生成性教学及其基本理念

生成性教学及其基本理念（精选5篇）

1.生成性教学及其基本理念 篇一

“生成性教学”指的是在教学中，充分重视师生生命活动的多样性和教学环境的复杂性，把每节课都视作是不可重复的激情和智慧的综合生成过程的课堂状态。它强调教师、学生、教材三者之间的互动，即学生在原认识的基础上，通过与教师、文本的对话交往，实现意义的获得和提升。因此，“生成性”是一种动态的教学，是一种多样化的教学，是一种提升的教学。生成性教学也是相对于预设式教学而言的,与预设式教学的被动接受相比,生成性教学更强调学习的自主构建,与预设式教学的静态预设相比,生成性教学更强调教学的动态生成。可以说,“生成性”是对“接受性”的一种批判和超越,是对“预设性”的补充和修正。生成性教学教学的提出,是对教学教学认识深化的结果,同时也为现代教学设计提供了新的视角。如八年级思想品德教材，把培养学生的交往能力作为重点，让学生掌握基本的沟通技巧。这就需要学生有一定的心理常识，能够学会调适自己心理并能体会他人心理。学会站在对方的立场上去考虑问题，即通常所说的“换位思考”。例如《两代人的对话》（人教版八年级上册）这一课中，我利用课本上的情景设计了这样 一个心理体验活动。原文中说：“初中生小冰，向爸爸提出晚饭后到同学家做作业，顺便看会儿录像。爸爸同意了，但要求他8点前回家。小冰想现在快7点了，那么快就回来不合理，一时冒了火。”这是生活中经常碰到的父子冲突。于是，我把全班同学分成两组。一组体验小冰的心理，想办法得到父亲的允许。另一组站在小冰父亲的立场上，努力说服小冰早点回家，小组讨论后，同学们纷纷举手发言。代表小冰一方的学生说：“不到同学家做作业，会对同学失信，回来太早了又看不到录像。”代表小冰家长的一方模仿大人的语气焦急地说：“你回家太晚了会让我很担心，一旦遇上坏人怎么办？学生嘛！就应该以学习为主。”很多同学都笑了，因为这正是家长经常说而他们最厌烦听的话。我适时加以引导：“现在你们能体会家长的苦心了，那么怎样找到一个让双方都满意的解决办法呢？”经过热烈的讨论后，同学们想出了很多办法。有的说：“让他做完作业后把录像带回家看，”有的说：“玩完了可以打电话让家长去接他„„”这种讨论、争辩，既是道德学习的过程，也是学生体验的过程，既掌握与他沟通的方法和艺术，又提高了教育实效，有重大作用。

2.生成性教学及其基本理念 篇二

关键词：网络空间课程；生成性教学资源；教学资源建设

中图分类号：G434 文献标志码：B 文章编号：1673-8454（2016）16-0069-03

一、引言

生成性教学资源是在课程教学过程中生成的，能够对课程教学产生影响的各类资源的统称，它包括学习者的学习兴趣、学习方法、学习习惯、课堂提出的问题、学习交流和反思的过程等。生成性教学资源以开放、互动、动态、多元[1]为特征，是当前网络空间课程最具优势却又是在课程建设过程中最容易被忽视的部分，它的缺失往往导致网络空间课程的教学实效不佳。

曹传东、赵华新在对MOOC学院中评分最高的“财务分析与决策”课程作为个案进行研究后发现，尽管课程学习者在学习过程中所遇到的问题基本上都能得到解决，但学习者情感交流较少，社会性交互质量仍处于较低水平。[2]以此对比当前MOOC、微课、名师课堂等网络空间课程在线报名者众，看似被热捧，但学习者的学习可持续性和通过率不高的现实，我们不难发现：生成性教学资源建设问题正是当前许多网络空间课程建设中隐藏的不足和缺陷。

香港大学的杨玉芹直言“MOOC要获得持续性发展，必须支持学习者的个性化学习模式，使学习者沉浸于持续的对话、交流和反思过程中，进而实现学习者的主动性、创造性、反思性和个性化学习”。[3]这就必须通过加强网络空间课程的生成性教学资源建设，充分利用互联网“开放”与“共享”的功能，实现网络空间课程的个性化重构。在这一过程中，每一位教师都有机会发挥自身特点和优势，以创设情境的方式建设生成性教学资源，重构充满在线对话、交流和反思的课堂。

