风险观

风险观（共7篇）

1.风险观 篇一

观竞渡

作者：薛逢朝代：唐体裁：七古 三月三日天清明，杨花绕江啼晓莺。使君未出郡斋内，

江上已闻齐和声。使君出时皆有引，马前已被红旗阵。

两岸罗衣破鼻香，银钗照日如霜刃。鼓声三下红旗开，

两龙跃出浮水来。擢影干波飞万剑，鼓声劈浪鸣千雷。

雷声冲急波相近，两龙望标目如瞬。江上人呼霹雳声，

竿头彩挂虹霓晕。前船抢水已得标，后船失势空挥桡。

疮眉血首争不定，输岸一朋心似烧。只将标示输赢赏，

两岸十舟五来往。须臾戏罢各东西，竟脱文身请书上。

吾今细观竞渡儿，何殊当路权相持。不思得所各休去，

会到摧舟折楫时。

2.风险观 篇二

由资源稀缺性、信息不对称、未来 (市场) 的不确定性给制定计划目标带来的挑战具体表现在三方面。

首先, 必须面对资源稀缺的窘境。不管是政府机关还是公司企业, 没有一个经济组织的资源是可以随意支配、尽情耗用的。在资源稀缺条件下, 制订计划与预算尽量满足企业生存发展的资源配置需求存在着不确定性。

其次, 信息不对称永远存在。尽管我们掌握着企业的神经系统 (信息流) , 但宏观与微观信息不对称的情况永远存在, 在信息不对称情况下去制定未来会计期间的计划与预算, 计划与最终成果偏离是不可避免的。

最后, 市场的不确定性将直接影响计划目标与实际财务成果的偏差度。例如, 某集团下属合资企业由于进口零部件比重较大, 在制定年度财务预算时要设定计划汇率, 而当人民币与外币汇率发生较大波动时, 我们就面临汇率风险的控制问题。因为我们制定的汇率目标值与实际汇率值发生了较大偏离, 若不采取措施就会影响预算的执行, 乃至影响整个企业生产经营计划的落实。

尽管企业财务计划目标的实现伴随着大量风险, 但企业不能因为风险的存在而放弃生存与发展的机会, 所以企业CFO风险控制的实质是把握风险与机会的概率, 尽可能地规避、降低风险, 尽可能地把握、利用机会, 降低企业财务计划目标与实际财务成果的偏离度。风险与机会是成正比的, 风险越大, 潜在的收益也可能更大, 反之, 风险小, 收益也会低, 这就是辩证法所言的一个事物的两个方面。

C F O应该如何把握风险与机会呢?有以下三个关键。

首先, 从职责角度出发, CFO要提升揭示风险的能力。

CFO的首要职责是风险控制, 我们在每一个经济事项决策过程中, 要高估风险低估资产与收益, 在履职过程中体现谨慎性与稳健性原则。

CFO要根据所在企业的资源状况对资源配置方案进行分析, 在分析过程中提醒相关团队: (1) 我们是在信息不对称的前提下进行分析的, 所以要对信息进行甄别, 留出信息偏差可能给我们带来风险的分析目标成果余量; (2) 即使我们现在掌握的信息相对对称, 但未来与市场的各种变化也会给我们的目标计划带来威胁, 所以要做相关的弹性与敏感性分析, 预留风险系数。当然, 对经济事项中的每一个具体风险, CFO也要在分析过程中尽可能量化, 对筹资风险、投资风险、经营风险、存货风险、流动性风险等逐一分析, 把风险分析透。

其次, CFO要尽可能客观地衡量企业承担风险与未来收益的投入产出比例。既然风险与收益成正比, 那么企业CFO在充分揭示风险的同时, 也要尽可能客观地衡量企业承担风险与未来收益的投入产出比例。

譬如, 2009年北汽以两亿美元收购S A A B知识产权的经济行为, 没有CFO的支持是不可能实现的。当时, 两亿美元对北汽而言是一个相当大的支出, 如此大的投入与未来三、五年之后的产出比例不是简单的财务计划或预算所能准确计算的。经过全面地计算、预测、分析, 结论是这次并购机会大于风险, 这才有了北汽收购SAAB知识产权的行动。后来证明, 类似的机会只有一次:金融危机平缓后, 再没有一个汽车跨国公司会出卖自己的核心知识产权, 而北汽据此拥有了世界水平的自主品牌中高端轿车。

第三, CFO不仅要揭示风险, 更要提供规避与化解风险的方法和途径。

CFO揭示风险的能力要强于企业高管层的其他成员, 但如果我们总是不停地单方面揭示风险, 告诉领导这件事有风险、那件事不能做, 领导会认为我们局限于狭隘的会计思维, 对我们的提示视而不见。因此, 一个合格的CFO应该站在企业战略发展的大局去分析风险与发展机会, 从企业基业常青的角度寻找财务风险与企业发展机会的平衡点, 在战略层面与企业当家人形成共识。而在战术方面, CFO应发挥职业特长, 在揭示风险后, 带领团队寻找化解与规避风险的方法与路径。

由此可见, 尽管揭示风险是CFO的天职, 但只有在风险提示的同时寻求化解与规避风险之策, 企业领导才会充分信任财务团队, 接纳我们的建议与意见, 在CFO风险控制职能实际履职过程中化解、规避风险之策比风险揭示本身更重要。

3.对西方两种社会风险观的评析 篇三

关键词：实在论风险观；建构论风险观；风险社会

一、制度主义流派的实在论风险观

从实在论的立场对风险进行研究，首先要承认风险是客观存在的，贝克认为“风险是个指明自然终结和传统终结的概念。或者换句话说——在自然和传统失去他们无限效力并依赖于人的决定的地方，才谈得上风险。”[1]——即风险不因我们是否感知到或承认其存在为依据，即使我们没有感知到而不承认其存在，风险都是客观存在着的，正如吉登斯所说的：“不管我们喜欢与否，有一些风险是我们大家都必须面对的，诸如生态灾变、核战争等等。”[2]由于人类认识的有限性和风险本身的不确定性，现有的科学技术和工具理性并不能对所有现存的社会风险做出合理的解释和预测。在现代化和全球化趋势进一步加强的大背景下，吉登斯指出：“生活在全球化的时代里，意味着我们要面对更多的、各种各样的风险”[3]，贝克甚至宣称人类已经步入“世界风险社会”。

