mm。

C、书装设计类：

a、8－10件，制作成实物，不少于2张插图。

b、与该课题相关的招贴1张，600×900mm。

D、VI设计类：

a.VI手册一本，A4大小，也可设计成方形，不少于30页。

b.实物：不少于8件。

c.与该课题相关的招贴1张，600×900mm。

d、中期检查表中的情况记载及指导老师意见必须由指导老师手写，并附设计中的详细草图（不少于6张），且有过程性文字说明。

（二）环艺方向

1、选题方向：

学生应在导师的指导下认真选择课题

A、办公类：（500m以上）

商务办公、宾馆、饭店、茶楼、会所、科技场所等；

B、家装类：（180m以上）

标准楼层、别墅空间（带环境空间）、单体、复式、跃层等；

C、景观类：（1000m以上）

文化广场、小区规划、风景园林等；

D、家具及展示类：

单体家具、组合家具、配套家具等及商业展示、文化展示等（以家具和展示为主，室内界面装饰为辅，氛围要一致）。

2、具体要求：

a、标书一本，A4规格，20页左右，主要包括封面、封底、目录、设计说明、设计草图、成品22

2效果图（CAD平、立面图，手绘效果图，3D效果图等），全硬质封面、封底，并设计版面，彩色打印。

b、展板两张，规格：900mm×1200 mm，输出时最低分辨率：300dpi。展板中不少于6张电脑效果图，6张手绘效果图（含设计草图），展板正标题统一为“聊城大学东昌学院美术系2010届环艺专业方向毕业设计作品”，副标题自定或指导老师拟定，并设计版面、装裱。

c、中期检查表中的情况记载及指导老师意见必须由指导老师手写，并附设计中的详细草图（不少于6张），且有过程性文字记录。

设计报告书具体要求：

设计报告书必须按照聊城大学东昌学院论文模式的要求认真完成。设计报告书的内容必须来源于毕业设计，字数不少于2500字,设计报告书的内容：

①目录；

②前言：概括说明设计课题主旨、设计体会；

③设计简介：说明设计创作的意图、内容、要求，设计的原理和方法；

④设计方案的确定与设计：说明设计创作的思路，方案的比较和确定，具体的设计程序； ⑤对作品的外观、结构、色彩、功能、效果以及文化意义和功能价值等方面进行介绍与说明； ⑥参考文献：写出设计过程中所参阅的资料名称、作者、出版单位等。

设计报告书中应附相关图片，图片不少于20幅，设计报告书后应有附录，主要包括分析草图、效果图、成品图等不少于6张。

以上专业方向的毕业设计（论文）必须完成的内容：

1、多媒体课件一份（用于答辩），要求设计版面，根据答辩要求安排内容；

2、毕业设计作品集一本，A4规格，16页以上，主要包括封面、封底、目录、设计说明、设计草图、成品效果图等，全硬质封面、封底，并设计版面，彩色打印；

3、以上所有文档均需以电子文档形式存档，并刻录光盘上交保存。

九、毕业设计（论文）作品管理办法：

1、由教研室负责具体工作；

2、两个专业方向均在教研室的指导下完成毕业设计任务书的下达、毕业设计（论文）的各个阶段检查，按时上交规定的任务。

美术系

2009年12月

2.任务规范 篇二

任务型教学法 (task-based language teaching, 简称TBLT) 引入外语教学界已数十载, 这无异于一场革新。自此, “任务”概念便经常被滥用或误用。有的教材仅仅把 (课后练习中的) exercises一词改为tasks, 就自称是“任务型”教学法的产物;有的教师把课堂activities称为tasks, 以为自己在实施“任务型”教学法 (夏纪梅2012b:267) 。Robinson于2011年主编的《任务型语言学习》 (Task Based Language Learning, 简称TBLL) 一书中明确了“任务”的特征分类, 指出近年研究趋势是从“任务型教学法”转向“任务型学习”。该趋势旨在通过对“学”的研究为“教”提供理论支撑, 这必将使“任务型教学法”在外语教育领域得到更好的运用。夏纪梅 (2012b:9) 指出, 参加培训的外语教师通常暴露的一个问题是“懂教不懂学”, 因为很多老师能轻松定义“What is teaching”却无法回答“What is learning”, 而不能真正懂得什么是学习的教师很难教学对路。王初明 (2010) 也指出了解外语学习过程的重要性。Robinson的这本著作为教师探索如何有效地实施任务型教学法提供了理论支撑和研究方法指南。

二、内容概述

全书包括一篇由Robinson针对以往任务型语言研究所作的系统综述 (发表于Language Learning 2011年6月刊) 和五篇由不同研究者发表在该刊的探讨任务型语言学习的实证研究论文。在系统综述中, Robinson论述了任务型语言学习研究背后的理念支撑, 描述了任务特征 (task characteristics) 之分类体系的建立, 回顾了前人所做的有关任务特征对互动、输入的注意和言语生成的影响的研究, 并明确了任务特性 (task features) 和任务认知要求 (task demands) 等TBLL研究中的核心问题。更重要的是, 他还对比了近三十年来早期研究与当前研究在探索习得过程上发生的变化, 指出了研究重心从“任务与输入”到“任务与输出”的转移。五篇实证研究论文则揭示了当前TBLL研究焦点, 其中一篇是探讨创意性这种个体差异在完成二语口头输出任务中作用的首个研究。

笔者将Robinson在文献回顾中揭示的任务型语言研究趋势概括为以下几点:

(一) 早期研究与当前研究在探索习得过程上发生的变化

三十多年来的研究发现, “任务”对以下习得过程产生促进作用:

1) 任务能提供意义协商与理解输入的语境;

2) 任务能就学习者的输出提供吸纳纠正性反馈的机会;

3) 任务能提供整合内化修订过的输入的机会;

4) 任务揭示自身输出与源输入之间的差距;

5) 任务的认知要求能将学习者注意力集中到特定形式上, 促进语法化过程和输出的精确度;

6) 认知要求低的任务促进自动化过程和输出的流利度;

7) 认知要求高的复杂任务促进句法化程度和输出的复杂度;

8) 任务的认知要求能促进概念化重塑;9) 任务排序能强化记忆;