二、网络空间课程生成性资源建设的方向

生成性教学资源的出现是伴随着教学行为的出现而出现的。它秉承建构主义理论，将教学视为一个建构知识体系的过程，而课程是在教学过程中动态生成的。在这一过程中，一些非预期的、再生的、内源性的、现实性的[4]生成性资源将不断涌现。

1.学习者的构建

在课程学习过程中，学习者是知识意义的主动构建者。学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来构建对知识的新理解。因此，学习不是简单的信息输入、储存和提取的过程，不是简单的信息累积。知识无法通过教学过程直接灌输给学习者，他们必须整个参与学习过程，根据自己先前的经验，与他人协商、会话、沟通，在交互质疑的过程中，构建知识的意义，[5]而这一构建知识意义的过程就表现为课程的学习过程。

在这一过程中，学习者是主体，负责对外部的知识进行辨别、提取、加工、消化、运用，它们构成了课程生成性资源的一部分。网络空间课程与传统课程不同处在于通过信息的数字化处理，这些原本存在于学生脑力劳动中的活动，能够通过网络空间中展现出来的文字由“空无”变为外显，在学习者个人的网络学习空间中呈现出来，而学习者的广泛参与性预示着该部分资源数量将极为丰富。

2.参与者的互动

课程是参与者交互作用形成。正所谓“教学相长”，教与学的交互是课程不可或缺的部分，有交互就会有撞击，就会有火花，就会有“温故知新”和“举一反三”，而这恰是课程学习的魅力所在。正如多尔在《后现代课程观》一书中所言，“建构主义的课程是通过参与者的行为和相互作用而形成的；不是那种预先设定的课程（除非是从广泛和普遍意义上而言）。作为一种模体，它自然没有起点和终点；但它有界限、交叉点或焦点。因此建筑在模体基础上的课程模式是非线性的、非序列性的，但它由各种交叉点予以界定，充满相关的意义网络。课程越丰富，交叉点越多，构建的联系性越多，随之意义也就越加深化。”[6]换而言之，课程绝非静态僵化不变的东西，它体现为课程参与者的互动过程，是动态变化不断生成的，在整个生成过程中，每一位课程参与者既是课程的建设者，也是课程的使用者，具有二重性特征。

网络空间课程的优势在于一方面通过技术手段使跨时空交流越来越接近于面对面互动，另一方面令课程参与者的交互过程得以在网络学习空间上再现，激励更多外围者参与其中，使互动的广度和深度都不断扩大。

3.学习过程体验

课程学习过程中学习者的精神体验非常重要。由于学习者的学习过程是受环境影响的，不同的情境设计能产生完全不同的教学效果，而学习的环境条件，诸如客体、人、符号以及它们之间形成的相互关系，对学习效果都会产生至关重要的影响。

因此，在课程学习过程中，学习内容的吸引人程度、学习参与者的合作意愿、互动交流的融入度、与真实场景的接近度等都会作为学习者学习精神体验的一部分。它们在课程内展现出来属于课程生成性资源，同样是课程不可或缺的一部分。

从这方面来说，网络空间课程的出现并不意味着一定可以优化学习者在传统课程中所获得的学习体验，但也绝不意味着在改善学习过程体验方面，网络空间课程将无所作为。即便除去在线仿真实训等节省成本方面的优势，网络空间课程所分享的他人体验就足以有效刺激或抑制新的学习需求。正如电影开播前的首映式和花絮热播能够在一定程度上影响票房一样，分享部分学习参与者在个人网络学习空间里的体验和感受也可以为外围学习者参与课程学习热身。教师所需做的是将这些精彩片段剪辑出来，作为生成性教学资源分享给更多受众。

三、网络空间课程生成性资源建设的内容

尽管课程的生成性资源很重要，需要课程建设者有意识地去收集、提炼、运用，但并不是所有的课程生成性资源都具备足够的效用，网络空间课程尤其如此。在建构主义理论者看来，只有在网络空间课程中形成的、对学习者知识建构有益的生成性教学资源才是有效资源。其大致可以分为以下几种：

