谈学困生自我效能感的培养优秀

谈学困生自我效能感的培养优秀（精选11篇）

1.谈学困生自我效能感的培养优秀 篇一

小学生学习自我效能感的培养论文

论文摘 要：社会的巨变对人们的心理素质提出了前所未有的挑战，而自我效能感是人们良好心理素质的基础，是成功地完成某一活动的关键心理因素。本文以自我效能感理论为基础，阐述了学习自我效能感对小学生的重要性，并从四个方面探讨了小学生学习自我效能感培养的基本途径，即体验成功、确立学习掌握目标、对学习进行积极归因，建立有效的激励机制。

论文关键词：小学生 学习自我效能 心理素质

自我效能感（self―efficacy）理论是近年来心理学领域，尤其是教育心理学研究的一个热点。最早是由美国心理学家班都拉（A。Bandura）在20世纪70年代末期提出来的。自我效能感是指人们对自己能否成功地完成某一成就行为能力的主观判断和推测。舒尔克（D。H。Schunk）和日尔曼（B。J。Zimmerman）等人研究发现，自我效能感和人们的成就有直接的正相关，高自我效能感的人在活动中表现出适当的自信，会取得更多的成功，而低自我效能感的人则表现出自卑，影响其自身能力正常的发挥，降低人们取得成功的概率。学生自我效能感是指学生在学习活动中对自己成功完成学习的能力的推测和判断。小学生正处于刚刚进入学校学习不久，自我意识增强，比较关注自我及他人对自己的评价、重视自己在群众中的地位。学习自我效能感对小学生的形成良好的学习习惯起着至关重要的作用。适当的学习自我效能可以弥补学生学习能力的不足，而过高或过低的自我效能则会限制学生学习能力的正常发挥。

一、学习自我效能感对小学生学习的重要作用

自我效能是对特殊任务的自信，是对可能的操作结果的整体范围上的评价，而不是对单一的结果评价。自我效能这一概念对于目标和期待都是很重要的。当目标是自我设定时，高自我效能的人比低自我效能的人设定更高的目标。高自我效能的人能更好地分配目标，为获得目标能够发现和使用更好地任务策略，有更多的积极反馈。当自我效能较高时，人们会有较高的期待，当自我效能较低时，人们则会有较低的期待。

学习自我效能是学习者对学习结果的控制信念，对个体行为的成功是有重要作用的。自我效能体现了个体作为一个agency的能动作用。学习者相信自己的能力时，才会对学习结果有积极的期待，并努力缩小成就目标与期待间的差异。

1、影响小学生的学习动机

小学生的学习自我效能感决定着其对学习行为的选择。人们倾向于回避那些他们认为超过其能力所及的任务和情境，进而可以避免失败的产生；而承担并执行那些他们认为自己能够做的事情。有较高学习自我效能感的学生，会相信自己的学习能力，进而有较强的学习动机。千方百计地研究学习方法，并对自己的学习不断地进行自我监控和自我调节，尽力使学习取得良好效果。可见，积极的自我效能感可以培养中学生对学习的兴趣和积极的承诺，并促进其学习胜任能力的发展。

2、影响小学生克服学习困难的态度

效能判断决定着人们将付出努力的程度，以及在遇到困难或不愉快时的坚持性。小学生承受挫折的能力较弱，学习上的困难容易使学生归因于自己能力的不足。小学生的自我效能感越强，就会越发努力地参与到学习中，遇到学习障碍就越能够坚持下去。遇到学习困难时，那些对其能力怀疑的学生会放松，或完全放弃；而具有很强自我效能感的学生则以更大的努力去迎接挑战。比如，当小学生接收到对自己学习的消极评价，自我效能感强的学生就会总结教训，相信自己可以改正不足，取得成功；相反，自我效能感低的学生则会认为自己一无是处，失去学习的动力和信心。

3、影响小学生潜能的发挥

学习自我效能感直接影响小学生的思维模式和情感反应模式。学习自我效能感低的学生与环境作用时，会多想到自己的不足。作用时，会过多想到个人不足，并将潜在的困难看得比实际上更严重。这种思想会产生心理压力，使其将更多注意力转向可能的失败和不利的后果，而不是如何有效地运用其能力实现目标，束缚了自己能力的正常发挥；有充分学习自我效能感的学生则将注意力和努力集中于情境的要求上，并被障碍激发出更大的`努力，进而促进其潜能的发挥。但不同的学生受影响的程度也不一样。对于先前已经具备很强学习自我效能感的学生而言，偶然的失败不会影响其对自己能力的判断，他们更有可能寻找环境因素、努力不足或策略方面的原因。这样，失败反而能提高其学习信念，因为他们觉得，改进后的策略会获得将来的成功。小学生往往无法摆脱最初学习失败带来的各种压力而一蹶不振，影响到正常学习能力的发挥。

二、提高中学生自我效能感的基本途径

1、体验成功

自我效能感的提高是成功的积累。因此，小学生自我效能感提高的关键是能够体验到学习的成功，让他们感到自己没有白白地付出努力。即便是老师一点点的认可和鼓励，如一个点头动作、一个微笑、一个鼓励的眼神，对小学生在学习上的进步和成长都是至关重要的。因而，在对小学生进行评价时，在指出问题和不足的同时，一定要给予一定的积极评价，让其体验到学习的成功，这是提高小学生自我效能感的关键。

2、对学习效果进行直接而及时地反馈

当人们进行完一项活动后，非常想得到他人的评价。每一次努力之后，小学生自己会对自己的学习进行反思和总结。同时他们也需要来自外界的评价，因而及时对学生学习结果进行评价，是提高小学生自我效能感的一个重要途径。另外，最好给学生直接的反馈，在共同的情境中，针对相应的问题，教与学的双方进行交流，学生能清楚了解自己学习的优劣，在提高学习效能感的同时，使学生在将来的学习中有明确的改进目标。当然，教师要注意不要把对某个学生的评价在其他同学中传播。

3、使学生确立学习的掌握目标

教师一定要帮助学生树立起明确的学习目标，越具体越好。同时，更要让学生树立掌握目标。戴维克等人把人们的成就目标分为两大类，一类是操作目标，指向外界，人们的活动目标是为了取得外界良好的评价；另一类是掌握目标，指向任务本身，人们活动目的是为了掌握知识和发展自身能力。他们研究还表明，掌握目标可以促进人们对所从事活动的持久兴趣，促使人们不断地克服行动中的困难，表现出坚韧的行为，使人们取得更大的成就。因此，小学生在学习中应树立掌握目标，从提高自身的学习能力出发，不断地克服学习中存在的不足，这样能够减少挫折感的产生，提高学习的内在兴趣，进而提高自己的学习自我效能感。

4、对学习成败进行积极的归因

维纳等人认为人们将从四个方面对自己行为结果进行总结，即内部和外部，可控和不可控。内部可控的因素主要指努力，内部不可控的因素主要指个人能力。如何看待成功和失败的具体因素会影响自我效能感。小学生将学习成功归因于偶然的机遇，或者将学习失败归因于能力不足，都会降低其学习的自我效能感；相反，如果将学习的成功归因于自己的努力和能力，将学习失败归因于自己努力不够，而非能力不足，会增强学生的学习自我效能感。教师应将学生学习的成功与努力和能力相联系，将学生学习的失败与缺乏努力而不是与无能相联系，这样会使小学生的学习效能感有显著提高。

5、建立有效的激励机制

当人们的需要得到满足时，人们会产生相应的满足感，也会增强其自我效能感。阿尔德夫的生存关系成长理论中将个人的需要分为三个层次：生存、相互关系和成长。生存的需要是最基本的，主要是衣食住行等物质需要；相互关系和谐的需要是指友谊、爱和归属的需要；成长的需要是指个人在事业上、前途方面发展的需要。根据以上理论，建立合理的激励机制会有效地提高学生的学习自我效能感受。如在学校里创造一种和谐、自在的学习心理气氛，让每一个学生体验到自我，没有心理负担，轻松地进行学习，这样会促进学习成功，进而提高学习自信心。另外，当学生取得进步时，给以适当奖励，学生能从中获得自己进步的信息，会极大地增强自我效能感。在实施奖励时应注意，奖励与学生的进步情况相联系，奖励的形式以精神奖励为主，适当物质奖励。

参考文献：

1。 Bandura A，Perceived self―efficacy in cognitive development and functioning。 Educaional Psychologist，1993，28。17~148

2。 Schunk D。 H，Zimmerman B。 J。

Motivation and self―Regulated Learning ： Theory，research，and Applications，New York， Routledge，2007

3。 付桂芳。自我调节学习模型的建构。吉林大学博士论文。2004

4。 Dweck C。S。 self―theories and goals：their role in motivation personality，and development。Psychological Review，1990。95。 256~273

5。 萧鸣政。《人力资源开发与管理――在公共组织中的应用》。北京大学出版社，2009

2.谈学困生自我效能感的培养优秀 篇二

全国少工委一项统计表明, 我国3亿学生中有5000万学生被教师和家长列入学困生行列。这一总数相当于1个法国、10个瑞士、100个卢森堡的人口总数。根据多元智能理论的观点, 学困生与所谓的优秀生一样, 都是天才。可见学困生转化在我国教育教学改革中的必要性和迫切性。本文开发的基于自我效能感的学困生转化模式, 是将自我效能感理论运用于学困生转化的实践中, 试图针对学困生转化这一难题提出一个解决的框架。

