3_ATP的主要来源──细胞呼吸_教学设计_教案

3_ATP的主要来源──细胞呼吸_教学设计_教案（通用2篇）

1.3_ATP的主要来源──细胞呼吸_教学设计_教案 篇一

教学目标

1.知识目标

(1)说明线粒体的结构和功能。

(2)说明有氧呼吸和无氧呼吸的异同。

(3)探讨细胞呼吸原理的应用。

2.能力目标

(1)通过比较有氧呼吸与无氧呼吸的概念及过程，培养归纳、分析、比较的能力。

(2)通过资料和图片阅读，思考讨论，问题探究等活动，培养提取信息和分析信息的能力。

3.情感态度价值观

(1)通过学习线粒体是有氧呼吸的主要场所，树立结构和功能相适应的生物学基本观点。

(2)通过分析有氧呼吸和无氧呼吸的关系，渗透生命活动不断发展变化以及适应的特性，逐步学会自觉地用发展变化的观点认识生命。?

(3)通过联系生产、生活等实际，激发学习生物学的兴趣，养成关心科学技术的发展，关心社会生活的意识和生命科学价值观。

四、教学重点和难点

1.教学重点：有氧呼吸的过程及原理。

解决方法：通过动态的课件展示，阐明有氧呼吸的过程及原理。

2.教学难点：细胞呼吸的原理及本质

解决方法：通过比较有氧呼吸和无氧呼吸的共同特征，了解细胞呼吸的原理和本质。

五、课时安排

1课时

六、教学方法

讲解法、启发法。

七、教具准备

课件，视频

八、学生活动

1.指导学生阅读教材，找出需了解的知识点。

2.通过问题探究，思考和讨论启发学生理解细胞呼吸的本质和过程。

九、教学设计思路

课堂上教师借助多媒体通过问题引导和动画图片展示，帮助学生理解细胞呼吸的原理。穿插联系生活实际的讨论，构建正确的能量供应模型，并通过习题现场检测教学成果，并结合重点解析学生的疑惑。

十、教学实施过程

教学环节 教 学 活 动 设 计 意 图 教师活动 学生活动 回顾

与

导入新课 一、细胞呼吸的概念

回顾细胞呼吸的概念。

二、细胞呼吸的类型

上节课的探究实验得知细胞呼吸分为两类：有氧呼吸和无氧呼吸。对于绝大多数生物来说，有氧呼吸是细胞呼吸的主要形式。 熟悉概念。 使学生对细胞呼吸有总体的认识;

由上节课内容的回顾引导学生记忆探究实验的相关结果。 (一)

有氧呼吸

场所 (一)有氧呼吸

1.有氧呼吸的顺利进行需要有氧的参与。

2.作为生物体内的代谢反应，还需要有酶的参与。(提示：本章第一节内容)

3.在前面学习细胞器的时还了解到线粒体是进行有氧呼吸的主要场所。

提问：从生物学结构与功能相适应的观点出发，线粒体的哪些结构与此功能相适应的特点?线粒体为什么被称为细胞的“动力车间”，能为生命活动提供能量呢?

展示线粒体结构示意图，标示出各部分结构名称。说明线粒体基质与内膜上分布着有氧呼吸相关的酶。 思考线粒体的结构，回忆其功能;

猜测有氧呼吸的过程。 通过几道填空题，帮助学生建立起新旧知识的联系，培养学生知识迁移的能力;

提出问题，激发学生的好奇心，主动地参与获取新知识，树立结构与功能相适应的生物学基本观点。 过程 设置问题导读，引导学生注意有氧呼吸过程中的反应物和生成物以及能量变化。

在学生阅读基础上，播放动画展示并分步讲解有氧呼吸的三个阶段。

第一阶段：葡萄糖的初步分解(发生在细胞质的基质中)

在酶的催化作用下，—分子葡萄糖脱氢氧化成两分子丙酮酸，脱下少量的氢[H]，释放少量的能量， 一部分能量散失，少量储存在ATP中。

第二阶段：丙酮酸的彻底分解(发生在线粒体基质中)

在酶的催化作用下，两分子丙酮酸氧化脱羧，分解生成二氧化碳和[H]，释放出少量能量，一部分能量散失，少量储存在ATP中。

第三阶段：[H]和氧结合生成水，释放大量能量(发生在线粒体内膜上)

在酶的催化作用下，前两阶段产生的[H]，与氧气结合生成水，同时释放大量的能量，生成较多的ATP。

列出每个过程的反应方程应式，强调[H]的写法，酶的催化作用以及各阶段生成的能量多少。 阅读教材内容;

观察三个阶段中物质和能量的变化;

2.3_ATP的主要来源──细胞呼吸_教学设计_教案 篇二

【关键词】追问 细胞呼吸 [H] 探究性实验

【中图分类号】G633.91 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）06-0088-02

《ATP的主要来源—细胞呼吸》是人教版必修一第五章第3节，内容繁多，多处涉及化学反应式，课后习题难度大，对学生要求高。“你讲我听”常规式教学已不能满足当下学情，尝试使用多种“追问”重新解读重点和难点，分层降低学习难度，为建立“你问我学”式课堂提供一个范本。

一、“任务驱动式整体追问” 搭建框架——以“有氧呼吸和无氧呼吸过程”为例

面临学情：“有氧呼吸和无氧呼吸过程”是高中生物人教版必修一《ATP的主要来源—细胞呼吸》一节重点和难点，多数学生难以把握二者在不同阶段物质变化、能量变化，特别是它们的联系和区别，甚至无法分清无氧呼吸和发酵。怎样在短时间内高效解决上述困难，是当下学习瓶颈之一。部分老师在学生阅读教材的基础上以讲解为主、过多陈述，表面上学生摇头晃脑、异口同声，实则做起题来便会茫然不知所措，错误率高，失分严重。过多讲解和陈述是把学生“讲”懂了，不是“学”懂了。这样的“你讲我听”式教学生产力低，不能将知识有效“内化”，做不到清晰掌握。因此打破类似这样的学习模式已迫在眉睫。