1.能够激发学习动力的资源

该部分内容之所以称为生成性资源，是由于学习者情况不同，步调各异，难以统一预设。例如有针对性的、带有启发性的主题内容，能够先激发一部分参与者率先进行学习示范，进而带动更多的学习者加入，这些内容许多是教师根据学生的学习反应情况临时生成的。又如能够产生学习诱导的他人学习体验分享，以示范效应带动更多的参与者加入学习过程，还有教师根据学习者特点而设计的有针对性的激励措施等等。

2.能够促进知识理解的资源

在教学过程中形成的，能够促进知识理解的资源是网络空间课程建设中犹为重要的部分。它包括在教学过程中模仿真实情景的模拟再现，其中一部分情景是预设的，而学习者的反应和理解逐渐加深的过程则是生成的。此外在学习过程中，为了加深学习者对知识的理解，教学参与者提供的大量外部资源和新的信息，在课程中都属于有效的生成性资源。

3.能够优化学习体验的资源

课程教学必须要考虑学习参与者的学习体验。虽然所有的学习体验都是私人化的，但也有一些体验能够与他人产生情感上的共鸣，通过分享这些体验能够促进学习参与者之间的学习情感交流，增强学习者的融入感。能够优化学习体验的还有课程的管理信息，如学习要求、作业要求、学习交流互动行为准则等，这些信息构建了学习参与者交流互动的基础。学习后及时反馈评价，如成绩评分、错误提示、有针对性的知识回顾或幽默风趣评价等，它们有助于优化学习参与者的学习体验。

4.能够分析学习成效的资源

互联网的一个优势在于，它可以通过大数据分析寻找学习者学习的规律和在学习中不易被发现的缺陷和不足。这其中两项数据资源对学习者较为重要：一是个人学习者自身学习成效分析数据资源，它包括个人在学习过程中学习习惯偏好分析数据、各知识点掌握程度分析数据、重点知识缺漏数据等；二是根据大数据原理对众多学习者学习成效进行分析的数据资源，它包括难度系数及易错知识点分布数据、学习习惯偏好分布统计数据等。这些数据都是在课程学习过程中产生的生成性课程资源，对增进网络空间课程的学习有所裨益。

四、网络空间课程生成性资源建设的基本策略

网络空间课程生成性资源建设的成效，离不开一些必要的软硬件支持。例如学习程序的安装、操作、交互等活动便于在智能移动终端上进行，数据分析能够在后台自动汇总，资料的收集、归总、分类、储存、展示、查找便于一键操作等等。与此同时，作为普通一线教师，在网络空间课程生成性资源建设方面还具有软硬件程序难以企及的拓展空间。

1.基于课程文化的网络空间课程生成性资源建设

“师者，所以传道授业解惑也”，教师的首要任务不是“授业解惑”，而是“传道”。正所谓“道之所存，师之所存也”，“道”是教师存在的首要理由。即便是网络空间课程，只要有教师存在，“道”就必须存在。在《原道》一文中，韩愈是这样解读“道”的， 所谓“博爱之谓仁，行而宜之之谓义，由是而之焉之谓道”，可见韩愈文中所说的传“道”，实质是构建“仁义”的课程文化。网络空间课程依旧是课程，同样需要构建起相应的课程文化，在这一过程中教师当仁不让，必须是课程文化构建的组织者和第一责任人。教师需要在与学习者的交流互动中构建起从事相关职业的职业原则、伦理价值、行为规范、道德标准等，其中的一些成功经验和案例可以作为课程资源的一部分与课程参与者分享，课程文化的构建过程也可以作为评价课程质量的一个指标。

2.基于人际关系的网络空间课程生成性资源建设

课程不仅仅能够传授知识和技能，它还能构建起基于课程的人际关系网络。在酒精和药物滥用的治疗过程中，通过群体辅导和小组互动进行的卓有成效的治疗表明，良好的人际关系网络能有效维持和提升学习者的学习动力，它是学习的助推器。