一、学困生与自我效能感理论

由于社会、家庭、学校等不利因素的影响而造成学习效果不佳, 或由于个体不良的学习习惯, 不当的学习方法, 而达不到预期学习要求的, 在学习上有困难、思想上有待进步、心理上出现障碍的学生, 称其为学困生。

自我效能感 (self-efficacy) 指人对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断, 它与自我能力感是同义的。这一概念是艾伯特·班杜拉 (Albert Bandura, 1977) 最早提出的, 在80年代, 自我效能感理论得到了丰富和发展, 也得到了大量实证研究的支持。班杜拉在他的动机理论中指出, 人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。行为的结果因素就是通常所说的强化, 但是班杜拉关于强化的看法不同于传统的行为主义理论。他认为, 在学习中没有强化也能够获取有关的信息, 形成新的行为模式。而强化在学习中也有重要的作用, 它能够激发和维持行为的动机以控制和调节人的行为。这种作用通过人的认知形成期待, 成为决定行为的先行因素[2] 。

有研究发现, 自我效能感对学习有显著影响, 自我效能感高的学生对学习更感兴趣、更能认识到学习的重要性和实用价值 (β=0.48, p<0.001;β=0.35, p<0.01;β=0.26, p<0.01) [3] 。多数学困生学习困难的主要原因是他们对自己缺乏自我效能感, 所有的其他因素都是建立在这一因素的基础之上, 因此提高学生的自我效能感就为学困生的转化提供了一个重要路径。

二、学困生转化新思路

目前, 国内对学困生转化方面的研究多从归因、鼓励、爱与关怀入手, 但很少有从更深层次的技术层面的开发, 从学困生自我教育的视角使学困生完成其本身的转化。我们开发的基于自我效能感的学困生转化模式试图利用技术手段和情感溶入, 利用导师支架理论, 为学困生提高自我效能感搭起一个发展的平台, 促进其成功。

1.利用导师支架是核心

基于自我效能感的学困生转化模式的核心是利用导师支架来促进学困生“自我教育”模块的开发。支架原本是建筑行业的术语, 指的是建筑楼房前搭建的脚手架, 用来提供建房时必要的支持, 在楼房建成之后, 就将其移去的一种设施。伍德 (Wood, 1976) 最先借用这个术语来描述同行、成人或有成就的人在另外一个人的学习过程中所施予的有效支持。普利斯里 (Pressly, 1996) 等人的定义是:根据学生的需要为他们提供帮助, 并在他们能力增长时撤去帮助[4] 。支架理论源于维果斯基的社会建构主义理论和他的最近发展区理论。维果斯基认为, 在儿童智力活动中, 儿童当前面临的解决问题所需要的能力与原有的知识能力之间可能存在差异, 通过教学, 儿童在教师的指导帮助下可以消除这种差异, 即“最近发展区”。儿童这两个发展水平之间的状态是由教学决定的, 即教学可以创造最近发展区。因此教学不应消极地适应儿童智力发展的已有水平, 而应当走在发展的前面, 持续地把儿童的智力从一个水平引导到另一个新的更高的水平。它主要强调有经验的他人对学习者知识建构所起的作用。导师支架理论是指由于学生在完成对学习前端分析和学习自我效能感的激发上存在着困难, 老师利用一定的指导, 把任务分解成一个个可处理的单元, 并唤起学生对每个单元任务的特殊性注意, 直至该支架的拆除。

2.利用技术手段是关键

基于自我效能感的学困生转化模式关键是利用技术手段来完成对学困生的转化。利用归因技术找到学困的具体原因, 然后再通过自我学习模块来支持自我学习, 它强调从与实际生活经验有关的知识导入, 来解决学生自我效能感、意志力等问题。

3.强调情感溶入

基于自我效能感的学困生转化模式强调情感溶于技术之中, 即学习勇气、责任感、执著精神的溶入。应试教育的最大缺点就是忽视了学生主动性的发挥, 我们开发的这个模式特别注重从自我教育入手, 强调对学困生的自我效能感的激发, 这为学困生转化提供了一个全新的视角。

三、基于自我效能感的学困生转化模式框架解析

应试教育走向新课改与其说是教师角色的转变、教学范式的转变, 不如说是学生如何利用导师支架去完成对自我主体的认同与实现。基于自我效能感的学困生转化模式从导师支架和自我教育模块两个方面对学困生转化进行了探讨。

1.导师支架

导师支架包括学习前端分析和自我效能感的激发两个方面。导师支架的实现借助于“归因理论”和“南风效应”两个工具。使用“归因理论”这一工具的目的是为了对学生的学习能力、学习习惯、思想品德、努力程度、家庭状况和社会背景等方面的具体情况做出一个客观的分析研究, 为后继工作提供依据。“南风效应”的寓义是使用爱作好学生的开心之门。导师支架就是要溶入情感因素, 变独白为对话, 打开学生的心门, 通过沟通, 共同前进。

学习前端分析包括个人分析、家庭分析和社会背景分析三个方面。学习前端分析目的是为了搞清楚学习者的现状, 以便为后继的环节做准备。自我效能感的激发模块是“导师支架”的核心, 该模块包括责任感的激发、自我认同感的激发和执著精神的激发三个方面。自我效能感的激发模块借助于“罗森塔尔效应”这个工具。给予学生一定的心理暗示, 通过课外活动、主题班会、典型案例、歌曲等形式, 使学生充满信心和勇气, 充满责任感、自我认同感和执著精神。

2.自我教育

“自我教育”模块包括“计划的制定”和“实施、监控、交流和评价”两个方面。其中“计划的制定”包括“个人准备”、“意志锻炼”、“阶段目标”、“总结与反思”和“激励与惩罚”五个方面;“实施、监控、交流和评价”包括“与导师面对面”、“个人、小组内部”、“信息技术手段”三个方面。“自我教育”模块是基于自我效能感的学困生转化模式的核心。自我教育 (self-education) 指在导师支架的支持下, 个人主动地提出学习目标, 并以实际行动努力完善或培养自己的人格品质和文化修养的过程。“自我教育”模块开发的目的是由教师的促进而达到学生自我分析、自我设定、自我鼓励、自我体验、自我监督、自我命令、自我处罚、自我完善与教师共同成功的目的。其有效方法有:可以开展“挑战极限与战胜自我”辩论会, “习惯与毅力”的讲演, 学习、抄录和撰写座右铭等等, 逐步使学生从“场依存”走向“场独立”。

“自我教育”模块使用的是“自我效能感”和“得寸进尺效应”两个工具来实现的。班杜拉把自我效能看做是对自己在特定的情境中是否有操作能力的预期。50年代以后, 班杜拉把自我效能看做是对行为操作能力的知觉和有关恪守自我生成能力的信念。被知觉到的自我效能结果就是自我效能感[5] 。也就是说, 自我效能感是个体在实施某个操作行为之前对自己能否以及在什么水平上完成该行为的信念、判断和主观感受。作为从事“自我教育”的学习者, 必须加强自我效能感的训练, 也就是说除了通过教师那个支架来获得信心, 自己在情商方面也必须培养。

而“得寸进尺”效应作为“自我教育”模式的工具, 目的在于告诉学习者目标不能定的过大而难以做下去。应将其分解成一个个小的目标, 便于完全执行和有效监控。

以上环节其实都是为了下面的实施。这里所说的自我教育是以自我学习为中心, 但是必须结合必要的交流与合作。只有这样, 学习的质量和效果才能有保障。因为交流与合作精神不仅在学习过程中是必须的, 在再现生活与工作中也是不可缺少的。交流可以借助一定的技术手段来完成, 例如:电话、个人Blog、Blog群、E-mail、QQ等方式, 在实践中这些方式都是非常有效的。

四、注意事项

基于自我效能感的学困生转化模式是在导师支架和自我教育支架的支持下完成学生的自我教育和自我发展的, 在实施过程中应该注意以下几个方面:

1.学困生转化必须情感先行

教学情感“没有亲情的血缘性, 没有友情的依恋性, 但有胜过亲情与友情的责任性。因要尽责任而产生的感情, 比亲情更有原则性, 可避免某些亲情的沉溺与纵容;比友情更有稳定性, 可避免某些友情的起伏与摇摆。”[6]

2.要避免晕轮效应、超限效应和马太效应

“晕轮”本是指佛像身后的光晕, 原意是指人们对于高尚的东西给予更高尚的评价。晕轮效应是在人对有关知觉现象的信息掌握很少的情况下做出笼统判断的结果, 而这种结果往往是片面的、肤浅的, 在学困生的转化过程中要给予他们正确的评价, 多鼓励, 适当批评与引导。所谓超限效应是指刺激过多、过强或作用时间过久, 从而引起心理极不耐烦或逆反的心理现象。也就是在学困生转化过程中要求我们要有耐心和恒心, 不能操之过急, 反而坏事。马太效应是一种心理学现象, 强调在实际教学中要给学困生多一些关爱和温暖。

叶澜教授指出:“教师, 要把孩子们的思维看成是丰富的教学资源, 要收拢学生头脑中发出的‘波’, 集‘波’成‘澜’, 再推给学生。这便是生动的教学资源。”把学困生当做一种 “生动的教学资源”, 不断提高自身素质, 和学困生共同前进, 共同发展。

摘要：学困生的转化是我国教育教学改革中非常必要和紧迫的一项工作。基于自我效能感的学困生转化模式是将自我效能感理论运用于学困生转化的实践中, 试图利用技术手段和情感溶入, 利用导师支架理论, 为学困生提高自我效能感搭建一个发展的平台。在该转化模式中导师支架主要借助“归因理论”和“南风效应”两个工具, 使学生充满责任感、自我认同感和执着精神;而“自我教育”模块则是借助“自我效能感”和“得寸进尺效应”来实现学生自我分析、自我命令和自我处罚、自我完善的目的。在这一模式实施过程中我们应注意学困生转化必须情感先行;要避免晕轮效应、超限效应和马太效应, 达到转化模式的顺利进行。

关键词：学困生转化模式,自我效能感,导师支架,自我教育

参考文献

[1]本杰明.S.布卢姆, 等, 布卢姆掌握学习论文集[M].王钢, 杨晓青, 译.福州:福建教育出版社, 1986:66-67.