解决方案：在黑板上绘出“有氧呼吸和无氧呼吸

过程图”， 如图1、图2所示，建立知识链条。尝试“任务驱动式整体追问”，以表格形式呈现，其目的是为了抓“知识主干”，砍掉“枝蔓”。问答结合，手脑双动，逐个击破，练就学生“学”和“化”的能力，逐步形成“你问我学”式课堂。问题设计如下表：

二、“多角度追问”突破难点——以“[H]作用和地位”为例

面临学情：按是否需要O2参与，细胞呼吸分为有氧呼吸和无氧呼吸两种。部分学生认识到：有氧呼吸为“氧化分解”反应；无氧呼吸是“分解反应”，但对是否为“氧化还原反应”模棱两可，纠缠不清。究其原因，教学中没有处理好[H]（还原性氢）作用，亦未认可[H]“中间产物”的地位。

解决方案：以[H]为中心，设计问题串“多角度追问”，让知识立体化，为理解无氧呼吸“反应类型”是“氧化还原反应”做好铺垫。

问题设计：无论有氧呼吸还是无氧呼吸，细胞呼吸实质上是有机物发生氧化分解，释放能量。有氧呼吸第一、第二阶段产生[H]，无氧呼吸第一阶段也产生[H]，二者都生成[H]。观察图1、图2。①[H]名称是什么？[H]是H、H2、H+吗？（中学教材里，[H]是NADH简写，名为还原态烟酰胺腺嘌呤二核苷酸，具有还原性）②有氧呼吸第三阶段，[H]与O2反应生成水，分析[H]作用？（作为还原剂，还原O2）葡萄糖与O2存在直接电子得失吗？（不存在）③以乳酸菌“乳酸发酵”为例，第一阶段产生[H]，[H]作用是什么？（还原丙酮酸）④[H]在有氧呼吸和无氧呼吸都出现了，为什么在总反应式均没有[H]？（[H] 作为“中间产物”）

可以告诉学生：真核生物吸收O2用于线粒体内膜与[H]结合生成水。有氧呼吸，[H]最终受体是O2；无氧呼吸，[H]最终受体是丙酮酸。像[H]这样，既是前一阶段产物，又是后一阶段底物，理解为“中间产物”，区别底物和产物。除了这里的[H]，丙酮酸、光合作用中[H]、C3、C5都视为中间产物。细胞呼吸不管是否需要O2，终没有[H]积累，因此总反应式不应出现[H]。

三、“递进式追问”建构“学的逻辑”——以“探究酵母菌细胞呼吸的方式”为例

面临学情：教材P92分别在有O2、无O2下用两组实验装置探究了酵母菌细胞呼吸方式，借助颜色反应（澄清的石灰水和酸性重铬酸钾溶液）探明：有氧呼吸产物“有CO2，没有酒精”；无氧呼吸产物“有CO2和酒精”，从而论证了既有氧呼吸又酒精发酵。编排上虽照顾和考虑了学生“逻辑建立”和“思维形成”过程，但从“探究性实验”角度出发，在“预设”里不应该排除乳酸的考虑。为何鉴定试剂中，却没有鉴定乳酸这一步呢？教材这样的安排并非是真正意义上“探究”，实则是“验证”。

解决方案：针对上述学情，递进式追问探究到底。

①酵母菌在哪种条件下产生气体？ ②酵母菌能产生气体，这个气体是什么呢？不同条件下，产生的气体一样多吗？除了产生气体，还产生别的物质吗？③给酵母菌一定浓度的O2，是先有氧呼吸再酒精发酵吗？还是有氧呼吸和酒精发酵同时都有呢？

上述追问，为重构实验设计提供了较好的思路，设计三组实验：

（1）第一组：基于已有“有氧呼吸”、“酒精发酵”、“乳酸发酵”知识储备，从“产物”角度观察总反应式，发现前两种均产生气体，利用气体作为突破口，设计第一组：有氧呼吸不引起气体体积变化，酒精发酵引起气体体积增大，压强增大。因此可给酵母菌提供 “空气”条件，观察气体体积有无变化排除乳酸发酵，暂时保留有氧呼吸和酒精发酵两种方式。

（2）第二组：在已知产生气体的基础上，分别给酵母菌“有氧”、“无氧”条件，探明酵母菌分别有氧呼吸、酒精发酵下气体是什么？除气体之外还产生什么？实际上，第二组实验组装可直接使用教材P92两组装置。

（3）第三组：酵母菌在“空气”条件下，探明有氧呼吸和酒精发酵的先后关系。这组实验建议不做，可使用理论分析预设处理。如可使用教材P92第二组装置：在其他条件不变的情况下，一组对“装有酵母菌培养液锥形瓶”进行“脱气处理”；另一组“装有酵母菌培养液锥形瓶”不处理，对比分析澄清石灰水变浑浊的快慢和程度确定有氧呼吸和酒精发酵先后关系。

随着学生视野扩大和心智发育日趋成熟，已具有一定理解、分析、应用能力，“授人以鱼不如授人以渔”。教学的重心应逐步从“重视知识本位”过渡到“培养逻辑思维”，逐步建构“学的逻辑”，利于提高学生科学素养。虽任重道远，但且行且长。