网络空间课程的优势在于，它能够借用网络学习平台建立、增进、深化基于课程学习行为之上的学习者之间的人际关系，通过在一定范围内分享彼此的文化背景、家庭条件、教育状况、工作经历、同伴关系等信息，构建基于网络空间课程学习的人际交往圈，形成共同的学习经历，这对于提高课程学习成效具有积极的意义。

教师需要在网络空间课程教学中，基于网络有意识地构建学习者之间的人际关系网络，以此作为推动学习向前发展的基础，这些基于课程学习过程中产生的关系网络作为课程生成性资源的一部分，成为课程与课程参与者之间联系的纽带。

3.基于学习习性的网络空间课程生成性资源建设

学习者在长期的学习行为中会逐步形成自己独特的学习习性，这些习性能够透露和反映出学习者参与课程学习过程中的习惯、情感、态度等内容，并对今后的继续学习产生较大的影响。教师必须善于利用及时公布的课程管理信息，提炼多数学习者在网络空间课程中习得的、具有导向作用的相关资源，使之作为网络空间课程生成性资源的一部分，影响更多的学习者在参与学习的过程中建立和养成个人的学习习性，如课前预习、搜寻、探索、交流、答疑以及课后分享、辨析、巩固、深化等。

4.基于工作场景的网络空间课程生成性资源建设

3G实景课堂的出现，将一部分真实的职业场景引入课堂，使学生学习时犹如身临其境，可以感受职场氛围，培养职业意识，[7]岗位工作中存在的许多问题在课程学习中都可能真实再现。

在网络空间课程学习过程中，学习者经常出现的错误、问题、脱离实际的解决方案等等，都可以通过仿真模拟系统反映出来。教师可以通过有意识地设计一些特定的工作场景，利用多媒体技术全程记录学习者的学习试错过程，使之成为网络空间课程生成性资源的一部分，供其它学习者借鉴、参照和学习。

毫无疑问，尽管网络上分享的海量优质课程资源能够在很大程度上减轻教师缺乏足够预设课程资源的压力，但教师并非坐拥此类资源而无所作为。高明的教师犹如高明的厨师，不仅要知道如何去找寻适合自己风格的优质原料，还要知道如何针对客户的偏好和需求合理搭配，乃至引导顾客更优质地体验进餐的愉悦过程。

成功建设一门网络空间课程，远不是教师向学习者传递预设性课程资源那么简单（无论这个预设性资源是来自MOOC、微课或是其它网络平台的优质资源），课程是生成性的、活的，教师要做的是利用网络空间平台，将课程教活，增进学习者之间的交互，启迪学习者的心灵，进而对学习者产生深层的、文化上的影响，这既是网络空间的最大优势所在，也是教师可供发挥和提升自身职业能力的价值所在。

参考文献：

[1]王玉华.生成性教学的涵义与特征[J].中国成人教育，2009（22）：125-126.

[2]曹传东，赵华新.MOOC课程讨论区的社会性交互个案研究[J].中国远程教育，2016（3）：39-44.

[3]杨玉芹.MOOC学习者个性化学习模型建构[J].中国电化教育，2014（6）：6-10.

[4]李炜.生成性教学资源调查研究——以数学学科教学为例[J].中国教育学刊，2007（3）：60-62.

[5]桑新民.建构主义的历史、哲学、文化与教育解读[J].全球教育展望，2005（4）：50-55.

[6][美]小威廉姆E.多尔，王红宇译.后现代课程观[M].北京：教育科学出版社，2000：230.

3.2、第二讲 教学的生成性 篇三

《有效教学十讲》

原著：余文森教授 福建大学教育科学与技术学院院长

第二讲 教学的生成性

第一节新课程为什么凸显教学的生成性

一、把部分讲解的主动权还给学生

现有发展区水平的知识与技能的内容可以交给学生去讲解，体现学生不仅参与学，也参与教。

二、把部分思考的主动权还给学生。

以往老师把学生的思考限定在自己确定的预设范围内，老师的设问指向性非常明确，学生的思考朝着老师设定的答案，沿着老师规定好的路线来运动，来进行的。没有学生自主的形成问题、提出问题、思考问题、自主解答问题的权力，没有个性化的思考与解答。