在全球联系日益加强的时代，风险的特征也出现了很大的變化。首先，风险的规模和范围都比前工业社会要大得多、广得多。在全球化时代来临之前，局部性和区域性的风险是社会风险的主要构成，因此所造成的灾难性后果也大多是就局部或个体的损失而言的；而在全球一体化的时代背景下，各种全球性问题的出现，一定程度上说明全球性风险和危机的存在，社会风险在世界范围内不断延伸，形成一种“蝴蝶效应”，对整个人类的生存构成了严重威胁。其次，风险的程度也进一步加深。全球化时代以前，风险只是局部性地对人们社会生活的某一方面构成威胁或产生影响；但在全球化的大环境下，“工业社会的社会机制已经面临着历史上前所未有的一种可能性，即一项决策可能会毁灭我们人类赖以生存的这颗行星上的所有生命。仅仅这一点就足以说明，当今时代已经与我们人类历史上所经历的各个时代都有着根本的区别。”[4]再次，“被制造的风险”也日益变成社会风险的主要部分。“被制造出来的风险，指的是由我们不断发展的知识对这个世界的影响所产生的风险，是指我们没有多少历史经验的情况下所产生的风险。”[5]在工业社会之前的社会形态中，“外部风险”是对人们构成主要威胁的，但在工业社会中“被制造的风险”成为所有社会风险类型中的主要类型并预示着人们已经开始走进风险社会。最后，当今时代中社会风险的后果也变得不可预测且具有繁琐复杂性的特征。人们在全球范围的实践使风险的构成和后果更加复合和不可预测：风险从自然原因到人为原因、从局部到全球、从物质到非物质、从单一后果和主体到多重复合后果和主体等的转化，都说明了当今风险的高度复合性和不可预测性。对于如何规避和应对风险，以贝壳和吉登斯为代表的实在论风险观学者从制度主义层面寻求应对社会风险的方案，他们认为社会风险源于失范的制度，因此合理有效的制度和规范对于预警风险和消解风险有很重要的效果。贝克指出：“为了说明世界风险‘社会’，有必要行动起来，促进形成应对全球风险的‘国际制度’。”[6]

二、文化主义流派的建构论风险观

以玛丽·道格拉斯（MaryDouglass）和斯科特·拉什（ScottLash）为代表的风险建构论学者则从主观主义的立场出发，并从风险文化的视角找寻应对风险的方式和出路，他们认为社会风险是实践主体对社会现实反思的结果，因此本质上说风险是被主体建构出来的。道格拉斯在《风险文化》一书中说：“在当代社会，风险实际上并没有增多也没有加剧，相反，仅仅是被察觉、被意识到的风险增多和加剧了。”[7]现代社会的转型使得人们开始反思社会发展过程中的种种风险问题，并试图通过用风险文化取代“制度化”的社会，拉什提出：“风险社会概念的问题不在于其过于现代了，而在于它还不够现代。在贝克的风险社会中，决定性的制度规范力量尚存，反传统还不够全面。而这只有通过风险文化取代风险社会才有可能实现。”[8]风险文化更多得使人们将焦点投向了由生态威胁和科学技术发展过快而带来的风险，因此他们主张用亚政治运动来应对和化解风险。按照他们的观点，风险是不同主体间心理认知差异的表现，并且在不同的文化条件下可以得到不同版本的解释，每一个实践主体对于防范和化解风险都有自己的方式，因此社会风险更多的表现为一种文化现象，而非一种社会秩序，并不是制度造成的风险，它对于社会的管理是通过一些具有象征性意义的理念来完成的。

三、对两种风险观的思考

虽然建构论风险观与实在论风险观在研究立场和应对方式上存在分歧，但是二者之间也存在极为紧密的联系。风险本身就具有主管和客观、事实与价值的双重性，风险的客观存在源于人的实践活动，不管是作为社会现象存在的风险，还是现代性发展过程中风险主导的一种形态——风险社会，都能在感性实践活动中得到确认。另外，风险的属人性说明风险只有在特定主体面临危险时才呈现出风险的特征，而与风险无关的主体就显现不出来风险的威胁。但是随着人们认知能力的提升和全球一体化进程的加剧，风险对象和风险程度也在进一步扩大和加深，从本质上说，这是风险被不断构建的一个过程。因此风险是客观存在与主观认识相互作用的结果，既是对风险背后社会现实问题的真实写照，也是对客观存在着的风险的主观认识的描述。这给人类社会发展的反思提出了一个新视角，但另一方面由于其是站在表面，并没有从深层次对风险的根源入手，造成其存在一些缺陷。

首先，“全部社会生活在本质上是实践的”[9]，风险也不例外地伴随着人类的实践活动。贝克和吉登斯等在某种意义上指出人的实践活动与风险产生的关系，比如吉登斯认为：“被制造出来的风险”是当今社会中风险的主导，并对“人化自然环境”做出界定来说明风险产生的实践基础，但是在对风险的应对和防范中，其又强调制度层面的风险预警。贝克指出：“人类历史上各个时期的社会形态在一定意义上说都是一种风险社会”[10]，他在论述风险社会和全球风险时仅仅是将现代性风险与此前社会中传统风险做陈述性质的比较，并没有从风险生成的实践层面对社会风险展开理论研究。

其次，物质决定意识。从全球性风险这一视角展开说明，无论是客观立场还是主观立场的风险观，在对风险的追溯上都归因于科技工具理性和消费主义。科学技术本身就是一把双刃剑，消费主义也是人们在看到科学技术能给人们带来丰厚物质财富和利益而导致的消费观的失控。科技理性和消费主义的负效应被人们了解后依然是现代社会中人们思想意识的主宰，假如我们仅仅把风险的产生归咎于工具理性和物化，这显然是不太妥当的，我们还必须要从风险产生的物质根源找寻，才能更好的防范和应对风险。拉什在评论贝克和吉登斯关于现代性反思时指出：“其所关注的并不是要不要在全社会对激进的思想进行控制，而是怎么用改革和改良的方法对环境方面的风险和其他已察觉和认识的风险进行有效的控制。”[11]社会风险仅仅是作为与社会学联系紧密而成为被关注的对象，并不能从普遍意义上找出风险产生的社会根源和化解由人类实践活动本身所引起的社会风险，因此从哲学层面上对社会风险进行研究就成为了一种必然。“周围的感性世界决不是某种开天辟地以來就已存在的、始终如一的东西，而是工业和社会状况的产物，是历史的产物，是世世代代活动的结果。”[12]全球化使整个人类都处于充满着各种风险的社会，核污染、生态环境破坏等全球性问题也无不说明风险的产生都与人类的实践活动密不可分。

总而言之，西方的风险社会理论是在对当代工业社会各种现实性风险问题进行思考而得出的一种社会发展理论，不管是风险问题还是风险社会理论本身，我们都应该以普遍性的观点对其进行评判，其所思考的问题和相对应的理论观点也给人们从某些方面应对和防范风险问题提供了现实性的参照点。（作者单位：西华师范大学）

参考文献：

[1]贝克.自由与资本主义[M].浙江人民出版社2001年版，第119页.