[2]自我效能感的培养[EB/OL].http://post.baidu.com/f?kz=56046382, 2007-06-08.

[3]李晓东, 林崇德, 聂尤彦, 庞爱莲.课堂目标结构、个人目标取向、自我效能及价值与学业自我妨碍[J].心理科学, 2003 (4) :592.

[4]闫寒冰.信息化教学的学习支架研究[J].中国电化教育, 2003 (11) :18-21.

[5]叶浩生.西方心理学的历史与体系[M].北京:人民教育出版社, 1998:270.

3.谈学困生自我效能感的培养优秀 篇三

一、学业自我效能感对小学“学困生”的影响

自我效能感对学习成绩的影响作用主要是通过影响小学学困生的目标定向、学习动机、学习行为等因素而间接实现的。小学学困生由于学业自我效能感偏低，夸大任务的艰巨性，产生焦虑、抑郁等心理问题，进而影响其心理健康。

（一）小学“学困生”学业自我效能感现状

小学学困生有严重的自卑心理，在面临新的学习任务时，常常表现出退缩和逃避倾向，学业自我效能感普遍偏低。

（二）小学“学困生”学业自我效能感偏低的原因分析

1.家庭方面的因素

（1）家庭结构的缺陷

一些小学学困生由于家庭有缺陷，养成了孤僻、任性、专横等坏习惯，小学时期自制力差，对自己逐渐失去信心，学业自我效能感逐渐降低。

（2）父母的教育方式不当

父母外出打工，隔代教育过分溺爱，还有一些家长对学生教育方式不当，教育由辱骂或体罚取代。

（3）父母期望值过高或过低

小学学困生的家长对孩子的要求严格，造成逆反心理。这样过高或过低的期望，是小学学困生学业自我效能感偏低的另一个重要原因。

2.学校方面的因素

（1）学校不正确的学生观

学校教育没有充分照顾小学学困生，严重挫伤学生的自尊心，损害学业自我效能感的发展。

（2）榜样示范不合理

小学时期，儿童受社会文化影响非常显著，是学习角色的重要时期。对于小学学困生来说，同学对自己的评价以及同学的行为都对小学学困生产生影响。

（3）教师对小学学困生的消极评价

有些教师受“应试教育”的困扰，重视学习优秀的学生，对学困生置之不理。消极评价很可能挫伤学困生的自尊心，他们的内心产生恐惧心理，学习成绩下降。

3.学生自身因素

（1）缺乏体验成功的经验

经常成功，能够增强学困生的自我效能感，进而建立稳固的学业自我效能感。

（2）归因方式不当

对于失败在内外维度上，归因于内部因素，产生羞愧的感觉；在稳定性维度上，归因于稳定性因素，产生绝望的感觉；在可控性维度上，归因于不可控因素，同样产生绝望的感觉，导致对自己失去信心，学业自我效能感逐渐降低。

（3）学习方式不当

学会如何学习是当今教育心理学领域当中的响亮口号。小学学困生年龄小，缺乏战胜自我的意志，学业自我效能感普遍偏低。

（4）小学学困生自身个性发展的因素

有一部分的小学学困生性格内向，内心世界十分封闭，在学习上遇到困难也不会主动提出，学业自我效能感逐渐降低。

二、小学“学困生”学业自我效能感的培养策略

（一）营造和谐的家庭环境

1.家长应采取正确的教育方式

德国著名教育家第斯多惠曾经说过：“教育意识到本质不在于传授，而在于唤醒、激励和鼓舞。”努力寻找孩子身上的闪光点，适时的表扬出来，有利于学业自我效能感的提高。

2.家长对孩子要形成合理的期望

“自信是成功的第一秘诀”，多关心孩子，感受到父母对自己的爱，更容易建立学业自我效能感。

（二）学校和教师要树立正确的学生观

1.学校方面

（1）树立正确的学生观

树立“一切为了学生，为了学生的一切”的办学理念，培养小学学困生的学业自我效能感。

（2）为小学学困生建立良好的伙伴关系提供有利条件

师生组合：成立帮扶小组，调动教师帮助学困生。通过观察，了解情况之后，制定措施，可以使学困生对自己的能力有所认识，提高小学学困生学业自我效能感。

差异组合：小学学困生对学习缺乏自觉性，可以发挥学生的群体作用，将学困生和优秀的学生搭配在一起，构成学习上的伙伴。教师收集反馈信息，逐步制定措施，有利于学困生学业自我效能感的培养。

2.教师方面

（1）为小学学困生创设体验成功的机会

著名心理学家布鲁姆说过：“只要给学生足够的学习机会和学习时间，大多数学生都可以学会他们所学的东西。”选择难易适度的任务，让他们不断获取成功的经验。

（2）引导小学学困生积极归因

教师应引导学生对学习做内在的、可控的归因，同时，教师帮助小学学困生科学地认识和评价失败，消除对失败的恐惧心理。

（3）引导小学学困生正确运用学习策略

教师可以结合具体知识点，展示给学困生如何简单地解决问题。让小学学困生能够熟练地掌握学习策略，学业自我效能感相应得到提高。

（4）为小学学困生提供合适的学习榜样

4.自我效能感的定义 篇四

在学习风格方面，对学习的社会情境敏感是女生的特点，而男生更倾向于运用逻辑推理的方式进行学习;女生易于动情，看法主观，而男生则往往偏爱分析，注重事实，看法客观;女生偏爱与别人交谈、讨论，享受小组活动的学习方式，而男生则喜欢采用则大多是动觉型的学习方式;女生开放包容的看待学习，期待获取新的学习线索;比较而言，而男生则常采取封闭的态度，对问题喜欢做出快速判断。在目标定向和自我效能感方面，Patrick的研究显示，女生掌握目标定向大多与学科的高自我效能感有关，而男生认知和自我调节策略的运用多受外部不定因素的影响;女生的自我效能感和自我调节能力强于男生，同时女生对业时间的自我管理能力也较男生显得更自信。学习成败归因方面男女生也存在不同之处，Georgious的研究发现，女生比男生更倾向于把学习成功归于努力。虽然女生的平均成绩高于男生，但是英语学习成功与否与性别无关，在文化、教育等多种因素共同作用下，导致了男女生在归因、策略运用、自我效能感、学习风格更方面产生了差异。因此，教师

可以从这些方面对学生加以引导，帮助学生更好地利用自己的性别优势，扬长补短，从而达到提高学生英语学习兴趣的目的，更好的调动学生学习的积极性，以培养他们自主学习能力。

更多扩展阅读：

5.谈学困生自我效能感的培养优秀 篇五

发展一年级学生的自我效能感的教育实践

孙秋娟

自从我校大力实施理想教育以来，我一直在琢磨：作为一年级数学教师，如何在教学中有机自然地进行理想教育。让一年级学生规划自己的人生，树立远大的理想，显然是不现实的。古希腊的达尔斐神庙上镌刻的这句“Know Thyself”（认识你自己）给了我很大的启示，认识自己是一个人一生的课题，帮助一年级小朋友正确认识自己，为他将来规划人生做好准备可能是我现在能实施的“理想教育”。

一个人认识自己的能力实际上就是心理学中的“自我效能感”，所谓自我效能感，是指个人对自己从事某项工作所具有的能力以及对该工作可能做的程度的一种主观评价。自我效能感对智力发展和学习成就有非常重要的影响。例如，高自我效能感能大大激发个体的智力活动。这样的人会选择适合自己能力水平并具有挑战性的任务，他们的期望水平高，内在动机强，对困难的工作采取跃跃欲试的姿态，对未知领域充满探索精神；他们进取动机强，学习态度积极，意志力顽强，在这种奋发向上、积极进取的精神状态下，个体的潜能发挥到最高程度并取得较高的学业成就。而且他们还能有效地控制自己的学习行为，把注意力集中在和自己所追求的有关的活动上。

低年级学生年龄小，他们主要是以老师、父母以及周围的其他人对自己的评价作为标准来实现自我评价的。因此，他们的自我效能感都相对较低。因此，笔者以为，要帮助学生认识自己，就需要发展学生的自我效能感。