10) 以上情况必须建立在具体的沟通语境之上。

早期研究通常借助任务的互动性要求对学习的影响来探索前四个习得过程。截至目前, 业内关于任务的互动和互动中的纠正性反馈对学习的影响研究已硕果累累, 有了这方面文献的综合定量元分析 (meta-analyses) 。

后六种习得过程是近年研究的核心。这些研究探索了不同分类框架下任务特征的认知要求对二语习得的影响, 包括任务过程中言语输入的吸收;言语输出的精确度、流利度和复杂度;长时记忆。针对任务特征对二语输出精确度、流利度和复杂度的影响的研究结果。目前虽已出现相关方面的综合评述, 但是探讨任务特征和认知要求对这六个领域的影响的研究尚少, 故目前缺乏关于这方面文献的综合定量元分析。

(二) 从“任务型教学法”研究到“任务型语言学习”研究

过去十年, 任务型教学法成为最夺人眼球的语言教学方法。它将“任务”置于课程规划的核心地位, 认为二语学习源自于学习者课堂中完成的特定任务, 并将交际法语言教学重塑为基于任务而不是基于语言的交际法教学大纲。除教师和教育当局, 二语习得研究者也同样关注任务型教学法, 力求解释任务的设计和实施对学习的影响。在从TBLT研究到TBLL研究的转变下, 多数这类对学习影响的研究是在实验室情境下进行的, 而其研究结果也必将返回到实际语言课堂中得到检验、运用和推广。

Candlin (1987) 认为教学大纲应以“任务”而不是以语言 (如语法结构、功能短语或词汇表之类) 为基本单位, 并提出了一个问题:在实际教学过程中, 设计方法或操作方法不同的课堂任务是否会促进或妨碍二语习得过程?目前这仍是TBLL研究亟待解决的核心问题。Candlin的某些实证研究对此有所涉及, 如他探讨了如何应用相关任务对学习产生影响的研究结果来促进教学任务设计和习得过程。课堂实施中的任务选择和任务排序问题也同样是很多当前二语习得研究者关注的核心。

(三) 任务型语言学习 (TBLL) 研究重心的转移

Robinson阐述了任务特征的最新分类体系和任务型语言学习的理论支撑 (包括互动假说 (interaction hypothesis) 、输出假说 (output hypothesis) 、有限容量假说 (limited capacity hypothesis) 和认知假说 (cognition hypothesis) 等。前者 (任务特征的分类体系) 的研究主要考察哪些特征对互动和习得最有影响力, 以利于教学任务设计;后者 (任务型学习的理论支撑) 的研究则为教师在课堂上以何种任务在何阶段呈现给学习者提供借鉴。就前者而言, 当前TBLL研究的关键在于找出任务特征对学习和任务完成的影响, 以及建立任务特征分类体系。该体系将极大地促进任务影响研究以及任务排序方面的教学决策的制定。在回顾了历代学者建立的任务特征分类体系基础之上, Robinson综合前人研究建立了任务特征分类表, 区分为三个维度:任务复杂度 (认知因素) 、任务条件 (互动因素) 和任务难度 (学习者因素) 。他指出分类表的优劣应以是否能对教学有益并促进习得的最大化为标准。就后者而言, 理论触发的实证研究三十年来为数不少, 体现了TBLL研究重心的转移, 即从最初关注如何通过互动和意义协商促进对输入的理解, 转为如今关注如何促进对输出的注意和更接近目的语的言语输出。

对于目前的言语输出研究, Robinson总结并论述了任务要求 (task demands) 对言语输出的不同阶段的影响, 包括概念成形阶段 (宏观规划) 、词句编码成形阶段 (微观规划) 、输出出声阶段和输出后监测阶段, 及对言语表现的精确度、流利度和复杂度的影响。他认为在这方面还需要更多的理论探讨和实证研究。

(四) 任务型语言学习实证研究论文的研究结果和启示

在对TBLL系统回顾之后, 本书通过五篇实证研究论文显示了TBLL研究的当前趋势。研究重心从任务对输入理解的影响转移到对言语输出的影响。这种转移的重要性在于确认哪些任务特征对学习者输出处理机制有影响并且有助于确立课堂教学任务的设计原则。

第一篇实证论文题为“任务设计与二语表现:叙述类型对学习者输出的影响”。作者 (Parvaneh Tavakoli&Pauline Foster) 从两种维度 (一种是内在叙事结构, 分为结构严谨的故事和结构松散的故事;另一种是故事复杂度, 分为单主线故事和双主线故事) 考察了设计的叙述性任务对学习者口语输出的影响。研究发现, 内在叙事结构严谨的故事促进语法精确度, 故事复杂度影响口语输出的句法复杂度, 即任务的设计影响二语输出表现。在叙述结构严谨的故事时, 学习者的输出体现出更高的精确度, 这符合“认知假说” (Robinson 2003) , 即认知复杂度低的任务导致语言精确度更高 (但语言复杂度不一定高) 的输出。这是因为在言语生成的概念化阶段, 结构严谨的故事使学习者无需付出太多注意力去分析其结构或者去宏观规划所述事件的先后顺序, 而将更多注意力用于言语生成的词句成形阶段, 从而导致更高的精确度。反之, 结构松散的故事或双主线复杂度高的故事导致更低的精确度。这符合“有限容量假说” (Skehan 2009) , 即在注意力有限而需要关注的语言侧面不止一项 (比如语言精确度、语言复杂度、语言流利度) 的情况下, 学习者会进行优先排序, 将注意力更多地投入到某一项中去。

第二篇实证论文题为“创意性与叙述任务的输出表现:探索性研究”, 同样是考察叙述性任务的输出表现与言语生成的精确度、流利度和复杂度之间的关系。创意性 (包括想象力、不拘传统、灵活度等) 在二语习得领域一直是个备受忽视的个体差异变量。该文作者 (Agnes Albert&Judit Kormos) 从学习者在创意性方面体现的个体差异对任务完成的影响的角度加以论证, 是探讨创意性在二语口头输出中的作用的首个研究。作者借鉴了认知能力三分理论 (three-stratum theory of cognitive abilities) (Carroll 1993) 和发散性思维/聚合性思维理论 (divergent thinking and convergent thinking) (Guilford 1967) , 发现创意性的个体差异可以解释学习者在口头叙述任务表现上的某些差别, 即创意流利度和灵活度对言语输出量 (多产性) 产生影响, 创意流利度和灵活度越高, 学习者言语输出量越多, 但并不影响言语生成的精确度和语法复杂度。虽然这两篇论文都研究叙述性任务的输出, 但第二篇对于确认在完成任务过程中导致学习者所感知的任务困难度的个体差异具有重要意义, 因为我们不可能脱离学习者在任务完成情境中的能力和个体差异来谈设计者和研究者所操作的任务及其特性对言语输出和学习产生的影响。任何学习都是任务要求 (即任务的内在认知难度) 与学习者认知能力或情感资质之间复杂互动的结果。