[2][3][5]吉登斯著，田禾译.现代性的后果[M].译林出版社2000年版，第32页.

[4]贝克.从工业社会到风险社会.马克思主义与现实[J].2003年第3期.

[6]李惠斌主编：全球化与公民社会.广西师范大学出版社2003年版，第296页.

[7]拉什：风险社会与风险文化，王武龙编译，载《马克思主义与现实》2002年第4期.

[8]亚当贝克房？龙著，赵延东马缨等译.风险社会及其超越：社会理论的关键议题[M].北京出版社，2005.

[9][12]《马克思恩格斯选集》第1、3卷，人民出版社1995年版，第60、48页.

[10]乌尔里希·贝克：《从工业社会到风险社会》，《马克思主义与现实》2003年第3期.

4.风险观 篇四

关键词：创新型,大学教学模式,以学生为中心

创新型的大学教学模式是指以创新人才培养为目标的大学教学模式, 其核心是:基于一种崭新而全面的创新人才观, 在知识观、学生观、课程观、教学观四个重要维度上构建贯一性 (grounded, 又译为扎根的、有思想统领的) 的思想策略与实践模式。作为本研究的重要基础, 我们首先需要把握创新人才的基本内涵。国内学者对创新人才的论述可谓汗牛充栋, 但也存在颇多误区。如仅从创新意识和创新精神来定义创新人才, 忽视对基础知识、个性品质和情感态度的关注;在概念区分上, 往往把创新人才同理论性人才、应用性人才、技艺性人才对立起来等等。笔者认为, 对于创新人才观, 我们需要坚持如下的基本认识:其一, 创新人才是与常规人才相对立的概念。所谓创新型人才, 就是具有创新意识、创新精神、创新能力并能够取得创新成果的人才。而所谓常规人才则是常规思维占主导地位, 创新意识、创新精神、创新能力不强, 习惯于按照常规的方法处理问题的人才。创新型人才与通常所说的理论型人才、应用型人才、技艺型人才等是相互联系的, 它们是按照不同的划分标准而产生的不同分类。无论哪类人才, 都需要有创造性, 都需要成为创新人才。其二, 创新人才的基础是人的全面发展。创新意识、创新精神、创新思维和创新能力等并不是凭空产生的, 也不是完全独立发展的, 它们与人才的其他素质 (如知识基础等) 有着密切的联系。从这个意义上讲, 创新人才首先是全面发展的人才, 是在全面发展的基础上创新意识、创新精神、创新思维和创新能力高度发展的人才。其三, 个性的自由发展是创新人才成长与发展的前提。日本临时教育审议会关于教育改革的第一次审议报告指出:“创造性与个性有着密切的联系。”大学要培养具有创造性的创新人才, 就必须首先使他们成为一个作为人的人、真正自由的人、具有个体独立性的人, 而不是成为作为工具的人、模式化的人、被套以种种条条框框的人。没有个性的自由发展, 创新人才就不可能诞生。从这个意义上讲, 创新人才就是个性自由、独立发展的人。

综上而言, 在当今时代, 创新人才应当具备如下的重要品质, 即:博、专结合的充分的知识准备;以创新能力为特征的高度发达的智力和能力;以创新精神和创新意识为中心的自由发展的个性;积极的人生价值取向和崇高的献身精神;强健的体魄[1] 。本文试图基于这样的创新人才观, 在知识观、学生观、课程观、教学观四个维度上初步构建创新型大学教学模式的指导思想及行动策略。

一、知识观维度:参与·建构·开放

创新人才培养的目标诉求, 推动了大学教学模式在知识观维度上的重要转变, 即从旁观者知识观转向参与者知识观、从客观接受知识观转向主观建构知识观、从封闭型知识观转向开放型知识观。

旁观者知识观秉持的是这样一种基本理念:个人只能旁观和接受事物的本质规律而不去探索和发现事物未知的本质规律。这种知识观使得传统意义上的接受学习变得顺理成章, 即:知识像溪流一样流向学生、教师像太阳一样将知识普照在学生的心灵之上。学生主体性被忽视了, 知识成了外在于学生身心结构之外、事先就已经存在的、学生必须完全接受的东西, 学生已有的知识结构及经验体系与外在的真理性的知识体系成了两种互不相容、不相联系的知识系统。科学的飞速发展, 使人们对知识的本质有了更加深入的认识:知识不再是纯粹客观的、普适的简单规则, 而是与观察者个人、与认识者个人的参与相关。个人的热情、个人的探究、个人的见解、个人的创造都构成了知识必不可少的组成部分。知识本身就内蕴了个人系数, 知识获得过程就是个人参与建构知识的过程, 杜威将这种知识理论称为“参与者知识观”, 并将这种参与者知识观解释为人与环境的“互动”。

在参与者知识观的观照下, 大学教学活动的重要立足点应当是鼓励学生在学习活动的参与过程中主动积极地建构知识。知识建构是一种认识论层面的诉求, 而不是方法论层面的运作。知识建构鼓励多种方法 (探究性学习、接受性学习等) 的选择与操作, 但其实质在于学习者的已有知识结构在与新的知识信息的交互作用下的再组织 (或同化、或顺应) 与再创建。知识建构是学习者个性化知识的生成过程, 是创新能力积累的过程, 更是学习者个体精神逐渐变得自由、完善的过程。知识建构所要求的活动参与, 是主体思维的参与过程、个体精神的介入过程、内在个性的涌动过程。这种参与是主动积极的、内蕴着创造潜能的个体发展过程。

创新型教学鼓励开放型知识观。开放型知识观的开放性体现在两个方面:一是个体内在经验的开放;二是外部知识的开放。个体内在经验的开放, 是指学习者超越自己内在经验的局限, 生成更加丰富的知识结构与人生经验, 并逐步增强内在经验之间的联系以及与他人经验、与自然、与世界之间更加复杂的关联。外部知识的开放是个体内在经验开放的直接要求。外部知识的最直接体现就是课程知识。课程知识是中介学生内在经验发展的人类间接经验, 其开放性一方面表现在为学生打通各学科之间的界限, 实现学科之间的相互融通;另一方面亦表现为拓展本专业、本学科的课程知识界限, 将课程视野拓展到更加前沿、更加精深的学科知识领域, 但这种拓展又应是基于学生经验连续生长的有序拓展、逐步开放。