三、把部分评价权交给学生。

教师要正确面对学生的错误也是一种学习资源，正因为出错，才会有点拨、引导、解惑，才会有教育的敏感、机智和智慧，才会有对学生乐观的期待，以及真正的爱护和保护。

第二节 强调生成性是否意味着否定预设

预设表现在课前，指的是教师对课堂教学的规划、设计、假设、安排，从这个角度说，它是备课的重要组成部分。预设表现在课堂上，指的是师生教学活动按照教师课前的设计和安排展开，课堂教学活动 1 按计划有序地进行；预设表现在结果上，指的是学生获得了预设性的发展，或者说教师完成了预先设计的教学方案。

课堂教学是一种有目的的、有意识的教育活动，预设是课堂教学的基本特性，是保证教学质量的基本要求。课堂上也需要按预先设计开展教学活动，保证教学活动的计划性和有效性。

教师在预设时要认真考虑以下这些问题：（1）学生是否已经具备了学习新知识所必需的知识和技能。（2）通过预习，学生是否已经了解了课文中的有关内容，有多少人了解？了解多少？了解达到什么程度？（3）哪些知识是重点、难点，需要教师在课堂上点拨和引导？（4）哪些内容会引发学生的兴趣和思维，成为课堂的兴奋点？

但是反对过度预，比如课堂上的节外生枝，不能不引起教师的注意。

第四节 如何处理预设与生成的关系

课堂教学既需要预设，也需要生成，预设与生成对于课堂教学缺一不可。预设体现对课标、教材的尊重，生成体现对学生的尊重；预设体现教学的计划性和封闭性，生成体现教学的动态性和开放性；为些要认真处理预设与生成的关系，使两者相辅相成、相互促进。

一、以预设为基础，提高生成的质量和水平 第一、以预设为基础，提高生成的质量和水平

首先要深入钻研教材，读出教材的本意和新意，把握教材的精髓和难点，把教材内化为自己的东西，具有走进去的深度和跳出来的勇气。其次要拓宽知识面，丰富背景知识。教材不仅要对教材、教参研究，还要广泛涉猎有关知识，并把这些知识也进行内化，变成对教学的背景，这样教材就不再是孤立单薄的文本了。

再次，要研究学生的心理和学习心。深刻了解学生学习的客观规律和基本过程，清晰地把握班级学生的知识经验背景和思维特点以及他们的兴趣点和兴奋点，从而能够较准确的把握学生学习活动和思维活动的走向。

第二、从教材方面讲，要强调教材的基础性地位和主干作用，超越教材的前提是源于教材，真正弄清楚教材的本义，尊重教材的价值取向，在这个基础上再去挖掘和追求教材的延伸、拓展，去形成学生个性化的解读。

第三、从教学方面讲，要强调精心预设，课前尽可能预计和考虑学生学习活动的各种可能性，减少低水平和可预知的“生成”，激发高水平和精彩的生成。

二、以生成为导向，提高预设的针对性、开放性、可变性 第一、以生成的主体性为导向，提高预设的针对性

生成强调的是学生的活动和思维，它彰显的是学生的主体性；预设强调的是教师的的设计和安排，它彰显的是教师的主导性。教是为学服务的，要根据学生学习基础和学习规律进行预设，具有针对性。

第二、以生成的随机性（不可预知性）为导向，提高预设的开放性

生成是师生“共同的创造”有时是必然的，有时是天马行空，不期而至的。预设要有弹性和开放性，给学生腾出点时间和空间。教师要确立生成意识，要深入思考课堂教学的大方向、大环节和关键性内容，把握课堂教学的整体思路和目标指向，为学生的自主活动提供必要的时间。

第三、以生成的动态性为导向，提高预设的可变性

生成的动态性，意味着上课不是只执行教案也是教案再创造的过程；不是只把心思放在教材上，还要放在观察学生、倾听学生、发现学生并与学生积极互动上。所以教师在课堂教学活动中不能拘泥于课前的预设，要根据实际情况，随时对设计作出有把握的调整。