第三篇和第四篇实证论文探讨如何运用任务使学习者的注意力聚焦于教师选择或排序好的取自词汇或语法教学大纲的语言形式。第三篇论文题为“任务引致的投入量在二语词汇习得水平中的作用”。该文作者 (You Jin Kim) 借鉴“投入量假说” (involvement load hypothesis) (Hulstijn&Laufer 2001) , 借助实验发现任务的深度投入导致学习者对词汇等语言形式的“注意”和深层处理, 从而比浅投入的任务让学习者更容易长时间记住生词, 即要求更高的投入量指数的任务导致对生词更有效的初始学习和长时记忆。通过第二个实验发现, 需要同等投入量的不同任务在生词的初始学习和长时记忆方面的有效性程度相同。

第四篇实证研究论文题为“任务型语法教学中的教师语篇和学习者语篇———为词法句法发展提供程序性援助”。一言堂似的教师语篇通常受到批评, 被臆断为妨碍学习者参与。仅有少量研究直接对比教师语篇和学习者语篇, 且结果矛盾不一。该文作者 (Paul D.Toth) 在习得互动论的基础上, 通过丰富的定量和定性课堂数据, 研究在导引学习者完成设计的特定任务时 (任务目的是最大化运用或最大化注意前一教学阶段的目的形式) , 教师语篇和学习者语篇对其后学习的促进程度。研究结果发现受教师语篇导引的受试组在两个任务的完成上均比受学习者语篇导引的受试组表现更出色, 因为教师可以更加始终如一地将学习者的注意力引向目的语形式, 并在词句输出成形阶段通过师生互动性反馈为学习者提供词法句法上的程序性援助, 这对此前学过的目标语语法内容具有巩固作用并能促进此后的语法学习。但作者认为, 这与教师的个人因素和情境因素有关, 该研究结果不能表明所有情况下的教师语篇都比学习者语篇更合适作为课堂选择来促进任务完成。

第五篇实证研究论文题为“课堂与实验室情境下的任务型互动”。由于先前有少数课堂研究者宣称实验室情境的二语互动研究结果不能适用于课堂, 所以该文作者 (Susan Gass, Alison Mackey&Lauren RossFeldman) 旨在考察情境 (课堂或实验室情境) 对任务型互动的影响, 以验证互动假说在课堂情境中的有效性。他们将二语受试者平均分成两组, 第一组由一位普通教师在教室安排任务型互动, 第二组则在实验室中由研究者指导进行互动。研究结果表明, 课堂情境与实验室情境中的两种互动模式差异甚微, 而不同任务之间在互动性语言修正方面却存在明显差异, 该研究表明互动不一定取决于情境, 而可能更多地取决于任务本身, 任何研究者不能简单臆断或宣称情境对互动过程一定有影响或者实验室情境的二语互动研究一定不能适用于课堂, 而应对此进行实证检验。

三、简评

本书中的五篇论文借助任务型语言学习研究中的认知假说、有限容量假说、投入量假说、互动假说、认知能力三分理论等, 向语言教师展示了研究的方法和模式, 即通过质疑前人的研究或某个臆断, 以理论为支撑, 以学习者为实验对象展开实证研究。

“研究”的背后需要理论支撑, “教”的背后同样需要理论支持。书中所反映的从“任务型教”到“任务型学”的研究趋势体现的正是这样一种思想:“教”的方法必须有“学”的理论作支撑, 任务型“学”的研究结果应是任务型“教”的基础。不懂学的教不可能是有效的教 (夏纪梅2012a:11) 。Robinson在本书中多次强调任务型语言学习的研究结果有助于教学任务设计, 从而促进二语习得过程并提高任务的有效性, 即, 研究“学”可以更好地服务于“教”。以上概述的Robinson书中的五篇论文多数涉及“注意/注意力” (attention) 和“认知-互动论” (cognitive-interactionist rationale) 。在这些重要的认知理论的指导下, 任务的设计和教学应能使学习者在互动中将注意力聚焦于目标形式。没有互动的教学是一种貌似“教”的行为, 是没有产生“学”的效果的“伪教” (夏纪梅2012a:11) 。由此可知, 只有理解“学”的认知过程和“学”的真正含义才能进行高效的教学。Robinson在本书中给出了Vygotsky (维果茨基) “学习”的定义, 学习是一种有社会真实性的协同努力, 在其中“师生”共同参与有明确目标导向的互动性任务。王初明 (2010:4, 113-115) 对真实性语境和协同学习概念均有论述。在任务型语言教学法广受推崇的当前教育情境下, 理解“任务”的实质意义以避免“伪任务型教学”非常重要。外语教学课堂中的交际互动离不开“真实性” (夏纪梅2012a:53) , “任务型教学”在乎真实社会真实的任务 (人在真实社会里要用语言处理的各种事情) , 而不是课本上的练习、课堂里的活动 (夏纪梅2012b:49) 。有了真实社会的体验, “学习”才会发生 (ibid:211) 。只有真正理解“任务”的含义, 教师才能避免打着“任务型教学”的幌子实施“新瓶装旧酒”的教学。吴文和潘康明 (2012) 指出, 任务型教学法在亚洲语境下的实施确实存在一定的难度, 因为它与亚洲的考试文化语境、与重语言形式的传统教学存在一定的冲突, 在实施时应该结合亚洲的社会文化进行折中化和本土化, 但构建课堂内外“自然与真实的”语言实践环境仍是任务型教学法的实质核心。

从“任务型教”到“任务型学”的研究趋势并不是单向的, 本书第五篇论文验证了“任务型学”的研究结果可以推广于实际语言课堂。从这种意义上来说, 这是一个双向的过程, 即, “任务型教学法”的实际需要推动了“任务型学习”研究, 而“任务型学习”研究的结果可返回课堂服务于“任务型教学法”, 二者相辅相成, 相互促进。