那如何发展学生的自我效能感呢？在教育实践中，笔者以“你真棒”、“你能行”、“我帮你”为切入口，帮助学生认识自己，增强自我效能感。

“你真棒”意为要多鼓励学生。老师是学生心目中的权威，老师的评价对学生来说至关重要。老师的积极评价能让学生充满自信，对自己的优点有个正确的认识。从而对自己的能力作出正确的判断。作为老师，要有一双发现学生优点的眼睛，并且要大声地告诉他：你真棒。对于好学生来说，发现他的优点轻而易举；对于那些大多数时间都令我们比较头疼的学生来说，虽然优点不多，但找到它们，更是我们义不容辞的责任。其实每个孩子都有他的优点。当这些孩子遇到困难时，我先肯定他们的努力和优点，再向他们提出我的看法。对于努力学习，成绩却总不尽人意的陈某某，我总是先肯定他所付出的努力，再对他的学习方法给出一些建议。在我的引导下，孩子们逐渐对自己的能力有了相对正确的评价。韦某某明白了自己成绩不理想不是因为自己笨，而是上课听讲不认真。方某某体验到了数学并没有想象中的难，不抄别人的自己也能想出答案。

皮格马利翁效应告诉我们，老师对学生的期待对学生的成长相当重要。被老师寄予较高期望的学生，学习会更加用功，并朝着老师期望的方向发展。在一定程度上，老师决定了一个学生将来成为什么样的人。所以我们一定要告诉学生：你能行。让学生感受到你对他的期待。例如:一（1）班的吴某某，接受能力一般，思维不灵活，对学习没有信心。遇到稍微有点难度的题，就来问我。一开始，我有问必答，后来发现并不是所有的题她都不会，有时我稍微一点拨，她就领悟了。于是她再来问题目的时候，我就说，你再想一想，肯定能做出来。过了一段时间，她会用“这样做对不对？”的口气来问。我及时给予肯定，并告诉她，要相信自己。渐渐地，她对自己越来越有信心，自我效能感提高了。学习成绩有了明显的提高。

“我帮你”对自我效能感的发展也相当重要。在学生遇到困难时，很容易对自己的能力产生怀疑。老师评价的“你真棒”、“你能行”，这时候

还可能让学生觉得你是在欺骗他，起到反作用。因此这时候，我们要告诉学生没有关系，没有哪一个人能无所不知，有老师帮助你，以免学生过度焦虑。让学生意识到不能以一时的失败而否定自我。

6.谈学困生自我效能感的培养优秀 篇六

通过spss10.0统计软件的分析,发现计算机焦虑与计算机自我效能感存在显著负相关,且计算机焦虑在年级上有差异、与初次使用计算机和每周使用计算机的时间有关,从而提出了干预计算机焦虑的方法.而初次使用计算机和每周使用计算机的`时间为什么会影响计算机焦虑有待进一步研究.

作 者：杨琨 YANG Kun  作者单位：石家庄市机械技工学校,教务处,河北,石家庄,050081 刊 名：石家庄职业技术学院学报 英文刊名：JOURNAL OF SHIJIAZHUANG VOCATIONAL TECHNOLOGY INSTITUTE 年，卷(期)： 19(6) 分类号：B842.6 TP3-05 关键词：计算机焦虑   计算机自我效能感   干预方法  

7.谈学困生自我效能感的培养优秀 篇七

这一阶段, 阅读教学改革成果显著, 但也凸现一些不足。于漪老师说:“学会阅读是学会学习的核心, 因而, 阅读能力应该放在首位, 高中时代打下的阅读基础, 一辈子受益不尽。”[1]从教学实效上看, 学生的自主阅读和自我效能感并未真正地被培养出来。存在的问题具体表现在:

(1) 新课标表述的自身缺陷, 一线教师对学生自我效能感的培养举手无措。

新课标未对语文教学内容明确地表述, 这就使一线教师只能凭着自己的认识去确定“教什么”, 以至于相同文体的课文所教的内容基本一样。新课标虽确定“教师主导、学生主体”的师生关系, 但一线教师陷入界定和把握的迷惘。虽然新课标有教学效果评价, 但具体操作难度较大, 加之应试制约, 教师只能“带着脚镣跳舞”, 又怎样培养学生的自我效能感呢?

(2) 忽视文本解读的的多样性, 教师单一成人化的解读替代学生个性化解读。

文本作为语文阅读教学的对象具有多义性, 读者的阅历和知识储备的不同, 对同一文本的解读深度和广度亦有不同。教师作为课堂的“主导”, 抛开文本本身的开放性, 条分缕析地向学生讲解自我阅读心得, 最终导致教师新的“越位”。游离于课堂教学之外的学生又怎么会有强烈的自我效能感。同时, 这样的课堂教师无法激发教学激情, 难怪有教师感叹:“我们的课堂基本上是固定不变的天天一个嘴脸的讲析模式, 教师总是习惯于把什么都咀嚼细了喂给学生, 在细琐的环节上细研细磨, 无意义的重复太多, 往往令人生厌, 听得学生透不过气来。”[2]

(3) 班级授课对学生因材施教的制约。

班级授课制是大工业革命的成果, 它对集体传授知识表现出极大的优势, 提升了教育的规模, 普及了教育。但是随着多元文化的交融, 学习个体素质的差异, 它的局限性表现的越来越明显, 比如, 它淹没了教育的个性。

(4) 教师将对学情的猜测作为教学设计的唯一依据, 预设性太强, 生成性不足。

教师备课主要应做好三个方面的工作:研读课标、钻研教材、熟悉学情, 准备教具和设计教学过程。教师可以独自研读课标和钻研教材, 但学情掌握却不能靠单方面的猜想。可现实是, 很多教师对于学情的把握, 常依靠自己以往的经验来推断自己目前学生的学情, 不可否认这种猜测有时会有合理, 可猜测并不能全面地反映学情, 特别是精确到某一具体的课文或某一个问题的阅读感受上。心理学家奥苏贝尔曾指出:“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话, 那么, 我将一言以蔽之曰:影响学生的唯一最重要的因素就是学生已经知道了什么, 要探明这一点, 并应据此进行教学”[3]如此一来, 学生的自我效能感不强, 也就不足为奇了。

总之, 语文新课标 (实验) 实施阶段的阅读教学教改尝试中存在一些误区, 这些误区严重制约学生自我效能感的形成与提高, 大大削弱了学生的阅读的兴趣和信心。

二.自我效能感理论概述

(一) 自我效能感的含义

吉林大学高申春教授认为, 有关人类行为的心理学研究主要限于两个方面:一是关于行为技能或知识的获得过程, 理论上表现为学习理论体系;二是关于行为反应的产出或表现过程, 理论上表现为动机理论体系。上世纪七十年代以来, 不少研究者试图对此作出理论阐释。但是都不能对现实的人类行为作出充分、完备的说明。于是常有这种现象:不同的人拥有相同技能, 或同一人在不同条件下, 执行同一行为时, 表现迥异。这说明, 在人类行为的机能活动中, 有一个尚未触及到的领域, 这就是美国心理学家班杜拉的“自我效能机制”。[4]所谓自我效能, 班杜拉认为个人对自己在特定情境中, 是否有能力完成某个行为的期望。它包括两个成分, 即结果预期和效能预期, 其中结果预期是对某种行为导致某种结果的个人预测, 而效能预期是个人对自己能否顺利地进行某种行为以产生一定结果的预期。

(二) 制约学生自我效能感培养的因素

班杜拉和其学生对自我效能的成因、形成条件及其对行为的影响进行了大量的实验, 结果发现影响自我效能感形成的因素主要是五个方面:第一, 个人自为成败体验;第二, 替代性经验;第三, 言语劝说;第四, 行为主体的自我规劝。第五, “情绪唤醒”。有研究表明, 处在高焦虑水平的人常低估自我的能力, 烦恼、疲劳会使个体感到难以胜任所承担的任务。当行为主体处于过度焦虑或恐惧的状态下, 就会产生恶性循环:心情紧张、浑身颤抖致使恐惧加剧, 无能感不断蔓延。比如, 当一个人处在一个陌生而易引起个体焦虑的环境中时, 会降低自我效能水平与强度。[5]

三.反思阶段 (普通高中语文课程标准修订后) 高中语文阅读教学中学生自我效能感的培养策略

(一) 设置恰当课程目标、教学目标和明确教学内容

要增强学生的自我效能, 教师应该设定明确、难度适中的教学目标。因此, 在反思阶段中, 语文阅读教学应做到两点:第一, 精细化阅读教学教学目标。笔者在实际的语文阅读教学中常将这些课程目标细化成若干具体且可操作的子目标;第二, 及时调整难以实现的目标。新课标的制定并未考虑学生层出不穷的能力差异以及各地学生的经验等方面的差异。另外, 新课标是纲领性文件, 不可能细化教学内容, 教师要根据学情、文体等确定适当的教学内容, 只有这样学生的自我效能感才能被最大限度地激发出来。

(二) 多种教学手段的综合运用, 激发学生阅读兴趣

随着科技的发展, 众多教学媒介相继进入到实际教学中去, 教师可借音乐, 图画、视频等手段丰富教学方式, 学生的阅读兴趣增强了, 他们的自我效能感也就会相应的增强。

(三) 调整评价标准, 制定有效地评价方案

教师可以根据学生的实际, 在新课标的框架内, 调整对学生的评价标准, 变静态评价为动态评价, 变一刀切的模式化评价为灵活的多元评价, 坚持学生自评、生生互评和教师评价相结合评价机制。灵活的评价机制才能不压制学生个性发展, 学生的自我效能感就会相应增强。