二、学生观维度:强调以学生为中心的主动发展

创新型的大学教学在知识维度上的参与、建构、开放性转向, 要求教育者在学生观上树立以学生为中心的基本理念。以学生为中心首先标志着教师角色的变化。传统意义上教师是学科分支领域的专家, 他们在自己研究领域的基础上确定课程的主要知识内容, 主导着课堂教学及组织活动, 并主要通过讲授的方式呈现课程知识。以学生为中心的教学模式, 更加强调教师的启发、引导、激励的作用, 而非对学生的规训、控制。教师需要关注的不仅仅是知识内容, 同样要关注学生的知识经验、兴趣情感、态度价值观等, 教师需要为学生设计学习建构活动, 而不是为自己设计知识传递活动, 教师是学生学习过程的引路人, 应根据学生学习的实际展开情况而做灵活的、生成性的调整与变更, 可变的情境因素与已有的课程知识之间是一种相互调适的关系[2] 。因此教师活动的本义不是执行已有的课程计划, 而是在考察具体的情境谱系基础上对课程做适应性的改编, 使之符合实践场景中的意义与要求。以学生为中心也进一步推动着学生角色的更新。学生不是被动的知识接受者, 而是能掌控自己的学习, 并为自己的学习负责的主动学习者。新型的课堂学习活动, 要求学习者能主动地参与。这种参与既是一种思维的参与, 也是一种实践的参与。在主动的参与过程中, 学习者才能积极地内化学习内容、发展探究的能力、生成创新的品格与精神;另外, 学习活动不仅仅局限于课堂这个狭小的空间与时间段内, 学习者要能够将自己的学习拓展到课堂之外, 要能够发散思维, 拓宽自己的学术视野, 涵养自身的探究品质。大学教育最关键的一点, 不是知识传授, 而是在这样一个瞬息万变的知识经济时代, 培养学生的一种自我意识, 即:学生能意识到自己未来的发展目标, 看清自身的起点, 决定自己的学习, 并为自己的学习负责;学生同时要能意识到整个大学甚至社会所提供的异常丰富的智力和文化资源, 既要能识别、更要能为自己创造更多的学习机会与发展机会。正如美国学者詹姆斯·杜德斯达在《21世纪的大学》一书所深刻地指出的那样:“大学将会变成以学习者为中心的机构, 学习者将有更多的选择, 他们决定学习的内容、方法、时间、地点甚至和谁学习。”[3]

三、课程观维度:专业与通识、结果与过程的整合

创新人才培养的关键在于锻造学生宽广扎实的知识基础、求真求实的创新精神以及深厚丰富的创新能力。那么, 如何从课程的视角去看待创新人才的培养呢?笔者认为, 关键要树立两种课程观, 一是专业课程与通识课程之间的协调与整合;二是课程中的结果导向与过程导向的融合。

从课程结构的角度看, 通识课与专业课在担负的功能上, 既各有特色, 也存在共性。创新人才既需要知识的宽度, 也需要专业的深度, 因而通识课与专业课正好可各负其责, 发挥彼此的功能优势。但另一方面, 无论是通识课, 还是专业课, 都是人才培养的重要方法、手段与工具, 是学生学习的中介。因此, 在课程结构及课程计划的安排与设计上, 就需要充分地考虑学习者的兴趣、需求、经验、态度、价值观等, 简言之, 需要以学习者为中心。这其中就存在着两个颇具重要性、但又常被忽视的地方。

第一是通识课与专业课的比例关系。既不能出现由于通识课比例过大而导致的学生知识水平的“一英里宽、一英寸深”的泛化现象, 也不能出现由于专业课比重过大而导致的学生知识过深、过窄、视野局限、创新能力不足、后劲缺乏的状况。根据美国多年实施通识课程的经验, 目前全美的各个著名高校, 大都实行如下的学分结构分配比例:总学分的1/3是通识课程的, 其余是专业课程。这样的课时分配, 既保证了创新人才所必备的宽广扎实的各科知识基础, 也使学生有足够的专业领域的训练与知识储备, 从而为其在本专业领域中的研究创造做好了充分的准备。我国在这一方面仍处于探索之中, 但美国的经验可以借鉴。

第二, 如果说课程结构的比例分配是一个表层问题, 那么通识课程与专业课程之间的衔接关系则是解决两种课程协调与整合的关键性问题。通识课程设置的关键在于与学生专业经验的对接、与学生兴趣水平的吻合、与学生已有经验的融通。通识课程的设计需要给予学生选择的机会, 这种设计与选择的安排既要考虑到专业的特性, 也要考虑到学生的个性;既要为学生今后的专业发展夯实基础, 又要为学生的个性生成构筑平台。例如, 美国哈佛大学的通识课程设为六大领域:外国文化、历史研究、文学与艺术、道德推理、科学、社会分析[4] 。这种文理兼顾、融会贯通的知识结构要求, 不仅是未来的创新型人才, 而且是未来的高素养的公民所必备的基础知识与基本修养。在六大领域内, 哈佛大学开列了很多门课, 有些课是指定相关系科的学生必修的, 有些课是学生根据自身兴趣经验选修的, 有些领域是指定相关系科整体免修的。这样的课程设计, 既做到了通盘考虑 (考虑到作为群体的学生的需求) , 亦关照了个别差异 (考虑到作为个体的学生的独特性) , 实应为我国大学借鉴。

课程编制活动中的结果导向一直是潜隐于广大教师心中的基本观念, 即:课程开设、实施及至评价等活动主要是结果导向的——看学生是否完成了课程目标。预先制定的课程目标成为课程内容的选择与组织、课程实施与评价的指南或导向。在结果导向的影响下, 教师往往潜隐性地认为, 课程内容是外在于学习者的、事先已经存在的真理性知识, 教师只需要忠实地传递这些知识, 学生只需要固定地接受这些知识, 至于学生是否能够内化、学生的学习兴趣如何、这些知识对不同学生今后发展的效用价值如何等等, 均不在教师考察范围之内。结果导向关注的是学习与教学的效率, 能够高效地培养出定制规格的人才, 成为大学课程与教学活动的基本范式。单纯地追求效率, 追求划一, 是以牺牲个性、磨灭创造性为代价的。过程导向的课程编制活动关注真实场景中的学生、教师、环境、教学内容等各个因素谱系之间的相互作用, 并将解决课程活动中的涌现性问题本身视作目标[5] 。学生的个性、兴趣、态度、价值观、经验等成为教师考虑的重要方面, 课程的内涵不仅仅是预先定制的外在内容、文本, 而且也拓展到了不断生成的、师生共同创造的活生生的经验。我们认为, 基于目标的结果导向与基于经验的过程导向之间的融合, 应当是大学创新人才培养的基础。结果导向的优势在于规定了本学科领域中学术共同体所认可的基本知识规范、知识结构。这为本领域创新人才的培养提供了专业性的学科知识基础的储备。过程导向的优势在于着眼学生的兴趣、个性、经验等, 关注学生知识的生成过程、探究过程、理解过程, 意在课程活动中培养学生的创新精神与创新能力。结果导向与过程导向的内在深层融合, 应当是我们培养创新人才的重要的课程编制思想。