四、结语

本书的价值在于以系统综述的方式指明了任务型语言研究的当前趋势和方向, 以实证论文揭示了当前任务型语言研究的重心和模式.研究上从重“任务与输入的关系”转变为重“任务与输出的关系” (包括任务特征及任务的认知要求难度与输出的精确度流利度复杂度的关系等) , 并在习得过程的研究方面有了突破;教学上从重“课程设计”转变为重“任务设计”, 从“引起学习者对输入的注意”到通过任务型互动中的纠正性反馈“引起学习者对输出的注意和对输入的吸收”, 这些研究趋势及其对教学的反拨作用对二语习得研究者和二语教师都具有重大指导意义, 是“外语+教+学+研究”的综合指南。

参考文献

王初明.2010.外语是怎样学会的[M].北京:外语教学与研究出版社.

吴文, 潘康明.2012.亚洲语境下的任务型语言教学研究[J].现代外语 (3) :312-318.

夏纪梅.2012a.外语还可以这样教[M].北京:外语教学与研究出版社.

夏纪梅.2012b.基于课堂的外语教师技能发展[M].上海:上海教育出版社.

Candlin, C.1987.Towards task-based language learning[C]//Candlin, C.&Murphy, D.Language learning tasks.London:Prentice Hall:5-22.

Carroll, J.1993.Human cognitive abilities:a survey of factor-analytic studies[M].New York:Cambridge University Press.

Guilford, J.1967.The nature of human intelligence[M].New York:McGraw-Hill.

Hulstijn, J.&Laufer, B.2001.Some empirical evidence for the involvement load hypothesis in vocabulary acquisition[J].Language Learning, 51 (3) :539-558.

Robinson, P.2003.The cognition hypothesis, task design and adult task-based language learning[J], Second Language Studies, 21 (2) :45-107.

3.任务规范 篇三

关键词：教学管理系统 不规范任务 勤哲Excel服务器

中图分类号：TP315 文献标识码：B 文章编号：1673-8454（2008）07-0066-03

一、我校教学管理系统自动化的尝试

山东理工大学在教学管理信息化方面，投入了大量人力物力，进行了广泛的尝试，取得良好的效果。为解决学生成绩统一管理的问题，学校自主开发了成绩上报系统。该系统基于FoxPro开发，实现了对课程和选课学生的管理，并可将成绩结果以标准格式打印或输出上报，成功应用于我校2003级以前的成绩数据收集工作，至今依然应用于学生二次考试成绩的上报。由于开发平台的限制，该系统不具备网络功能，同时其功能仅限于成绩上报，自动化程度也不高，依然需要手工进行班级学生数据的管理。

伴随大文大理招生和学分制改革，我校迫切需要一套用以管理全校学生学籍、选课和成绩数据的系统。在参考其它高校经验和成功案例的基础上，我校购买了一套高校现代教务管理系统。自2004级以后我校本科学生学籍、选课、成绩全部由该系统进行管理。该系统基于C/S和B/S结构，教学管理人员使用现代教务管理系统客户端进行培养计划、教学安排、学生选课的管理，并进行排课；普通教师通过浏览器访问该系统，进行开课申报和成绩登录，并可查询课表，打印选课学生名单；学生使用该系统进行选课和成绩查询。该系统采用工作流方式，对教学管理中的事务性工作进行管理，如教学计划调整，培养计划论证等。同时可以将数据以标准化格式输出为word、excel等文档，圆满完成教学管理任务，对规范我校教学管理、提高效率、方便师生起到至关重要的作用。

该系统是规范化的系统，对日常工作提供高质量的管理。但由于系统设计的定位，无法应付学院教学的各种临时性事务。而这些临时性事务在教学评估资料收集过程中又是经常出现的，因此，笔者提出了一种面向不规范任务的教学管理系统的构建方法。

二、面向不规范任务的教学管理系统的构建

1.使用文件拷贝、电子邮件完成不规范教学管理任务的弊端

使用现代教务管理系统进行学校教学管理，规范了从培养计划制定、教学安排、课程与班级管理、学生成绩管理，简化了教学管理人员排课、课堂教学质量评价、教师成绩登记等部分工作，在应用中取得了较好的效益。由于该系统的设计目标为全校的日常教学信息管理服务，从管理层面上强化了学校教务处的职能，使教务处可以直接与各位任课教师对话，且可以规范各种报表、申请的格式和内容，使学校教学管理的规范化上了一个新台阶。

但是，实际教学管理中，还有很多内容必须由各学院教学管理科完成，或者由学院教学管理科进行审核把关，例如毕业设计题目的申报与审查、各种实习计划、实习总结的收集与审核、各种评估资料的整理与汇总等内容。这些信息的收集，过去多数依靠直接拷贝或电子邮件发送完成。这种工作模式存在以下弊端：

（１）各种申请、报表、汇总格式不规范。尽管各个管理机构下发了各种规范填报格式或样表的模板，但在实际操作中填报的内容仍存在未使用标准格式、存在空项、各个项目未按照标准填写等问题。

（２）安全性无法保障。通过电子邮件传输信息，在发送和接收过程中，容易造成传输问题，如邮件中附件损坏、邮件附件大小限制、重要邮件被当做垃圾邮件处理、各个网关之间邮件传输错误等。而直接拷贝则存在费时费力、病毒威胁等弊端。为解决上述问题，我院曾经尝试架设了ＦＴＰ服务器，但仍然无法完全解决上述弊端。

（３）共享困难，无法实现工作流流转。多数上报内容需要系主任、院长审核，审核中如果存在问题，还需要退回重新更改。使用直接拷贝或电子邮件进行交流费时费力，效率低下。

2.勤哲Excel服务器在学院教学管理中的应用

综上所述，困扰教学科管理工作的是不规范任务的报表填写、质量控制、信息传输以及工作流流转问题。为探讨解决该问题的方法，我院教学科进行了多种尝试，最终探索出一套使用勤哲Excel服务器企业版进行教务管理的可行方案。

勤哲Excel服务器是一套基于MSDE2000的数据库服务系统。该系统服务器端使用Excel软件进行报表定义，使用Excel软件或者网页浏览器作为客户端，填写相应报表，可以实现局域网或互联网范围内数据的填报及审核工作（见图1）。