(四) 引导学生进行积极的归因

班杜拉曾指出:“成败经验是个体对自己的实际活动过程中所取得的成就水平的感知, 是个体获得自我的效能的一种最基本、最主要的途径, 因为它的确证的方式显示了个体驾御或掌握环境事件的能力”。[6]美国心理学家维纳将成败的原因归为个人能力、努力程度、任务难度、机遇等四个因素。归因倾向差异, 会使人对成败产生不同的情感反应, 并最终影响个人对未来结果的预期和努力。所以, 必须改变不良的归因模式, 建立起积极的归因模式, 从而提高学习积极性。[7]教师对学生通过情绪反应、言语评价等方面指导他们进行归因训练。

(五) 进行阅读方法和阅读策略的指导

语文课堂阅读教学要能帮助学生习得阅读的策略和方法。王富仁教授说:“先得有一套更适用于阅读的好教材, 多阅读, 少分析, 让学生自己去看, 然后让他们谈谈感受"有的东西学生感受到了, 但说不明白, 像蒙着一层纸, 老师就给他点拨一下, 就像把窗户纸给捅破, 学生感受不到的那个层次, 你讲了也没用。”[8]

只要我们循规律、重实效, 随着学生对阅读策略与方法的掌握和运用, 语文阅读效率必然会有大幅度的提高, 他们的自我效能感也会水涨船高。

摘要：教育部2003年颁布《普通高中语文课程标准 (实验) 》 (以下简称新课标) 以来, 高中语文课程改革经历近十年的实施后开始转向反思。高中阅读教学改革很大程度上克服了传统阅读教学的弊端。但也显现了一些不足, 比如教师对文本解读的成人化、单一化, 造成新“越位”。学生多元化的文本解读被抑制, 导致自我效能感低。在反思阶段, 教师更应认真研读课标精神, 在阅读教学时多关注对学生自我效能感的培养。

关键词：反思阶段,阅读教学,自我效能感

参考文献

[1]张洁.如何加强学生的课外阅读指导[J].现代语文 (理论研究) , 2005, (10) :61一62

[2]任玲, 王蕾.语文课, 给思想松绑[J].中学语文教学, 2002, (7) :23

[3]皮连生.智育心理学[M].北京:人民教育出版社, 1996, 106

[4]高申春.自我效能理论评述[J].心理发展与教育, 2000, 1

[5]张鼎昆等.自我效能感的理论及研究现状[J].心理科学进展, 1999, 1

[6]车文博.人性辉煌之路——班杜拉的社会学习理论[M].湖北教育出版社, 2000

[7]王雪梅.维纳的归因理论及其在教育实践中的运用[J].辽宁师范大学学报, 2006, 2

8.谈学困生自我效能感的培养优秀 篇八

【摘 要】用一般自我效能感量表、SCL-90症状自评量表和学生基本信息调查表对1230名高职贫困生进行调查研究，数据分析表明：高职贫困生一般自我效能感显著低于全国常模；高职贫困生SCL-90除恐惧因子外各项因子分显著低于全国常模；高职贫困生一般自我效能感与心理健康各因子存在显著负相关。

【关键词】高职 贫困生 心理健康 一般自我效能感

【中图分类号】 G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2014）03C-0013-02

自我效能感是美国社会心理学家班杜拉1977年提出的，是指个体对自己是否有能力为完成某一行为所进行的推测与判断，是个体在特定情境中对自己某种行为能力的自信程度。自我效能感对个体的影响十分巨大，它影响人的活动选择和行为的坚持性，同时也影响个体在困难面前的态度，并且还会影响人们的思维模式和情绪反应模式，它能在较为广泛的情境中对个体的行为进行预测，并影响个体的心理健康。

高职贫困生往往因自我认知上的一些偏差而导致心理和行为上出现一些消极倾向。如何帮助贫困生顺利完成学业、健康成长成才，已成为高职院校的一项重要工作。

一、研究对象与方法

（一）研究对象。广西某高职院校贫困生1289人，均为国家资助政策认定的贫困生，发出问卷1289份，有效问卷为1230份，其中男生789人，占总数64.1%，女生441人，占总数35.9%。

（二）研究方法。在广泛查阅文献资料和开展个体访谈的基础上，使用SCL-90症状自评量表、一般自我效能感量表和自编学生基本信息调查表对1230名贫困生进行测试。研究中使用的工具包括：

1. 症状自评量表（Symptom Check List 90， 简称 SCL-90）。SCL-90用于测量躯体化、强迫、人际关系、抑郁、焦虑、敌对、恐怖、偏执、精神病等 9 个因子。被试依据自身状况就每个项目描述进行1～4级评分， 得分越高表示心理问题越严重。

2.一般自我效能感量表（GSES）。该量表由Ralf. Schwarzer等人于1981年编制，中文版由王才康等人翻译修订。该量表共有10个项目，被试在四个等级上进行自我评定，GSES总分越高，表示自我效能感和自我效能信念越强。

3.自编学生基本信息调查表。主要包括学生的性别、成长环境（包括城市、县城、农村）、父亲受教育程度（包括小学以下、中学或中专、大专及以上）、家庭月收入（包括1500元以下，1500～3000元，3000元以上）、家庭结构（包括双亲，单亲，孤儿）、家庭经济困难类别（包括突发事件引起的困难，一般困难，特别困难）、是否担任学生干部、人际交往情况（包括好，一般，不好）、是否参加过校内外兼职、是否获得奖助学金等具体情况。

4.统计分析工具为Excel2003和SPSS17.0。

二、数据分析和结论

（一）一般自我效能感数据统计分析和结论。由表1可见，高职贫困男生的一般自我效能感显著高于女生。将高职贫困生一般自我效能感与全国常模比较，通过单一样本T检验得：t男= -2.388（ p < 0.05），t女= -3.210（p < 0.01），均存在显著差异。

以自我效能感为因变量，以成长环境、父亲受教育程度等个人基本信息为分类变量进行方差分析或者独立样本T检验。结果如下：成长环境、父亲受教育程度、家庭月收入、家庭结构和是否担任学生干部这5个自变量对一般自我效能感总分的影响没有显著差异。家庭贫困类型、是否获得奖助学金、人际交往情况和是否参加过校内外兼职等四个自变量对一般自我效能感总分的影响有显著差异。

（二）SCL-90测试数据统计分析和结论。参照全国常模结果，总分超过160分或任一因子分超过2分，可考虑精神症状筛查结果为阳性。该院贫困生阳性症状百分比为19.27%，与该学院非贫困生18.56%的阳性症状百分比相比没有显著差异。

将高职贫困生的心理健康状况和仲稳山等人2009年通过元分析建立的全国常模进行单一样本T检验，除恐惧因子外其他各因子得分均低于全国常模且差异显著，这说明高职贫困生的心理健康程度高于2009年全国常模水平。

再看性别对高职贫困生心理健康的影响情况，男女生心理健康总体状况差异显著，女生在躯体化、抑郁、焦虑和恐怖四个因子得分上均显著高于男生。

以SCL-90总分为因变量，以成长环境、父亲受教育程度等个人基本信息为分类变量进行方差分析或独立样本T检验，数据分析结果表明：成长环境、家庭结构、贫困类型、是否曾获得奖助学金和是否曾参加过校内外兼职等五个自变量对SCL-90总分没有显著影响；父亲受教育程度、家庭月收入、是否担任学生干部和人际交往情况等四个自变量对SCL-90总分有显著影响，详见表2。

综合分析可见，该校贫困生SCL-90除恐惧因子外各项因子分均显著低于2009年全国常模，女生在躯体化、抑郁、焦虑和恐怖四个因子得分上均显著高于男生；父亲受教育程度、家庭月收入、是否担任学生干部和人际交往情况等四个自变量对SCL-90总分有显著影响。

（三）一般自我效能感和SCL90测试的相关分析和结论。经相关统计分析可见一般自我效能感与心理健康各因子存在十分显著的负相关。

根据自我效能感的总均分和标准差（2.58±0.55），将所有被试分为三组（自我效能感总分大于一个标准差为高分组， 自我效能感总分小于一个标准差为低分组，其余为中等组）。

表3显示一般自我效能的三个分组与贫困生的心理健康状况存在显著差异，自我效能感越高，心理健康状况越好。

三、加强高职贫困生心理资助的建议

（一）分层次开展高职贫困生心理资助工作。自我效能感影响人的活动选择和行为的坚持性，也影响个体在困难面前的态度，因而，依据自我效能感的显著性差异，可分层次开展高职贫困生心理资助工作。endprint

1.加强对贫困女生的心理资助。贫困女生在躯体化、抑郁、焦虑和恐怖四个因子得分上均显著高于男生，并且自我效能感显著低于男生，应受到更多关怀和帮助。学校应创设条件帮助女生选择更适合她们学习和工作的专业。如会计、文秘、管理类等专业，同时通过各种训练活动提高贫困女生的自我效能感，改善她们的心理健康状况。

2.重点加强对“双困生”的心理资助。“双困生”主要是指家庭经济困难而又心理健康水平较低的贫困生。学校要帮助这部分学生客观全面地认识自己，学会接纳自己，帮助他们设置适合其实际能力的目标，努力保持稳定健康的情绪状态；并采用人本主义积极心理学的尊重和积极关注，开发其人格与核心特质的潜能，增强学生的个人控制感和自信心。