三、让预设与生成共同服务于学生的发展

4.论生成性教学 高中物理获奖论文 篇四

温岭市新河中学

叶美红

蔡千斌

摘要

生成性教学是在弹性预设的前提下，在教学的展开过程中由教师和学生根据不同的教学情境，自主构建教学活动的过程。其实施的策略有：一是设计有效的弹性方案，架构生成性教学的弹性框架。以弹性设计和模块设计为理念构建生成性教学的设计范式。二是拓展灵动的教学途径，丰富生成性教学的教学手段。以学生关注的问题为基点形成生成性教学，以课堂突发的事件为契机拓展生成性教学。三是开发生成的教学资源，夯实生成性教学的生成基础。以适时、适当、掌控为开发原则开发生成性教学资源。提出了生成性教学的实施要求，解决了因生成而导致教学时间不足的问题，指明了因遭遇意外事件而采取的调整策略——局部调整和全局调整。其功能是：能提升教师敏锐判断、及时捕捉、合理补充和重组生成性教学资源的智慧，能激发学生个体主动生成、群体多向生成、交流深层生成的生成热情。关键词

生成性

教学

研究

一、生成性教学的研究缘由

在我国，叶澜教授于1997年率先提出生成性教学思想。她在《让课堂焕发生命的活力》一文中指出：“从更高的层次——生命的层次，用动态生成的观念，重新全面地认识课堂教学，构建新的课堂教学观，它所期望的实践效应就是：让课堂焕发出生命的活力。”她还认为，“一堂好课的标准之一是有生成的课，即丰实的课，这样的课不会完全是预设的结果，在课堂上有师生之间真实的情感、智慧、思维、能力的投入，尤其是思维是相当活跃的，在整个过程，有资源的生成，又有过程的生成。”反观我们的教学却存在以下两种极端的行为。

一是机械执行教学预设，无视生成性教学资源。许多教师把课堂教学看作是展示教学预设的过程。他们在课堂中机械地执行教学预设，忽略学生的生成性资源，无视学生的情感体验，严重制约了学生的个性发展。既使教师和学生在课堂上失去了创造的空间，又使“尊重学生的个性和独特体验”成为一句空话。

二是错误解读生成理念，所谓“生成”只是“无成”。在教学实践中，一部分教师曲解了生成性教学的内涵，过于追求课堂的“生成”，课堂教学被一些错误的资源或毫无意义的问题分散了精力，造成课堂的宝贵时间竟在学生的嘻哈声中悄然流逝，结果弄得“课堂热热闹闹，学生头脑空空”。这就有违生成性教学的初衷了。

究其原因，是我们对生成性教学的理解尚不够深入，故在实际运用中把握得不够到位。

二、生成性教学的概念界定

生成性教学是指在弹性预设的前提下，在教学的展开过程中由教师和学生根据不同的教学情境，自主构建教学活动的过程。在这里，生成是在教学过程中的生成。生成的主体是教师和学生，它需要师生共同的建构。生成须由诸多因素相互作用才能完成。如，生成的情境、相互传递的信息、师生及生生间的情感等因素。还有，生成是动态的。

三、生成性教学的实施策略

（一）设计有效的弹性方案，架构生成性教学的弹性框架

生成无法预设，但可以预设促生成，以生成调整预设、优化预设，甚至在生成中形成新的设计。这就需要设计有效的弹性方案，促成生成性教学。1.设计理念（1）弹性设计

生成性教学“并不主张教师和学生在课堂上信马由缰式地展开教学”，更强调的是教学方案的精心设计。精心地为学生的参与腾出时空，为课堂的生成创设条件。线性的、固定不变的教学设计无法满足课堂动态的、变化的发展现状，生成性教学呼唤弹性的、灵动的教学设计。如果原有的教学设计实施时，学生的思维出现了停顿，学生的神情变得一片迷茫，那么我们就必须要降低问题的难度，退而求进，适时、适度地调整原来的计划，以引领学生的生成。当调整后的教学使学生的思维变得非常顺利时，我们有必要反思总结，形成“教师教学弹性设计档案”，为后续的教学提供有益的借鉴。其流程如图1所示。