图1 Excel服务器系统结构示意图

在该系统中，系统管理员负责定义各种用户角色，如普通教师、系主任、院长、系统管理员、报表查阅人等，并定义各个角色所包含的用户。同一个用户可以具有多个角色，如某教师可以既是系主任，又是普通教师；可以既具有普通教师填报各种资料的权限，又具有系主任审核各种填报资料的权限。

定义好学院的组织结构之后，系统管理员还需要定义需要填写的报表。例如，如果需要收集各个学期全院教师多媒体课件使用情况，则可以按照以下步骤完成：

（１）在安装勤哲Excel服务器软件后，Excel软件会增加一个菜单项——Excel服务器，点击登录后，输入服务器IP地址以及用户名和密码，以系统管理员身份登录勤哲Excel服务器。

（２）选择菜单“模板→新建模板”，建立新表单模板。在弹出的报表属性对话框中，输入唯一的报表编号和报表名称，并分配“初始填报权限”和“最终查阅权限”。点击“确定”后回到Excel界面。

（３）参照教务处的标准格式设计需要填报的报表样式。可以直接使用复制粘贴功能，将原报表复制到新的模板中。在需要用户填写的部分定义单一数据项或重复数据项，使用户填报的内容可以与数据库存储的内容相对应。

（４）选择菜单“工作流→定义工作流”，使用图形化方法建立该报表流转过程，并指定审核人签字的流程及位置。

经过上述四步操作，报表模板已经定义好了，则用户可以通过Excel软件或网页浏览器登录勤哲Excel服务器，填写相应报表。

三、资环学院教学管理系统设计与实现

我院于2007年1月开始，使用勤哲Excel服务器企业版构建了教学管理信息系统，至今已使用此系统成功完成了寒假期间评建资料收集、毕业设计资料收集、网络课程建设多项工作，获得了广泛好评。通过该系统，教师在家中即可实现各种资料上传和审核，获得的数据可以直接导出为标注格式，大大方便了教师和系主任，并提高了教学科管理人员的工作效率。

该系统定义三种角色：系统管理员、系主任、教师，按照我院机构编制，以三个系为基础，设立了三个机构。在此系统中，各位教师是应用的主体，进行各项报表的填写；每个系的系主任是报表的关键，负责审核各种报表，控制其质量；教学科管理人员是系统的基础，负责用户信息的维护和报表的定义。各种角色和机构示意图如图2所示。

图2 资环学院教学管理信息系统机构设置

系统架设完成后，用户可以通过两种方式访问该系统。第一种方式基于客户端软件登录：在用户计算机上安装勤哲Excel服务器客户端软件后，打开MS Excel，在其菜单最右侧会出现“Excel服务器”菜单项，点击后可以登录。登录后可以进行所有操作，包括用户定义、报表填写、报表定义、报表输出等内容。由于可以充分利用Excel软件强大的功能，故这种方法可以实现数据的快速处理。由于校园网对网络安全方面进行的限制，这种方法经试验可以在学校教学楼内部使用。

第二种方式基于互联网进行登录。客户端无须安装任何软件，使用通用浏览器，在其地址中输入勤哲Excel服务器地址即可进行数据访问，其所有操作都与访问普通网页相同。经过测验使用这种方式，各位教师可以在学校校园网内任意地点进行数据访问，居住在教师集中宿舍区的教师在家中即可进行数据填报和上传。

图3 基于客户端软件登录填报数据的界面

登录之后，各个用户可以根据不同权限，按照系统管理员定义的数据填报规范，进行数据填报或浏览、审核他人填报的数据。图3和图4分别为使用两种方法进行数据填报的界面。填报过程中，如果输入数据不符合系统管理员定义的数据规范，例如，班级没有按照标准格式填写，则系统会给出提示，且数据无法正确提交。某些需要上报的内容含有图片或附件，也可以通过上述方法进行填报。

四、前景与展望

高校教师由于其职业特殊性，经常需要出差从事科研或在家中办公。因此，当需要他们填报各种资料时，通常只能通过电话或者E-mail进行沟通，而这通常导致效率低下以及填报内容不规范。

使用勤哲Excel服务器快速建立面向各种不规范任务的教学管理系统，可用于方便地发布通知，使用规范化的表格收集报表，并进行审批和汇总。教师只要能上网，不管是在外地出差，还是足不出户，皆可查阅并填报各种信息，处理相应公文，大大方便了普通教师和系主任，并有效提高教学管理人员的工作效率。在资环学院教学管理系统半年多的运行实践过程中，该系统以其强大的功能、稳定的表现、友好的界面，赢得广大教职员工的好评，顺利完成多项资料收集工作。今后，该系统经过扩充，还可以应用到实验管理、人事管理、财务管理、津贴核实等领域，可以在更广泛的领域为广大教职工提供更好的服务。

图4 基于互联网进行登录填报数据的界面

参考文献：

[1]陈茂华.试论网络环境下高校信息资源建设[J].当代教育论坛，2005（6）.

[2]陶祥亚，胡建华.高校信息资源建设中“孤岛现象”的研究[J].中国教育信息化，2007（5）：49-51.

[3]马仁贤.高校收费管理信息系统建设的设想[J].山东教育学院学报，2006（6）：153-154.

[4]王启才.浅析使用Delphi开发计算机房综合管理系统[J].中国教育信息化，2007（5）：41-42.

[5]王秋香.利用Access构建高校教材管理信息系统[J].福建高教研究，2006(5)：23-25.

[6]朱忠平,姜涛.开放式学院级管理信息系统的设计与实现[J].中国教育信息化，2007（1）：54-56.