四、教学观维度:面向学习者的贯一性教学模式——多种教学模式的内在融合

美国著名学者布鲁斯·乔伊思 (Bruce Joyce) 等在《教学模式》一书中提出了四种类型的教学模式, 即:社会型、信息加工型、个人型和行为系统型[6] 。她指出, 这四种模式并非是相斥互补的关系, 而是就不同的功能指向所做的类型划分, 如社会型教学模式的功能主要是培养具有合作学习能力的人;信息加工型教学模式主要强调学生获得及组织资料、形成概念的内在动力和能力;个人型教学模式则强调个人的发展、注重个人独特性格的生成, 促使个人真正意识到自己的命运的责任;行为系统型教学模式则集中在可观察的行为、已明确的任务以及教给学生进步的方法上。应当说, 这些教学模式分别从某个侧面对教学的规律进行了揭示, 并且都各自具备非常明显的特定设计目的指向, 但另一方面, 这些模式都蕴涵了培养创新型人才所必需的基本的有效教学要素, 如培养学习者的社会性交互能力、培养学习者获取信息及反思批判的能力、促进学习者的个性生成、强调良好的行为习惯的养成等等。这些教学要素均可融会为创新型教学模式中的有机成分。基于此, 我们试图在一种整体融合、充分吸纳各种模式内涵的基础上, 从创新人才培养这一视角, 在上述的知识观、学生观、课程观的理念观照下, 构建创新型教学模式的基本框架。

我们认为, 创新型教学模式的构建需要整合三个核心的设计要素:目标、知识的设计;问题、活动与情境的设计;评价反馈的设计。首先, 目标与知识内容之间是内在统合的。就大学课程的教学内容来说, 大致可划分为三个层次, 即应当持久理解的课程内容、应当着重知道和理解的课程内容、应当熟悉的课程内容[7] 。在自然地孕育着目标的同时, 这三个层次对相应的评价也提出了基本的策略要求, 如对应当持久理解的内容就需要通过挑战性的实践任务来检测, 而对于应当熟悉的课程内容, 传统的标准化考试就能身负其责, 这也就体现了评价与目标及内容之间的整合性特征。此外, 不同内容层级不但对应不同的目标指向、评价指向, 亦对应不同的活动设计、问题设计及情境设计。如对需要深刻理解、持久理解的知识内容与课程目标, 就需要设计以挑战性问题为中心、以探究性活动为载体的师生互动的教学情境, 在这种情境中, 学生对知识的深刻理解是与其探究知识的活动过程相互包裹、紧密融合的, 因此, 这种知识与能力、理解与活动之间的彼此耦合消解了知识的惰性化, 增强了知识拓展及知识创新的活性, 推动了学生的个性品质的生成以及学习兴趣的发展, 这对学生的创新精神与创新能力的培养是极其重要的。

创新型教学模式本质上是一种弹性模式, 是一种生成性模式, 是一种情境敏感性模式。这种模式对教师提出了较高的要求, 这种要求既是学科专业方面的, 也是教学专业方面的。教师对本学科知识的精深理解是有效实践创新型教学的基础, 教师需要能甄别学科知识的本质、内涵以及层级, 需要熟悉课程知识的学科发展史, 洞悉知识的过程性内涵, 这是其设计有效问题活动的基础;教师还需要具备系统化的教学设计能力, 这包括对学习者需求、个性、兴趣爱好的了解与分析, 能根据不同的知识类型与层级进行相关的问题设计、活动设计, 能对不同知识的评价, 做类型、方式上的差异性划分与处理。此外, 教学情境的即时变化, 既为教师的教学提出了挑战, 也为教师发展学生的探究与思维能力、培养学生对知识的深度理解提供了丰富的课程资源。这就需要教师具备敏锐的洞察力, 以及灵活应变的教学机智与生成性的教学设计能力。

总之, 创新型教学模式不是一种固化的可直接套用的现成框架。它是一种以学生为中心的贯一性的整合性教学策略模式。它在融合了各种教学模式中的合理要素的基础上, 表达了对教学情境的可变性及多样性的关注, 渗透了对教师动态专业实践能力的诉求, 从而为学生创造性能力的培养及个性的养成赋予了真实的发展空间。

参考文献

[1]中国教育报.什么是创新人才?如何培养创新人才?[OB/DL].http://news.xinhuanet.com/edu/2006-10/09/content-5181223.htm.2006-10-09.

[2]施良芳.课程理论———课程的基础、原理与问题[M].北京:教育科学出版社, 1996.132.

[3][美]詹姆斯.杜德斯达 (刘彤, 译) .21世纪的大学[M].北京:北京大学出版社, 2005.71.

[4]黄坤锦.美国大学的通识教育———美国心灵的攀登[M].北京:北京大学出版社, 2006.26.

[5]张华.课程与教学论[M].上海:上海教育出版社, 2000.370.

[6][美]布鲁斯.乔伊思, 等 (荆建华, 等译) .教学模式[M].北京:中国轻工业出版社, 2002.16.