弹性设计的流程为：

教学前的教学设计是预设的、非精确的、总体的教学概要，它要接受课堂互动的检验、改进甚至重建，在教学中形成新的教学设计，实时地应用到教学实践中去。碰到生成问题，要及时地“华丽转身”，弹性地转换原有的设计。在教学后，经反思总结，提炼、重组，形成教学后的教学设计，使修正完善后的设计为后续的教学提供方便。

弹性设计的案例：

案例：“弹力的方向（习题课）”教学设计。

①教学前的教学概要。

第一步，弹力方向三类情况的教学。

平面与平面接触，弹力的方向垂直于平面。（如图

2、图3）

点与平面接触，弹力的方向垂直于平面。（如图

4、图5）

点与曲面接触，弹力的方向沿点与曲面圆心的半径（即垂直于切平面）。（如图6）

第二步，灵活运用三个结论。

作出图7放在光滑碗中的直棒所受弹力的示意图。

结果是：大多数学生不知所措，少数学生作出了下面的图8和图9。

②教学中的弹性转换。

固化地执行线性设计的教师不能摆脱自己的原有设计，难以从学生学的角度来考虑问题，他会这样点评图

8、图9。

图8中A处是点与曲面接触的情况。因此，棒上A处弹力方向沿A与球心O的连线，即垂直于切平面。故图8中的FNA方向不对，图9中的FNA方向正确。

图8中B处上方的直棒可视为平面，B处可看作点与平面接触，弹力方向应垂直于平面，即FNB垂直于直棒。因此，图

8、图9中FNB的方向均不对。

学生听听有道理，但课后作业中做同样的题却老是犯着原来的错误。可见，这样的教学效果不佳。原因是教师只是将三种情况下弹力的方向怎么样的结论灌输给学生，并没有将真正的原因阐释出来。因此，这样的知识对学生来说是很不牢靠的。多数学生在课后一用就会出错。许多教师感叹：“上课不是讲过的，怎么一下课就不会做了？”其实这样的结果是课堂中，教师机械执行线性教学设计，而没有真正用好学生的生成性资源图8和图9所导致的。

实践弹性设计的教师会离开自己原有的固化设计，从学生学的角度来引导学生作如下分析。

图8中：直棒被A、B两点支撑着，弹力FNA、FNB均竖直向上，与重力方向相反，看起来很有道理，事实是否如此呢？

师：将曲面细分（如图10），这时包含A处的曲面还是曲面吗？

生：变成了平面。

师：A处点与曲面接触完全可看成是点与平面接触，则FNA的方向怎么标？

生：FNA垂直于平面（即A处的切平面）指向O点。

师：不放直棒时，碗的边沿如图11所示。放直棒后，放大B处的边沿，应是怎样的呢？

生：如图12。

师：这不是又回到平面与平面接触的情况了，B处弹力方向应怎样呢？

生：垂直于平面（即垂直于棒）向上。

学生再作图13中直棒所受的弹力方向，又出现了问题（如图14）。

如果机械地执行“点与平面接触，弹力方向垂直于平面”的结论，在这又要出新的问题。资源生成：

生质疑：图14中B处可看作接触点与墙壁平面接触，则FNB垂直于墙壁。图13中B处也可看成是接触点与直棒所在平面接触，这样的话FNB就垂直于直棒了，即图14中FNB的方向。过程生成：

这就要求教师能迅速、准确地判断、捕捉这一生成性教学资源，及时地调整教学活动的过程，即时地生成新的教学过程。

师：回到图15这个例子。

想象地面A处非常坚硬，棒上A处非常柔软，极富弹性，将A处放大，即为平面与平面接触，则弹力方向垂直于A处地面。

想象直棒非常坚硬，支承面上B处非常柔软，一压就摊开，那还是一个平面与平面接触的问题，FNB当然垂直于平面，也即垂直于直棒。再看图13，想象直棒上A、B两处均非常柔软，极富弹性，自然就很容易地得出图16所示的弹力方向了。③教学后的优化设计