4.任务规范 篇四

政治生活的重要任务

刘春

一、廉洁政治反对腐败的原因

（一）党的使命与腐败格格不入

中国共产党的党内政治生活应是风清气正，是坚决不能受到腐败污染的，这是党的性质、党的宗旨、党的目标、党的使命和任务决定的。

（二）现实的冲击和挑战

手握权力的执政党处在经济形势、社会利益结构变化的复杂环境中，不可避免地受到现实中腐败、贪污、不正之风的影响和威胁。对此，要正面面对，采取有效措施，战胜考验，应对挑战。

总书记在系列重要讲话中，讲到党风、廉政、政治生态建设的时候，都要讲到经受、应对四大考验，克服、防范四种危险的问题。战胜四大考验，克服四种危险，就是坚定不移地反腐败。

四大考验：执政考验、改革开放考验、市场经济考验、外部环境考验 四种危险：精神懈怠危险、能力不足危险、脱离群众危险、消极腐败危险

二、廉洁政治反对腐败的任务

（一）筑牢拒腐防变的思想、制度防线，把权力关进制度的笼子里。第一步不敢，通过加大腐败风险，加大处罚的力度，产生震慑作用。第二步不能，消除权力寻租的机会，进一步健全完善制度。

（二）健全反腐反贪责任制

建立完善反腐反贪责任制，加大对主体责任、监督责任和领导责任的问责力度。

（三）构建廉洁文化

六中全会提出，领导干部特别是高级干部，必须带头践行社会主义核心价值观，讲修养、讲道德、讲诚信、讲廉耻。

（四）反腐反贪抓“关键少数”

共产党人的工作必须是全局论和重点论的辩证结合，在反腐工作中要着眼全局，抓住重点。

5.任务规范 篇五

满分： 100.0分 得分：100.0分 一.单选题(每题10.0分)得分：40.0

1.有的不顾地方实际和群众意愿，喜欢拍脑袋决策、拍胸脯表态，盲目铺摊子、上项目，最后拍屁股走人，留下一堆后遗症。这属于()方面的问题。正确B

A.形式主义 C.享乐主义 B.官僚主义 D.奢靡主义

2.党政领导干部任职回避的亲属关系有（）。正确D

A.夫妻关系

C.三代以内旁系血亲以及近姻亲关系

B.直系血亲关系 D.以上均是

3.要保持惩治腐败的高压态势，坚持（），既坚决查处领导干部违纪违法案件，又切实解决发生在职工群众身边的不正之风和腐败问题。正确D

A.从群众中来，到群众中去 C.长期斗争不动摇

B.人民民主专政

D.“老虎”“苍蝇”一起打

4.从辩证法看，共产党人在反腐工作中要（）。正确B

A.着眼部分，抓大多数 C.着眼全局

B.着眼全局，抓住重点 D.以上均不是

5.惩办打击，党纪处罚，国法审判是（）。正确A

A.治标 C.不能腐 B.治本 D.以上均不是

6.就是党的根本大法，是全党必须遵循的总规矩。正确A A.党章 C.党规 B.党纪 D.宪法

7.党风廉政建设和反腐败工作作为党和国家工作的重要组成部分，必须坚持党的基本路线，为深化改革、促进发展、维护稳定工作，（）。正确B

A.与时俱进，改革创新 C.实事求是，解放思想

B.围绕中心，服务大局 D.标本兼治，综合治理

8.国家工作人员利用职务上的便利，侵吞、窃取、骗取或者以其他手段非法占有公共财物的行为属于（）行为。正确A

A.贪污 C.受贿 B.挪用公款 D.行贿

9.中国特色社会主义的内在要求是（）。正确B

A.改革开放 C.共同富裕 B.公平正义 D.社会和谐

10.要加强()、人大监督、民主监督、行政监督、司法监督、审计监督、社会监督、舆论监督，努力形成科学有效的权力运行和监督体系，增强监督合力和实效。正确A

A.党内监督 C.网络监督 B.党外监督 D.政协监督

11.党风建设责任制检查考核工作每（）年进行一次。正确A

A.一 B.二 C.三 D.五

二.多选题(每题10.0分)得分：20.0

1.中国共产党的党内政治生活坚决不能受到腐败污染，这是（）决定的。正确ABCD

A.党的性质 C.党的目标 B.党的宗旨 D.党的使命和任务

2.六中全会提出，领导干部特别是高级干部，必须带头践行社会主义核心价值观，（）。正确ABCD

A.讲修养 C.讲诚信 B.讲道德 D.讲廉耻

3.党风廉政中应对四大考验是指执政考验、（）。错误正确答案：BCD

A.群众考验 C.市场经济考验

B.改革开放考验 D.外部环境考验

4.新形势下，我们党面临着许多严峻挑战，党内存在着许多亟待解决的问题。尤其是一些党员干部中发生的()等问题，必须下大气力解决。正确ABCD

A.贪污腐败 C.形式主义 B.脱离群众 D.官僚主义

5.全面推进惩治和预防腐败体系建设，要做到（）。正确ABC

A.干部清正 B.政府清廉 C.政治清明 D.思路清晰

三.判断题(每题10.0分)得分：40.0

1.各级党委要旗帜鲜明地反对腐败，更加科学有效地防治腐败，做到干部清正、政府清廉、政治清明，永葆共产党人清正廉洁的政治本色。正确A

A.正确 B.错误

2.实现党的十八大确定的各项目标任务，实现“两个一百年”目标，实现中华民族伟大复兴的中国梦，必须把我们党建设好。正确A

A.正确 B.错误

3.权力高低代表着领导干部的能力高低。正确B

A.正确 B.错误

4.领导干部取得政绩，促进经济发展后，可以自行在产生的利润中抽取一部分作为酬劳。正确B

A.正确 B.错误

5.某建筑开发企业老板李某为感谢某市副市长对其生意的帮助，出资安排副市长全家到海南三亚度假一周，该副市长没有违反《廉政准则》。正确B

A.正确 B.错误

6.各级党委要旗帜鲜明地反对腐败，更加科学有效地防治腐败，做到干部清正、政府清廉、政治清明，永葆共产党人清正廉洁的政治本色。正确A

A.正确 B.错误

7.反对腐败、建设廉洁政治，保持党的肌体健康，始终是我们党一贯坚持的鲜明政治立场。正确A A.正确 B.错误

8.党面临的最大风险和挑战是来自身自能力不足。正确B

A.正确 B.错误

9.《中国共产党纪律处分条例》规定，对于在党内担任两个以上职务的，党组织在作撤销党内职务处分决定时，应当撤销其一切职务。正确B

A.正确

6.年度水利任务保密任务自查报告 篇六

一、领导重视、责任落实

我局党组、行政始终把保密工作作为一项重要工作常抓不懈。成立了以罗章海局长为组长，其他局领导为副组长，各科站室负责人为成员的保密工作领导小组，抽派了办公室工作人员具体从事保密工作日常事务，完善了办公设备，保障了必要的工作经费，做到了保密工作机构、人员、职责、制度“四落实”。