（二）增加成功的积极体验。学校要创造条件帮助贫困生参加更多的人际交往，参与校内外兼职，让他们通过成功解决问题来体验和认识自己的能力，通过逐渐积累小小的成功感，提高自我效能感。例如，可以多为学生提供一些勤工助学岗位，减少单纯的金钱或物质帮助，让学生在社会实践中磨炼自身，树立自立、自尊、自强的意识，让学生在活动中更多地体验到成功的感觉，从而提升其自我效能感。利用学生朋辈辅导的活动，为贫困生创造“能够熟练掌握”的经历或者环境，该活动由学生自己设计、组织，有意把他们放在成功可能性很大的情境中或者自己熟悉的情境中，这样他们就会有更多机会来体验成功。朋辈活动可以给学生创造机会，让他们经常去做自己最擅长做的事情，通过不断成功来提高他们的一般自我效能感，增进自信心水平。

（三）树立典型榜样，增加替代性经验。学校可以采取多种措施，树立典型，有效发挥榜样的激励作用。例如，可以邀请优秀贫困毕业生开展活动，贫困生与角色榜样之间的相似性越高，他们的自我效能就越可能受到角色榜样成功的影响，即“如果他们能做到，我也能做到”， 使贫困生从先进的人和事中看到自己的影子，为他们形成积极的社会自我、理想自我提供现实参照，从而提高一般自我效能感。

（四）增加激励与赞扬。对于大部分学生来说，仅仅是听到别人对他的赞同和对他进步的积极反馈，他们就会把自我怀疑转变为自我效能。换句话说，当学生听到别人鼓励说“你能够做到”和“在某活动中，你做得非常好”时，学生内心的想法和信念就开始转向相信“我能够做到”。研究证明，运用积极反馈和社会认可能够提高学生的自我效能，有时这种作用甚至超过了金钱奖励和其他激励技巧所带来的影响。

（五）正确认识自我，增强身心健康。如果个体对自己的情绪和生理状况满意，常处于积极的状态，有利于增强个体应对环境的能力，提高自我效能感。实践探索表明，学校从多层次多个方面采取有效措施，开展贫困生心理资助工作，帮助贫困学生学会客观全面的认识自己，设置适合自己实际能力的目标，努力保持稳定健康的情绪状态，是有所作为并且收效颇大的。

【参考文献】

[1]王才康，胡中锋，刘勇.一般自我效能感量表的信度和效度研究[J].应用心理学，2001（1）

[2]仲稳山，李露.全国大学生SCL-90新常模构建问题研究[J].中国校医，2009（3）

【基金项目】广西教育科学规划课题2012年资助项目（2012ZZ028）

【作者简介】刘 红（1969- ），女，广西机电职业技术学院学生工作处处长，讲师，研究方向：心理健康教育教学研究；董 蓓（1982- ），女，广西机电职业技术学院心理咨询中心讲师。

9.谈学困生自我效能感的培养优秀 篇九

论文关键词:体育教师、教学效能感、角色定位、反思

论文摘要:以参加新疆中学体育教师工作会议的体育教师为研究对象，以辛涛等人1995年修订的《教师教学效能感量表》为研究工具，通过分析比较新疆中学体育教师自我效能感状况，探讨了体育教师自我效能感的特点及影响因素，提出了培养和提高体育教师教学效能感的对策。

1研究目的

教师教学效能感概念在理论上来源于bandura1977年提出的自我效能概念。教学效能感指教师在教学活动中对其能有效地完成教学工作、实现教学目标的能力的知觉和信念。教师教学效能感不同会影响其教学行为和教学方式，从而影响学生学习动机和学习效果。由于体育学科教学过程的特殊性，体育教师比其它课程教师工作面大、范围广、工作环境差、身心负荷大，加之有的工作得不到应有的重视，如果不加以正确引导和培养，教学效能感易降低。

新疆地处祖国西北边睡，教育环境相对艰苦、师资力量相对薄弱，培养有专业特点、运动能力、运动教养和运动热情的体育教师，才能针对学生体能、健康意识和锻炼能力的个性特征，起到引领、开发、点拨和促进作用。因此应理解体育教师的特殊工作心理环境，努力提高教师需要的社会认可，体育教师以此为契机，逐步在其自身职业成熟过程中，日臻完善自我，以逐步提高其职业满意度、自尊感和成就感。

本文通过比较分析新疆中学体育教师自我效能感状况，探讨体育教师自我效能感的特点及影响因素，提出培养和提高体育教师教学效能感的对策，这对体育教师素质的提高、教学质量的改善以及教学改革和创新具有现实意义，也为当前中学体育教师的培养、选拔和管理提供理论和实践依据。

2研究方法

2.1研究对象

以参加新疆中学体育教师工作会议的体育教师为研究对象，共发放问卷72份，回收问卷后剔除废卷，得到有效问卷67份，有效回收率为93%。

2.2研究工具

本研究主要采用问卷调查法进行。采用辛涛等人1995年修订的《教师教学效能感量表》，该量表的cronbachalpha同质性系数为0.77，分半信度为0.84。该量表有27道题，采用6点制评分标准。量表分为两个维度，即个人教学效能感和一般教学效能感，其中i一10题主要测量教师一般教学效能感水平，11一27题主要测量教师个人教学效能感水平。

3结果与分析

3.1新疆中学体育教师教学效能感总体特点

一般教学效能感是指教师对教与学的关系、对教育在学生发展中的作用等问题的一般看法与判断;个人教学效能感是指教师对自己教学效果的认识和评价，即教师有能力教会学生学习的信念。

表i显示:新疆中学体育教师总体教学效能感均分为4.52分，离上限6分还有一定差距，说明总体教学效能感有待于进一步提高，高效能感的教师才对教学活动更投人，也更易采取民主的方式。个人教学效能感均分(4.34分)高于一般教学效能感(4.63分)，并且存在非常显著的差异(p<0.01)。说明中学体育教师相信自身有能力对学生的学习产生积极影响，但对教育在学生身心发展中的作用的认识和评价不够。要实现学校教育的主导功能，需要协同各种教育力量，尽可能减小在教育影响上的彼此牵制和内耗。

表2显示:性别因素影响着中学体育教师教学效能感，男教师总体教学效能感均分(4.77分)高于女教师(4.11分)，并在一般教学效能感、个人教学效能感和总体教学效能感上定位认识的自信心有关系，体育教师队伍中男多女少的现象普存在，男教师比女教师更有成功的优势，我国传统文化中对女性的教师角色期望是被动、依赖、温柔、整洁等，经济收人和教育子女、体型发胖及体能下降、贤妻良母类型的人生价值取向、性别角色定位及重文轻武的社会现象是制约女性体育教师职业发展的主要因素。女教师如对角色定位不够准确，会影响自信心，低估自己的能力，产生自己不适合或干不了的想法，会影响到教师教学效能感的.内容和水平。

3.3职称、教龄、学历因素对中学体育教师教学效能感的影响

从职称、教龄和学历因素来看，只有教龄因素对中学体育教师的一般教学效能感和个人教学效能感具有影响。其中一般教学效能感存在非常显著的差异(p<0.01)，个人教学效能感和总体教学效能感存在显著的差异(p<0.05)。教学效能感随教龄的增加能保持相对稳定的上升趋势，这是因为随着教师教学经验的积累和丰富，教师的思想观念、价值趋向、审美意识、认知水平、人格特征、角色特征和教学能力日趋完善，教师对教学活动安排的计划性，以及对教学活动过程中的自我调节与对教学策略等方面的自我评价能力也不断增强。

3.4年级因素对中学体育教师教学效能感的影响

高中体育教师总体教学效能感均分(4.75分)高于初中体育教师(4.2f1分)，但不存在显著的差异(p>0.05)。初高中教师教育对象不同，初中体育课应试成分占有较大比重，初中生又处于半幼稚半成熟、半独立半依赖的错综矛盾时期，老师必须应付青春期学生的各种心理变化，但部分教师对于自己提高学生成绩和控制转变学生的能力不太自信;而高中学生具有一定的自我认识，觉得体育课是忙碌学习中最好的放松，教师的努力付出在学生身上易产生效果，老师享受到成功的体验会感到自己的努力是有效的，从而对自己的教育质量更有信心。

4结论与建议

4.1结论

1)新疆中学体育教师的总体教学效能感有待于进一步提高，个人教学效能感显著高于一般教学效能感。

2)由于体育教育与女性性别的特点，不少女体育教师对自己所从事的职业缺乏坚定的信心和明确的进取目标，中学女体育教师教学效能感显著低于男体育教师。

3)教龄反映了一位教师的从业经历，教龄不同的教师在教学态度、教育方式上存在差异。教龄因素对新疆中学体育教师的一般教学效能感和个人教学效能感具有影响。

4)体育课本来应该是初中培养兴趣，高中让学生养成运动的习惯，现在的课程把这个概念倒置了，初中体育教师的“应试”压力较大，教学效能感低于高中体育教师。

4.2建议

1)要重视对体育教师效能感干预手段的研究，探讨如何从教育、培训及其它社会环境的改变人手，加强中学教师的自我效能感和教师信念的教学培训工作，把教师信念作为教师素质的“软件”来抓;

2)壮大女体育教师队伍，努力提高女体育教师教学效能感，以充分发挥其作用;

3)教学效能感呈现出随年龄增长而提高的特点，针对不同教龄段的不同特点，要采用反思训练模式积累检验，提高教学效能感;