5.我的校长观、教师观、学生观 篇五

一、校长观

作为校长，定位要准确，将心安放，终身从教，建真学校，办真教育，做真校长，全心全意做校长，让教育回归本真。坚守教育信仰和敬畏教育规律是校长的职业操守、职业使命、职业追求。就目前的办学形势看，我们的教育改革是在坚守与微创之间，改革或许是改多一点，革慎重一点。只有微创，微小创建，创新，改变教育一点点，让学校行走在破与立之间，寻求动态中的平衡。我们在实践中既建立执行制度文化，又实施个性化管理。就校长个人而言，如校长要有“三不三要三做到”精神，即不自以为是，不偏听偏信，不独断专行;要务实，勿遥控指挥，要多思，防患于未然，要进取，须天天向上;三个做到即耐得住寂寞，经得起诱惑，受得了挫折，并在各种场合和活动中，要与教师和学生在一起，听其言，观其行，才能决其策，收其效。

在工作中深感三点很重要。一是公生明，廉生威。校长处理校务只有公正、公平才能使人明辨是非，只有清廉才能使人不为权势左右，使教师真正信服校长。阳光始终是防腐剂，做到“一上一下”，即把敏感和紧要的事物摆到桌面上，放到阳光下。二是校长人格魅力的塑造。这或许是催化剂，是给予校长岗位的增值部分，自身的举手投足恰到好处，自身的特长的发挥，自身的良好形象的展示，自身的亲和力感召力幽默感，都会使校长工作开展变得顺畅。三是校长要有办学的理想和追求。带领教师确定远期和近期的目标，有了目标犹如大海中航行有了方向和舵手，建立共同的愿景。

二、教师观

教师的本真是培养人，促进人的发展，让孩子具有理性的智慧，人性的光辉。育分与育人要结合，教师更要本色做人，卓越做事。

我们的育人对象是一个个鲜活的充满特质生命气象的儿童，教师要关注儿童，尊重儿童，跟随儿童，悦纳儿童。教师要立足课堂，坚守课堂，赢在课堂，幸福在课堂。说到人的幸福感，教师也是一个普通人，我们在职业领域里寻求自己的价值和幸福很重要。

一个禅师有个爱抱怨的弟子。一天禅师将一把盐放入一杯水中，让弟子喝，弟子说：咸得发苦。禅师又把更多的盐撒入湖里，再让弟子喝湖水，弟子喝后说：纯净甜美。禅师说：生命中痛苦的是盐，它的咸淡取决于盛他的容器，你愿意做一杯淡水还是一片湖水？幸福是一种感觉，财富是一种拥有。就看你如何接纳和看待周围发生的事了。

学生心中有两个老师，一是现实的学科教师（传道，授业，解惑），一个是影子教师（学生心里的老师，孩子的想法和感受你看不到，听不到，但她却能判断和体悟你在孩子中的位置）。

三、学生观

学生，首先是一个个活生生的人，人，就有自己思想和个性，就不同于其他物种。其次，学生是在变化的，发展的，成长的，相信每一个学生都能进步，成为好学生，多一种评价方式和标准，就会多一批成功的学生。从现实切入，学生没有分数过不了今天，只有分数过不了明天。促进学生全面、个性、幸福成长和发展是育人的本源。要树立每一个孩子都很优秀，每一个学生都是一个独特的世界，每一个学生都具有巨大的发展潜能的观念。学生的才能如空气，可以压缩于斗室，亦可以放飞于天地间。让我们的孩子既能仰望星空，又能脚踏实地。

反过来说，教育，请别再以爱的名义对孩子让步，养不教，父之过，教不严，师之惰。我们今天讲快乐教育，讲我们的童年很快乐。可是，我们的童年快乐吗？回忆一般都是虚幻的、快乐的，“好了伤疤忘了疼”。我们谁不是一路考试拼上来的？我们小时候也有不少作业，我们小时候还吃不饱饭，有时候还被老师“揍罚”两下。教育里面一定有痛苦的成分。我们对孩子的教育大多是鼓励。那么，惩戒呢？教育可以没有惩戒手段吗？我赞成对孩子真的要严而有格，宽而有度，宽严相济，让他知道教育绝不仅仅是快乐，学习绝不仅仅是快乐。当你意识到学习是快乐的时候，这位学生就很可能将来要成为学者了。只要有目标地去学，学习中逐步感受成功与喜悦，学习的快乐和收获或许就自然流淌出来了。

6.我的教师观与学生观 篇六

关键词：学生；教育；教学；心理；研究；课程

中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）12-305-01

在实施素质教育的今天，如何真正开全开齐课程，将新课程落到实处，全面提高学生素养，确实是一个摆在我们面前需迫切解决的问题。我觉得作为新课程的实施者——教师是实施素质教育的关键所在。

因此在新课标下，教师的角色将发生很大的变化，教师在社会生活中的地位也将发生根本的变化。教师的职业身份不能成为包装自己的外衣，而只有你自己的风格与能力，才能成为你的品牌。教师的社会责任不是降低，而是提高。此时的教师就像京剧中的脸谱一样，不时扮演不同的角色，而且要求你每个角色意识必须到位。因此新课程下的教师不好当。但逃避不是现代人应有的生活发方式，那怎样在实施素质教育的今天做与时俱进的新型教师呢？

一、首先通过学习，树立正确的教师观

无论是年长的还是年幼的，都得勤于学习、善于学习。大家都回到同一起跑线上，如果仅凭经验、资格来行事，你就成为此次改革的牺牲品。在教学中与学生互动学习是一种学习，自己研读也是学习，但主要还是参与式培训中的校本培训，通过各种形式学习树立正确的教师观。

1、新的学习观。学习者不是被动的旁观者，而是主动的参与者。学习不是简单的复制与下载，而是主动解释信息，学习着的学习是第二次创造，是个体自主建构过程。在生活中学习，在实践中学习、在研究中学习。

2、新的教学观。我们应该树立整合教学、强调互动关系、构建素质教育课堂的目标体系、构建充满活力的课堂教学运行体系、转变学生的学习方式的教学观。

3、新的发展观。即以学生的发展为本，具体要求：在价值观上，一切为了学生；在伦理观上，高度尊重学生；在行为观上，全面依靠学生。

二、其次通过进行教育行动研究树立正确的学生观

新课程中明确指出“学生是学习和发展的主体”单就这一点来说，一个班中，每个都有不同的个性，而要充分体现新课程的“人本意识”，你只有研究性地开展教学。即我们所说的教育行动研究。所谓的教育行动研究，就是我们教师在教学实践中研究本校本班的实际情况，解决日常教育教学中出现的问题，从而不断改进教育教学工作的一种方法。此活动是促进教师尽快成为新课程教师的有效途径。而要进行教育行动研究需树立正确的学生观：

1、反思自己教育教学的行为。树立正确的学生观，并非一朝一夕就能完成。须知数千年的师道尊严在人们头脑中是根深蒂固的，传统教育观念、学生对教育学行为的影响是深远的。我们一方面不断学习、吸收现代教育思想，努力树立现代学生观，另一方面还要用现代的学生观检验我们的教育行为。