二、严格检查，掌握主动

我局严格按照市委保密委员会办公室、泸州市委国家保密局关于转发中共中央保密委员会办公室国家保密局《关于组织开展涉密载体清理情况检查的通知》（泸市密发〔20xx〕13号）精神，认真对照检查，对全局保密工作落实情况进行了拉网式的检查，组织专人认真对机关保密制度建设、涉密计算机保密管理、非密计算机保密管理等情况进行自查，并进行了逐项登记，同时，将保密工作的.各项任务、职责进行分解和明确，掌握了保密工作的主动权，有效切断了失泄密的途径。

三、落实制度，完善管理

通过保密检查，我局进一步落实了保密工作的各项规章、制度，进一步加强了保密管理，提出了切实有效的保密管理措施，并建立和完善了保密工作责任网络，将保密工作具体到一人、一机、一盘、一网管理。年初，局里制定了详细保密工作计划，一是建立健全保密制度，做到有章理事；二是严格上岗审查，务求涉密人员政治上靠得住；三是确定保密要害部位，加强技术防范；对我局涉密工作进行了严格规范，并且对涉密人员都签定了保密工作责任书。

7.任务规范 篇七

“任务驱动”教学法, 是一种建立在建构主义教学理论基础上的教学法, 建构主义教学强调:知识不是通过教师传授得到的, 而是通过学习者在一定情境下, 以任务为驱动探索问题来激发学生的学习兴趣和动机的。在建构主义教学理论指导下的“任务驱动”教学模式, 以完成一个个具体的任务为线索, 把教学内容巧妙地隐含在每个任务之中, 让学生自己提出问题, 对所学的课题进行自我探索、分析、研究, 从而解决问题。在完成任务的同时, 学生培养了创新意识、创新能力以及养成自主学习的习惯, 学会了如何去发现问题、思考问题及解决问题。这种教学模式充分发挥了学生学习的积极性、主动性, 非常有利于学生创新能力的培养。

在“任务驱动”教学模式中, 最关键的是“任务”的选择和设计, 一个成功的任务能激起学生强烈的求知欲望。这几年来, 我一直以“任务驱动”为主要形式进行高中信息技术教学和实践活动, 为满足不同层次学生的需求, 根据高中学生自主探索能力强的特点, 针对教材规定的单元教学内容, 设计了一系列“任务”应用于教学中, 取得了良好的教学效果。

一、根据教学内容设计“任务”

信息技术课中的“任务”不仅是学习知识的载体, 而且是教学的内容之一。因此, 要求“任务”与教学内容相符, 要包含教学内容所涉及的知识点。在教学过程中, 要求教师在教材总体目标的框架上, 把总目标细分成一个个的小目标, 并把每一个学习模块的内容细化为一个个容易掌握的“任务”, 通过这些小“任务”来体现总的学习目标。

例如, 在教学“用计算机制作板报”时, 教师可以先向学生展示一些用WORD设计的漂亮板报——这是本单元总体目标, 总目标可分解为: (1) 建立与编辑文档; (2) 文字段落格式; (3) 艺术字标题; (4) 图文混排; (5) 板块合成; (6) 创建编辑表格; (7) 表格格式; (8) 页面设置等8个小目标, 每个小目标就是一节课要完成的任务, 在教学中再把小目标分解为若干个具有可操作性的较小任务, 指导学生分步骤去完成。如第三节课“文字段落格式”, 其中的两个小任务我设计为: (1) 选择全部文字 (按“Ctrl + A”) , 设字号为五号。 (2) 标题字体为黑体, 字号从大到小分别设为初号、一号、二号、10、20、30, 颜色设为七彩色 (每个字一种颜色) , 加粗, 标题居中显示。

在这两个任务中已隐含教材中的知识点:全选文字快捷方式、格式工具栏设置、字号大小区别、段落工具栏使用。这些知识常在会考中出现, 因此, 善于把知识点隐含在“任务”中, 是设计任务的关键点。

对“任务”进行分解、编排时要注意分散重点、难点。设计每个“任务”时要考虑“任务”的大小, 知识点的含量, 前后“任务”之间的联系等多方面的因素, 由简到繁、由易到难、循序渐进, 从而保证课堂教学目标的顺利完成。

二、根据学生特点设计“任务”

教师进行“任务”设计时, 要从学生实际出发, 不同年龄段的学生, 甚至同一年龄段的学生, 他们接受知识的能力往往会有很大的差异。教师进行“任务”设计时, 应充分考虑学生现有的文化知识、认知能力、年龄、兴趣等特点, 遵循由浅入深、由表及里、循序渐进等原则。对于新内容或一些有难度的“任务”, 教师最好能事先演示或给出清晰的操作步骤, 便于学生自主学习;对于基础较差、接受能力较弱的学生, 设计的任务只需要在教材或教师演示的基础上做一些简单的变换, 使他们能顺利完成任务, 获得成就感。

同时, 高中学生的自学能力及自我探索能力都比较强, 在设计任务时, 要注意留给学生一定的独立思考、探索和自我开拓的余地, 这样有利于培养学生用探索式学习方法去获取知识与技能的能力。考虑到不同层次学生有不同的需求, 任务的难度应设计为梯度, 使教师、学生都有选择的余地, 使教学活动呈现多样化的特点。如设计“文字段落格式”这节的任务时, 我先给出若干个小任务:先通过格式工具栏设置比较简单的文字格式, 然后再通过“格式”菜单设置段落, 最后提供一篇介绍家乡旅游景点的文章给学生自由设计出漂亮的宣传板报, 这样循序渐进地设计任务, 使不同层次的学生在完成这个“任务”的过程中, 都能找到他们各自的兴奋点, 都有所收获。

三、“任务”设计目标要细化, 具有可操作性

信息技术是一门实践性非常强的课程, 用“纸上谈兵”的方法教学是不可行的。学生亲自上机动手实践远比听老师讲、看老师示范要有效得多。通常, 教师对知识进行讲解、演示后, 关键的一步就是让学生动手实践, 让学生在实践中把握真知、掌握方法。教师在进行“任务”设计时, 一定要注重“任务”的可操作性, 要设计出只有通过上机操作才能完成的“任务”。