4)正确认识初、高中阶段体育课承担的主要功能，对初高中学生的学业成功多做自我归因，对学生的学业失败也不要逃避责任;

10.大学生自我效能感的培养策略 篇十

摘 要：自我效能感理论在社会各界得到广泛应用。大学生的自我效能感关乎学生的全面发展和健康成长。本文简要介绍了自我效能感理论，探讨了自我效能感的影响因素，并提出大学生自我效能感的培养策略。

关键词：自我效能；大学生；培养策略

美国著名的心理学家班杜拉于20世纪70年代提出自我效能感理论。此后，该理论不断丰富和发展，在心理学界、教育界、社会学界等众多领域得到广泛的关注和应用。提高大学生的自我效能感是引导大学生健康成长的重要途径，也是高校辅导员从事思想政治教育工作的新角度。

一、自我效能感理论的含义

美国心理学家班杜拉在总结前人研究成果的基础上，提出了自我效能感的概念。班杜拉认为，自我效能感是指“人们对自身能否利用拥有的技能去完成某项工作行为的自信程度”。也就是说，自我效能感是个体对自己是否有能力完成某一行为所进行的推测与判断，即个体在多大程度上相信自己有能力完成某任务。

自我效能感对主体完成任务的程度有着直接的影响，主要表现在影响人们的行为选择、影响人们努力和坚持的程度、影响人们的思维过程、情感过程等诸多方面。

二、自我效能感的影响因素

班杜拉等人的研究指出，自我效能感的形成受以下因素的影响：

第一，个人成败经验。以往的个人成败经验对个体自我效能感影响大，成功经验可以提高自我效能感，失败的经验会降低自我效能感。尤其是最初的成功经验对今后取得更大成就来说是很重要的。

第二，替代经验。人们如果看到跟自己相似的人通过努力获得成功，他们就会相信自己也会获得成功，这里体现了榜样巨大的示范作用。

第三，言语劝说。切合实际的言语劝说能够帮助人们投入更多的努力去完成任务，也能在人们遇到困难或怀疑自己的时候给予积极的强化。但并不是所有批评都会降低自我效能感，合理的批评在很多时候会大大提高自我效能感。

第四，情绪唤起。人们在评估自己时常常依赖于当时的情绪。个体面临某项活动时的身心反应和激动情绪通常会妨碍行为表现，从而降低自我效能感，而积极的情绪则会提高自我效能感。

三、大学生自我效能感现状

由于大学生的生理和心理特点，很多人不能正确认识自己，进而不能形成较高的自我效能感。通过查阅相关的文献和实验结果，大学生的自我效能感主要有以下几方面表现：

1.差异性

众多实验结果表明，大学生的自我效能感存在多方面的差异。一般情况下农村学生自我效能感低于城市学生、女生低于男生、非独生子女低于独生子女、普通同学低于学生干部等。

2.自我否定

有些大学生对现实中的自己评价过低，当理想过高时，他们缺乏自信，拒绝接纳自己。他们不是通过积极改变现实自我去实现理想自我，而是一定程度上趋同现实自我，以求得自我统一，其结果是自我效能感逐步降低。

3.不敢尝试

大学生会经历很多成就情境，在诸多情境中，很多人表现出由于失败恐惧而产生的回避，不能寻找成功的动机。于是他们惧怕失败带来的一系列自卑、无能的感受，不敢尝试，这大大降低了大学生的自我效能感。

4.不敢质疑

以往的失败经验会影响人们在从事新活动时的自信程度，很多大学生在面临新任务时总是联想到自己的失败经历，认为自己一定会再次失败，所以放弃了完成新任务的机会，不能获得新的成功体验。

四、提高大学生自我效能感的策略

大学生的生理和心理正在逐步健全，自我意识强烈，属于培养自我效能感的重要时期。在大学期间，高校的思政工作者如果能够恰当地运用自我效能感理论，帮助大学生提高自我效能感，不仅能使学生们在学习、生活、择业等众多方面取得进步，也能使自己的工作事半功倍。

1.增加成功的经验

个人成败经验是影响自我效能感的最重要因素，成功的经验可以提升个体的自我效能感。所以帮助学生挖掘以往的成功经验，根据学生的不同特长组织参加不同活动，可以帮助提高学生的自我效能感。例如，可以引导学生撰写“STAR成就故事”，挖掘学生的成功经历；开设或组织学生参加符合自己特长的体育竞赛、舞台表演、知识比武等，帮助学生展示自己的才能。

2.设置合理的目标

当人们接触一项任务，个人的技术能力难以完成目标任务时，人们会倾向于放弃，所以合理的目标设置显得尤为重要。我们要帮助学生正确评估自己的智能，设置合理的目标和恰当的期望，才能更好地完成任务，提高自我效能感。

3.适时适度的积极强化

当人们的成功得到强化后，他们将付出更大的努力去完成新的任务。在平时的工作中，我们要及时对学生的成功进行积极的外部强化，以此来激发学生的自我强化，不断提升的自信心激励学生向更高的目标奋斗。此外，给予强化时也要注意适时适度，否则会大大削弱强化的作用。

4.利用榜样的力量

替代性经验对于自我效能感的形成有着十分重要的影响。在大学生的思想政治教育中，树立榜样尤为重要。由于替代性经验是人们从与自己相似的个体的经验中获得，所以我们在树立榜样的时候要充分考虑各层次学生，在不同的领域树立模范，以增加大学生实现目标的信心。

参考文献：

[1]周文霞，郭桂萍.自我效能感：概念、理论和应用[J].中国人民大学学报，2006（1）：91-97.

[2]潘红霞.自我效能感理论在高校思想政治教育中的应用[J].当代青年研究，2009（4）：66-69.

11.谈学困生自我效能感的培养优秀 篇十一

班都拉的社会学习理论主要包括两大部分:一是学习理论,二是动机理论。学习理论阐述了人类行为的形成,动机理论阐述了人类行为的控制和调节。自我效能感理论则是动机理论的核心概念。班都拉在总结前人的研究时发现,过去的理论和研究把主要注意力集中于人们的知识获取或行为的反应类型方面,结果,支配这些知识和行为之间相互作用的过程却被忽视了。知识、转换性操作及其所组成的技能是完成行为绩效的必要条件,但并不是充分条件。他认为人类的行为不仅受行为结果的影响,而且受通过人的认知形成的对结果期望的先行因素的影响。班都拉的“期望”概念不同于传统的“期望”概念,传统的“期望”概念指的只是结果期望。而班都拉认为除了结果期望外,还有一种期望叫做效能期望。班都拉的结果期望指的是人对自己的某一行为会导致某一结果的推测;效能期望则指的是人对自己能够进行某一行为的实施能力的推测或判断,也就是说,是人们对自己行为能力的主观推测。人们在获得了相应的知识、技能后,对自己进行某一行为的实施能力的主观推测就成了行为的决定因素。班都拉由此提出了自我效能感的概念,自我效能感是指人们对自己实现特定领域行为目标所需能力的信心或信念。

2.自我效能感对学生学习成绩的影响

自我效能感的概念一经提出,便引起了广泛的关注,许多心理学家对它进行了研究。班都拉在总结个人和他人研究成果的基础上,对自我效能感做了进一步的系统论述,使该理论的框架初步形成,并很快在许多应用领域得到进一步延伸。

自我效能感在教育领域的研究主要集中于教师的教学效能感与学生学习自我效能感,及其对教学水平和学习成绩的影响方面。本文仅对自我效能感对学生学习成绩的影响进行讨论。研究普遍证实,学生的自我效能感与学生的学习成绩具有重要的关系,呈显著的正相关。我们认为,自我效能感对学生学业成绩的影响作用表现在以下几个方面:第一,自我效能感是通过任务选择、期望水平和抱负水平而影响学业成绩的。自我效能感水平高者选择适合于自己能力水平又富有挑战性的学习目标,确信只要坚持不懈地努力,就一定能达到这一目标。学生的自我效能感水平越高,成功的可能性就越大,因而他们的抱负水平和期望水平也越高,内部动机越强,付出的努力越多,因而取得较好的成绩。而自我效能感水平低者由于错误地估计自己的能力,他们往往选择不切实际的目标,要么是非常容易的目标,确保成绩;要么是非常难或不可能成功的目标,这样就可以把失败归因于外部、不可控的因素(任务太难)以维护其自我价值。第二,自我效能感是通过控制和作用于非认知因素而影响成绩的。自我效能感对学习的动机、兴趣、与学习有关的情感、学习态度、付出的努力等非认知因素有着重大的影响。而这些因素是取得学业成就不可缺少的。自我效能感水平高者常常信心十足、情绪饱满地从事学习,敢于正视困难,并付出加倍的努力,直到达到目的,而自我效能感水平低者则相反。第三,自我效能感是通过对学习行为的控制和调节而影响学习成绩的。班都拉的研究发现自我效能感影响学生对学习行为的自我管理、自我控制的过程,影响学生的自我强化。自我效能感水平高者能有效地控制自己的学习行为,把注意力放在该集中的地方,认为自己是学习的主人,是学习结果的直接责任者,因而能克服不适当的行为,从而取得好成绩;而自我效能感水平低者由于对学习结果缺乏控制感,表现出各种消极行为,注意于自己的不足之处,显得过分焦虑,找不到适合的学习方法,觉得自己无力改变现状,产生行为结果不可控的结果期望,从而导致“无力感”,表现出动机、认知和情绪的损害。