1.1、教师心中要有学生

学生是教育的对象，教师一切的教育行为都应是为着学生生存发展的需要，这是现代学生观的一个基本判断。然而教育实际中，却常常出现教者自行其事，心中没有学生的现象。如课上提问学生，学生答不上来，教师常常“怒发冲冠”，动辄罚站、训斥、责骂。虽然，所问问题可能已解说不止一次，但学生仍旧未能理解。怎么办？我们认为教师能做的和该做只是再向他解说一遍。因此，可以对他这样说：那不是你的错，是老师没有说清楚，让老师你再讲一遍，好吗？反过来想一想，训斥、责骂和罚站，对于学生而言，不但无助于问题的解决，反而打击他们的自尊心、自信心，又有损于师生之间的感情。再比如，找学生面批作业，见到明显“低级”错误时，教师常会十分生气，言语多严厉，甚至斥责学生。静而思之，面批本是好事，旨在帮助巩固提高。殊不知，严厉之语，斥责之声，非但不能帮学生，反而伤及学生脆弱的心理，又不利于增进师生感情，可谓好事没办好。教育实际中，这一类好事没办好的情况恐怕不是少数。体罚、变相体罚等现象的存在，不能说与此无关。如果教师能做到心中有学生，那可能就是另一种情形了。

1.2、教师要增强服务意识

有学者将教育列为服务行业，“提供优质的教育服务”的提法也屡见报端。我们赞成这一提法。我们认为，作为学校，作为教师就应该为家长和学生提供良好的教育服务。家长花钱送子女到学校读书，就应该让子女享受良好的教育服务。然而，受到传统的“师道尊严”思想影响的相当一部分教师，一下子难以接受为学生的学习服务的角色定位，或者嘴上接受而教育教学行为依旧沿袭老一套。令学生围着教师转，让学生处处听从教师的安排，忽视学生的需要，不顾学生心里所思所想……这些做法在教育教学实际中没有吗？"怎么办？教师要自觉转变思想，树立为学生需要服务的意识，教师要能正确地给自己定位。

7.孔子的天命观与鬼神观之我见 篇七

朱熹在注释《论语》中,把“天命”二字解释为:“天命即天道之流行而赋予物者,乃事物所当然之故也。知此,则知其精,而不惑又不足言也。”

匡亚明先生在他的《孔子评传》中说:“天是至上神。孔子在最困难、最痛苦、最震惊、最需要支持和信任的情况下,把‘天’字喊了出来,以便减少心灵的负担,增加一点精神力量。”在谈论“天”这一概念时,他引用了《论语雍也第六第十章》作为例证:“伯牛有疾,子问之,自牖执其手曰‘:亡之,命矣夫!斯人也而有斯疾也!斯人也而有斯疾也。’”就此,匡氏解释道:“人的遭遇是由谁来决定的呢?传统观念认为,是由天命,即上天或上帝的命令决定的。孔子也说是命决定的,但这个命不是人格化有意志的上帝的命令,而是一种不可知的外在的必然性,它以偶然机遇不可抗拒地降临世间某一个人头上,即所谓时命。”[1]28

至于孔子是否相信鬼神?匡氏说:“孔子顺应当时的潮流,对鬼神持怀疑态度,虽然不否认鬼神的存在,但不认为它们会左右人类的命运。”

无须赘言,仅上述两例就可基本概括众多人所谈论的几种不同的观点。朱熹的论点是天命就是天道,天道的运行赋予万物的生存和生长的条件,这是事物的自然法则。他认为真正懂得这个道理的人才不致迷惑,其他就不足以谈论了。

从匡亚明先生的基本论点看,他首先肯定孔子是相信命的,并承认人的灾祸是由命运决定的,但他又立新说,认为孔子讲的命谓之“时命”。匡氏的这一观点,大概指的是时气或一时的运气吧?从他引用冉伯牛有病的例子来看,似乎说时运不佳,伯牛才摊上了倒霉事儿。关于鬼神问题,他首先肯定孔子是相信鬼神的,只是孔子不认为鬼神能够左右人的吉凶祸福。这不免使人感到费解,孔子既然承认有鬼神的存在,并把天看作是“至上神”,但又认为那神是无所作为、无所作用的。那么,孔子信它们的理由何在呢?笔者对此不敢苟同。

朱熹所言“天命即天道”,从道理上说观点是含糊的。就哲学观点而言,天命属于人的思想观念范畴,而天道则指宇宙或大自然的规律与法则,两者是不能同日而语的。到底什么是孔子的天命观与鬼神观呢?

一、关于天命

1.先说天。孔子说:“天何言哉?四时运焉,百物生焉,天何言哉?”(《论语阳货第十七》)通俗一点说,孔子认为天有什么可以谈论的?无非是春夏秋冬四时的运行,万物的生衰而已。孔子的观点很明确:天是自然之天;地是自然之地,一切都是客观的自然现象。在孔子的那个年代,从君主到庶民,天神地祇是不可冒犯的形象,而孔子敢于把“有神之天”降低到“自然之天”的如此平凡的位置上,已是极冒天下之大不韪了。孔子的弟子子贡说:“夫子之文章可得而闻也;夫子之言性与天道,不可得而闻也。”至于孔子不谈论天道,也并非有什么回避,只是限于那个历史时期科学还极不发达,对于大宇宙的种种自然现象,孔子也依然不能做出比较科学的解释,但这种超前意识亦是难能可贵了。

2.再说命。什么是命,这也是谈论孔子天命观不可忽视的话题。除了相信天命、鬼神和命运的人,把命的概念理解为人类不可抗拒的法则之外,命字的概念主要是:使命、命令和生命等。“子罕言利与命与仁。”(《论语子罕第九》)这句话中的“命”,确指“命运”,但这不是孔子说的话,而是了解孔子的人用来评论孔子与命与仁的基本观点的,说孔子从不把功利、仁和命运联系起来谈,孔子之所以不谈论它,就是认为利与仁与命运是没有内在联系的,是风马牛不相及的;功利也好,仁爱也罢,都是与命运无关的,一切都是由现实的人来主宰的。冉伯牛有病,孔子去探望,走到窗下,不等进屋就拉住伯牛的手说:“亡之,命矣夫!”(《论语雍也第六》)笔者认为“矣”字极有可能是“俟”字的传误,“俟”为等待之意。孔子说:“伯牛,你不行了,生命不再等待你了!”这是符合当时孔子心态的。在《论语乡党第十》中有这样的记载:“君命召,不俟驾行矣。”其中的“俟”字,有的《论语》版本就误写为“矣”字。可见“矣”和“俟”的传误是可能的。[2]74