同时任务的设计要细化。我们知道在信息技术的学习中, 练习是非常重要的, 但如果教师只交代一句“大家自己练习”便撒手不管了, 学生必然会感到很茫然, 不知道该做什么。如在学习“图文混排”时, 如果只提出“请在文章中插入图片, 并设置图片”这样的任务, 那么, 大部分学生插入图片后, 就不知道还要做什么了, 学生经常会不断地询问:“老师, 还要做什么?”而如果把任务具体化, 布置有针对性的任务: (1) 插入G盘中名为小狗的图片文件; (2) 设置图片的宽为2厘米, 高为3厘米, 水平位置为7厘米, 垂直位置为1.5厘米; (3) 给图片加边框; (4) 设置图片环绕方式为四周型等。这样学生有了具体的、明确的目标, 就能很好地完成任务了。当然, 我们不能一切包办, 要鼓励学生充分发挥创新精神, 利用所学知识自己独立完成任务并能创建新的任务。

四、“任务”设计要有实用性和趣味性

人们常说:“兴趣是最好的老师”。一个好的“任务”应富有趣味性, 而充满趣味性的学习任务, 往往能很好地激发学习者的学习动机和激情。因此设计的任务应来源于真实的学习和生活当中, 贴近学生的日常学习和生活经验, 这样才有利于激发兴趣, 调动积极性。例如, 设计“Excel数据处理”的教学任务时, 我让学生用Excel电子表格完成本班考试成绩的数据统计和分析, 并计算出总分、平均分, 同时排出名次;学习“文档页面设置”时, 把任务设计为“帮老师设置试卷”;学习“图文混排”时, 在介绍家乡旅游景点的文章插入学生熟悉的本地风景图片, 这样学生的学习兴趣会更加浓厚。实践证明, 学生在完成一个与他们的实际生活与学习密切相关而且比较有趣的“任务”时, 他们会非常专心致志, 乐此不疲。

8.任务型教学中任务目标的设计 篇八

一、任务目标的具体性、多层次性和科学性

教师所设计的任务目标必须明确，任务的实施必须有清晰的步骤指引和操作指令。同时，教师应该根据教学目标、学生的实际，设计不同的任务目标；针对英语基础不同的学生，设计不同层次的教学目标，让每一个学生都能积极参与，并在参与过程中体验到成功的快乐，获得成就感，从而激发学生学习英语的兴趣，调动他们学习英语的积极性。然而，在实际教学中，有些教师所设计的任务缺乏具体性、多层次性和科学性。例如，有的教师所设计的目标不具体、不明确，学生在完成这些目标时心中不明，无所适从，其结果是难以达到预期的效果。有的教师所设计的目标没有层次，没有梯度，要么偏易，要么偏难，没有做到难易适度。有的教师所设计的任务目标难度过大，超出了学生的语言能力，缺乏科学性。针对这些问题，教师在设计任务目标时，要做到：1、任务目标明确，其中包括每个活动阶段的具体目标；2、目标的设计应该由易到难，前后相连，层层推进，成阶梯状，形成由初级目标到高级目标的“任务链”；3、设计任务时教师要考虑学生想学什么，会学什么和该学什么，任务也不应超出学生的语言能力范围。只有这样，教师所设计的任务目标才能够实现。

二、任务目标的互动性、合作性和均衡性

教师所设计的任务目标的完成必须依赖于全体学生的参与和合作，每个学生都应该在其中担任一定的角色，获得不同程度的提高，而且要在学生共同完成任务的过程中培养他们的合作精神和团队精神。然而，在实际教学中，受学生座位安排的限制，教师在进行分组活动时常常按学生的座位分布自然分组，很少考虑各个组员之间的组织能力、学习意识、学习品质、性格特征等个体差异，分工也很少采取轮换制。其结果常常是学习成绩好的学生成了主要角色，其他学生难以参与，合作学习流于形式，形同虚设。而教师则怕影响课堂教学气氛或者怕延误时间而忽视了学习困难的学生。从表面上看，在这样的任务型课堂教学中，学生们也完成了教师所设计的任务目标，学到了一定的语言知识，可是学习困难的学生的能力却没有得到同步发展，这样的课堂教学是不成功的。要全面提高学生的英语水平，达到预期的教学目标，教师就要根据学生间的个体差异对全班的分组进行认真研究设计，要确定好每个组员的分工，要让小组成员都能尝试每个角色。只有这样，才能充分发挥包括差生在内的每个学生参与课堂活动的积极性，提高他们的创新意识、实践能力和自主学习能力，最终达到任务型语言教学的真正目的。

三、任务目标的现实性与真实性

有些教师所设计的任务目标不切合学生实际，学生在现实生活中没有亲身体验；有的目标学生不感兴趣，参与意识不强，结果没有真正实现教学目标。因此，在教学中，教师所设计的任务必须与学生的生活实际相联系。教师应该根据学生的学习兴趣与语言水平找出教学内容与学生生活经验和兴趣的最佳结合点，设计出具有真实意义的实际任务，使学生在真实的语言环境中，真正使用语言。只有这样，才能引发学生的学习动机，激发学生积极参与的欲望，培养学生的语言实践能力。

四、任务目标完成的充分性

许多教师在布置活动时没有给学生充足的思考和讨论空间，课堂教学中常常出现这种现象：个别小组展示了自己的活动结果后，教师就匆忙地结束任务，进入到下一个教学环节，许多差生只好被动地接纳别人的观点而无法阐述自己的想法。长此以往，这些学生就会对任务型学习失去兴趣和信心。所以，教师在设计任务时应该对小组之间怎样进行合作学习、合作的时间是多少、合作学习的方式怎样等问题都要周密考虑。只有这样，才能逐步形成任务型学习的良好循环。

五、任务设计的延伸性

在任务型课堂教学中，很多教师忽视了任务的课外延伸。实际情况是，有很多问题在有限的课堂时间内是无法全部解决的。那么，为了更好地课堂教学任务，教师可以把一些相关的问题作为任务留给学生课外完成。同时，在布置任务时，一定要根据学生的实际情况．恰当地确定任务的内容和形式，切实地把这些课外延伸的任务当作对课堂教学的延续，共同完成教学任务目标。