自我效能感影响着学生的学业成绩,学生的学业成绩反过来又影响自我效能感。自我效能感与学业成绩之间的关系是相互依存、相互作用的。

3.体育课教学中加强学生自我效能感培养的方法

既然自我效能感对学生的学业成绩有着积极的影响作用,那么在体育课教学中加强学生自我效能感培养的意义是不言而喻的。依据班都拉等人关于影响自我效能感形成因素的研究成果,我们认为,在体育课教学中,应从以下几个方面加强对学生自我效能感的培养。

第一,增强成功体验,培养正确归因方式。

在影响自我效能感形成的诸多因素中,个人自身行为的成败经验对自我效能感的形成影响最大,因为它是基于个人的直接经验。一般来说,成功经验会提高效能期望,反复失败则会降低效能期望。在体育课的学习中,学生经常伴有成功和失败的经历,那么增加学生的成功体验就显得很重要。这就要求在体育课教学中:首先,教学目标的设置要切实可行,教学任务的安排要做到区别对待。充分了解学生,掌握学生的基本情况,尤其是全班学生对于该项目动作技能的熟悉现状,努力做到对每一名学生的具体情况心中有数。这是制定切实可行的教学目标的前提。也只有这样,才能真正做到从实际出发,提出不同的任务要求,区别对待。同时教学目标应具有激励性,既不能俯首可拾,又不能高不可攀,应是学生经过努力可以实现的教学目标,并具有可操作性和可评估性,有利于学生体会到自己取得的进步。通过设置切实合理的教学目标和区别对待教学任务,力争让所有学生通过努力都能取得相应的成功,体会到成功的快乐。对于暂时失败的学生,要帮助他们分析失败的原因,加强辅导。其次,培养正确的归因方式。由于成败经验对效能期望形成的影响还要受个体归因方式的制约,所以培养正确的归因方式也不容忽视。研究表明,对于取得成功或遭受失败的学生来说,如果把成功或失败归因于外部因素(运气好或差、任务太简单或太难等),而没有从内部找原因,那么,他们的成败经验对于自我效能感的形成就没有多大影响。所以,在学生对成功或失败进行归因时,要培养他们既要分析外部因素,更要注重内部因素(个人的努力、能力等方面)分析的正确归因方式。

第二,积极发挥榜样的作用。

人们在观察别人时所得到的替代经验对自我效能感的影响也很大。在体育课教学中,由于学生的起点不同,基本情况差异,学生完成教学任务要求的能力是不同的,同时掌握所学内容的程度亦有差别。研究表明,让一部分学生在学习中发挥榜样的作用,会对后进的学生起到积极的示范作用。因为看到与自己情况相似的同学的成功能够促进自己自我效能感的提高,增强实现同样目标的信心。可以看出,在培养学生的自我效能感时,榜样的力量是巨大的,是不容忽视的。值得注意的是,要让不同程度的学生榜样积极发挥作用。我们在体育课教学

如何培养高职学生体育学习的兴趣

向青松

(湖南安全技术职业学院,湖南长沙

摘要:新课程改革正如火如荼地进行着,作为一名体育教育工作者,必须深知让每个学生乐于参与体育运动,并促进每个学生对体育学习的兴趣的重要性。根据学生兴趣的特点,可科学运用成功教学法、快乐教学法、激发美感教学法、引趣法、“无错原则”法等方法来培养学生的学习兴趣。

关键词:体育学习兴趣培养

多年来的体育教学实践使我深切地认识到,真正的体育教学,并非是从单纯的传授体育知识和体育基本技术与技能开始的,而是从情感开始,从培养学生对体育的兴趣入手的。培养学生对体育运动的兴趣乃至爱好,让学生充分体验到参加体育运动的乐趣,是奠定学生终身参加体育运动的重要前提。但是,学生对体育的学习兴趣从何而来,又怎样让学生在体育学习中体验到乐趣呢?

一、兴趣的特点

兴趣不是天生的,是后天生活实践影响的结果。个人的稳固兴趣随其知识、理想、世界观的形成而发展。不同时代、受不同教育、从事不同实践活动、不同年龄阶段的人,兴趣就会有很大的差异性。据此,兴趣是一种带有意识特点的心理驱动力,单纯从兴趣出发的心理层次各有所异,也都反映在体育教学中,它具有多样性、普遍性和不稳定性的特点。

1. 多样性

大学生的兴趣极为广泛,大学生的兴趣爱好也有较大的差异。体育教学中,应根据学生男女特点,以及适合他们生理心理特点的教学方法来唤起他们的兴趣,如求知兴趣、活动兴趣、模仿兴趣、冒险兴趣、好奇兴趣等。

2. 普遍性

主要表现为两个方面:兴趣的心理在每个学生的学习动机里均有体现,无论是优等生还是学困生;兴趣的心理影响不仅在课堂,而且会涉及课外和校外。

3. 不稳定性

兴趣心理是易激发也易变动的,它会随时空的变化而中,可以根据学生的身体素质、运动能力等基本情况,把学生大致分成好、中、差三个层次。事实上,每个层次的学生在掌握运动技术、达成教学目标、完成教学任务方面的差距依然存在。让不同层次的学生榜样分别发挥作用,对基本情况相似的同学的影响作用才最有效,也就更能够促进他们自我效能感的提高。

第三,加强沟通,充分发挥言语的功能。

影响自我效能感的一个重要信息源是他人的评价、劝说和自我规劝。那么在体育课教学中,就应该畅通交流渠道,加强师生、生生之间的沟通与交流,并进行学习评价,包括教师点评、学生互评及学生自评,充分发挥言语简便、有效的功能。值得注意的是,缺乏事实基础的言语劝说对自我效能感形成的影响不怎么牢靠,而在直接经验或替代经验的基础上进行劝说、鼓励,效果最大。因此,在进行学习评价时,一方面应以正面、积极性评价为主,另一方面评价一定要建立在实事求是的基础上。

第四,营造和谐的课堂气氛。

由于在体育课教学中,学生容易出现问题行为,所以教师往往采取严厉的管理手段,造成课堂气氛严肃、紧张。这在一定程度上影响着学生的情绪和生理状态,而紧张、焦虑容易降低学生对自我效能感的判断。所以,在教学中应该积极营造和谐的课堂气氛,让学生在一个宽松、有序的环境中学习。因为

刘建仁

变化。如果教法古板单一,不注重男女兴趣爱好,讲解缺乏吸引力和感染力,示范不准确不优美,学生的兴趣便不会得到激发。

二、体育学习兴趣的培养

1. 成功教学法

教师通过转变教学观念和改变教学方法,根据学生的差异性,因材施教,对不同层次的学生设计相应的教学内容、目标,采用不同的教学方法和手段,促使不同层次的学生都能得到最优发展,感受到成功的喜悦。例如,在进行耐久跑5分钟定时跑教学时,可根据学生的长跑能力定出高、中、低三种不同的距离目标,使不同层次的学生都能“跳一跳摘到自己的果子”,高层次的“吃”得好,中层次的“吃”得饱,低层次的“吃”得了。又如,在学习排球扣球技术时,适当降低排球网的高度有利于学生练习扣球等动作,感受到扣球成功的乐趣。

2. 快乐教学法

体育课的组织形式要生动活泼,多样化,教学手段灵活,不断改变练习条件,允许学生个性发展和爱好的选择。凡是优秀的体育教师都善于利用风趣、幽默的课堂语言和各种教法手段(对比法、比赛、游戏法等)来提高学生学习的兴趣。如在快速跑教学中,教师可采用十字接力跑比赛、追逐跑比赛、迎面接力跑比赛,使教学气氛变得轻松愉快,有利于激发学生的体育兴趣。只要课中出现新异的教学内容和方法,学生就会精神振奋,跃跃欲试,利用学生的这种心理就能有效地诱发学生兴趣。

3. 激发美感教育法

在体育教学中,可运用多渠道激发学生的兴趣,使之成为学习体育的直接动因,组织学生观看体育比赛、表演,如各种球赛、艺术体操、健美比赛、开幕式、闭幕式等。同时,体育教师要用高尚的情操、广博的知识、健美的体魄和优美的示范,给学生以积极的影响。“学高为师,身正为范”,教师应利用这种潜移默化的影响来培养学生对体育美学兴趣爱好。既能达到教育功能,又有强烈的审美作用,从而获得特殊的伦理效果。

4. 教学“引趣法”

教师是一个教学班的领导者,教师的领导方式往往会造成不同的课堂气氛,而民主型的领导方式则是创造和谐课堂气氛的良好途径。首先,建立新型的师生关系,公平地对待每位学生,不厚此薄彼。做到师生平等相处,打成一片,建立师生间深厚的感情。其次,给予学生自由的空间和时间,让学生有更多的自主权,有选择的自由。肯定和赞扬创新精神,尊重学生的主体地位和主体意识,使学生成为名副其实的学习的主人。最后,充分了解学生,努力做到根据学生的不同情况区别对待,因人施教。依据事实,客观评价学生的学习效果,禁止根据个人好恶赞扬或批评学生的工作。

参考文献

[1]张爱卿.动机论:迈向二十一世纪的动机心理学研究[M].华中师范大学出版社,1999,7.

[2]申荷永.团体动力学:理论与实践[M],长沙:湖南出版社,1996,7.

[3]郭占基等.自我效能理论与教学实践[J].心理科学,1993,(2):109-110.