孔子说:“不知命,无以为君子也。”(《论语尧曰第二十》)这里的“命”是使命之意,意思是连自己的使命和天职都不知道的人,怎么能称为君子呢?我们在《论语》中所见到的孔子言论中所涉及的“命”字,没有承认命运的意思,如孔子在评论颜回、子贡时说:“回也,其庶乎,屡空。赐不受命,而货殖焉,亿则屡中。”(《论语先进第十一》)孔子这句话大意是:颜回道德修养差不多了吧,但总是两手空空地受穷。而子贡不受命运的摆布,所以总是囤积居奇地大发横财,这是因为他对市场的了解和判断很准,才每每得手。这是孔子不相信命运的一个极好的例证。

3.说到“天命”。孔子曾经说自己“五十而知天命”。有人解释为孔子到了五十岁才真正理解到“命运”二字是人生不可抗拒的。这种解释未免曲解了孔子的本意。孔子过了七十岁,以极其简炼的语言总结了他一生中每一个年龄段成长和成熟的过程,他说:“吾十有五而志于学,三十而立,四十而不惑,五十而知天命,六十而耳顺,七十而从心所欲,不逾矩。”(《论语为政第二》)理解孔子“五十而知天命”这句话,不可以顾名思义,要从孔子全部的思想学说出发,全面地了解孔子的人生观和世界观,同时还要结合那个时代的历史背景、社会现实、个人处境等去了解孔子的天命观。孔子到了五十岁,并非像有人说的那样感到命运为自己带来了危机,不消说五十岁,就是孔子的一生,从来也没有感到有什么命运危机给他带来什么惶恐,即便是周游列国的那些困难重重的岁月,在推行自己主张和学说方面,也从来不曾动摇过,何况孔子一进五十岁,不但不是命运不佳,而是进入了他一生中最为政运亨通的一个年龄段,在不到两三年的光景,他就从小司空晋升为大司寇并摄相事,在鲁国大搞了一番事业。在这个历史时期,如果孔子的肩上还有压力的话,那就是拯民救世和挽救鲁国命运给他带来的使命感和责任感,他不把这副担子挑起来,日不能安,夜不能寐,这就是孔子“五十而知天命”的根本所在。

在《论语季氏第十六》中有这样一段记载,孔子说,“君子有三畏:畏天命,畏大人,畏圣人之言。”鉴于前面所述,我们对这一章中“畏天命”三个字,就不难理解了。孔子所说的“畏”并非害怕这个概念,其中的三个“畏”字,盖指敬畏而言。孔子讲的天命,如上述所言,就是他所要履行的使命或天职,这是孔子终生不敢动摇的。一个君子,在使命和天职面前,难道可以轻率吗?这难道不足以让人产生敬畏吗?孔子所说的“大人”,是指那些为国事为人民终生矢志不移的治国贤良,他们一言可以兴邦,一行可以扭转乾坤,这难道不使人产生敬畏之感吗?孔子讲的“圣人”呢?在孔子看来,像尧、舜、禹那样的明君圣主,周公那样的治世贤良就是圣人。他们博学多才,有真知灼见,说的是真理,做的是实事,每出一言都是符合国家和百姓利益的。那么,在圣人面前,难道不足以让人感到敬畏万分吗?孔子把“畏天命”,“畏大人”,“畏圣人之言”三句话联系起来谈论,并把“畏天命”放在首位,可见,“使命感”三个字在孔子心目中有多么重要的地位!

一言以蔽之,孔子的一生,以天职为己任,不辱使命,不敢轻率。他从不侥幸所就谓命运会给自己带来什么机遇,他所承认的就是:宇宙间一切事物都是受客观规律和法则所制约的,使命就在制约之中;顺应这一规律,使命就得以完成,否则就会失败。这就是孔子对天命的根本看法,这就是孔子的天命观。

二、关于鬼神

无外乎有两种看法:一是信,二是不信。这两种看法和分歧,千百年来也不曾有过统一。其原因:一是由于对孔子的言论在理解上、认识上、解释上的不同;二是各取所需,穿凿附会,进而曲解孔子的本意。在《论语》的全部篇章中,孔子确实极少主动地谈论鬼神的,故弟子们说:“子不语怪、力、乱、神。”(《论语述而第七》)当然,孔子也并非一个鬼字不说,一个神字不谈。据统计,在二十篇《论语》的数百章节中,除了回答弟子们关于鬼神的提问外,出自孔子之口直接谈论鬼神的主要有如下四条:“非其鬼而祭之,谄也。”(《论语为政第二》)“祭如在,祭神如神在。子曰:‘吾不与祭,如不祭。’”(《论语八佾第三》)“王孙贾问曰:‘与其媚于奥,宁媚于灶,何谓也?’子曰:‘不然,获罪于天,无所祷也。’”(《论语八佾第三》)“禹,吾无间矣!菲饮食而致孝乎鬼神……”(《论语泰伯第八》)在此我们一一说明。

在春秋末期的鲁国,社会风气不正,官场上大鱼吃小鱼,这是孔子看不下去的,于是讽喻地说,有的人到处烧香不知其神位何在,这种人真是一种谄媚呀!暗指那种走歪门邪路巴结上级的人。至于“祭神如神在”之言,从《论语》的行文上看,并非孔子的话,而是记录孔子“吾不与祭,如不祭”这句话作为引言加在前面的。但孔子也是这样认为的。

王孙贾是卫国极有权势的上大夫,在孔子被卫灵公任用时,他向孔子提出的问题,并非请教而是旁敲侧击,其尖酸之意是:与其说你敬奉君主,倒不如阿谀于我,我的品阶高,现官不如现管。孔子听了以牙还牙地说,我孔丘如果有了罪过,犯在你们这种人手里,怕是跪地叩天也是无济于事的。这哪里是谈论什么鬼神啊,而是正邪之间借鬼神二字进行的一场唇枪舌剑的斗争!

我们再从孔子回答弟子们关于鬼神的提问中,看一看孔子对鬼神的根本态度。当子路提出怎样事奉鬼神时,孔子批评地说,人还没有研究明白,研究什么鬼?子路受了批评不服气,又问老师,死是怎么回事?孔子又用同样的语气批评了他:连生还没有研究明白,研究什么死呀?孔子在教育弟子樊迟时说,做你该做的事,还是离鬼神远些的好。孔子认为最为现实的就是务本,不要巴望着有所谓的神灵会给你带来什么好运。以上这几个事例都足以说明孔子是不信鬼神的,并且态度明朗,观点明确[3]58。

孔子一生的根本所信就是真理和现实,他对事不隐瞒自己的观点,也从不违心地迎合他人的错误思想和行为。我们在孔子的言论中找不到模棱两可的话,也找不到含糊其词的语言;他不把自己的观点强加给别人,也不以他人的好恶来左右自己的好恶。他是不会“信而不言其信”,也更不会因“不信而讳言适众”的。