第一步

小结：各种平面与平面接触、点与平面接触、点与曲面接触的情况都可看作是平面与平面接触的问题，其弹力的方向垂直于平面。

第二步

练习：判断直棒所受弹力的方向。

（2）模块设计

模块设计是教师根据自己对学生知识水平、思维特征等的预先了解，仅拟定一个大致的框架、轮廓或学习的最佳路径，设计时将教学内容分成几个模块，教学中各个模块可以灵活地移动以调节教学顺序，甚至可以删除某个模块的一种设计。模块设计中教师必须要解决的是：在什么问题上，学生的思维比较活跃，会出现哪些想法。在什么问题上，学生的思维会遭遇到困难，这时应该如何应对。当然，教师不可能预设到学生出现的所有反应，但是教师一定要留有学生出现其它反应时应当如何应对的空间。教师要充分预想学生可能出现的每一个问题，提出解决这些问题的方案，设计几个不同的模块，这几个模块可活动，随教学的需要随时穿插、变化。设计的问题模块，还要求能够前后贯通，并富有逻辑。

案例：“圆周运动”教学的模块设计。如图22所示。

动画演示1：甲、乙两人绕圆周跑步，同时开始同时结束，均绕圆周跑了一圈。动画演示2：秒针、分针、时针上各点做圆周运动。

问题一：如何比较甲、乙两人的做圆周运动的快慢程度？（问题一对应动画演示1）

问题二：如何比较秒针、分针、时针三者做圆周运动的快慢程度？（问题二对应动画演示2）

将课件分为三个模块，模块一为动画演示1，模块二为动画演示2，模块三为图22中 “x、j、zq、zs、pl” 所含各子模块的内容。教师自己知道课件中x、j、zq、zs、pl分别代表线速度、角速度、周期、频率、转速五个子模块，但学生不清楚各字母所代表的含义。

比如，对模块一的问题1：当学生提出“甲快，因为相等时间内甲的路程大”时，教师就点击模块三中的字母“x”，即可顺利进入子模块“线速度”内容的教学。当学生讲到“甲乙一样快，因为相等时间内甲乙转的角度相等”时，教师便点击模块三中的字母“j”，即转入子模块“角速度”内容的教学。对模块二的问题2：当学生提出“秒针、分针、时针三者比较秒针转得最快，因为转一圈秒针所用时间最短”时，教师可顺利导入“周期”的概念。只要点击模块三中字母“zq”，就能进入子模块“周期”的教学。

模块设计在课堂教学中能根据师生、生生互动情况，顺着学生的思路，自然地组织适合学生参与、师生共同建构的教学活动。采用模块设计，学生获得的不仅仅是知识，还有丰富的情感体验。

论生成性教学

（二）2.设计范式

叶澜教授在《重建课堂教学过程观》一文中提出了“多向互动、动态生成”式教学过程的内在展开逻辑。通过开放式的问题、情境和活动，要求学生联系自己的经验、体验、问题或想法，进行多种形式的交流，开发学生的原始资源；在教师初步汇集资源基础上，生成与教学内容相关的新问题“生长元”；通过网络式的师生、生生多向互动，形成对生长元多解的“方案性资源”；教师汇集不同的方案性资源，组织学生一起讨论、比较、修正，形成更完善更丰富的新方案，并引出新的开放性问题。

据此，笔者构建了如下的生成性教学设计范式。

(1)新授课生成性教学的设计范式

其流程如下（图23）：

图23

教师设置一定难度的问题，辅以实验情景，激发学生积极思维，引起师生、生生互动，然后教师适时地捕捉有价值的生成性教学资源，师生共同分析、修正、解决提出的问题，达成过程的生成，最后还可引出新的问题，利于进一步的拓展与延伸。

案例：“力的分解”的教学。

①问题开放。如图24所示，细绳OC下端挂着重物G，重物对OC绳有一向下的拉力F，这一拉力F对绳OA、杆OB产生怎样的作用效果？试按力F产生的实际作用效果对力F进行分解。

让学生思考片刻，然后教师让生1上台演示。如图25所示，一根细线一端挂着一个钩码，另一端做一绳套，以手掌代替墙，将细绳套套在中指上，把竹竿的一端支在手心上，另一端支在细绳中某处。

然后，让表演的生1谈手指、手心的感受。

生1：手指被拉，手心被压痛。

师：据此，将F按实际作用效果进行分解。

②学生作图，资源生成。教师巡视，捕捉生成。教师发现生2作出图26，生3作出图27，两人所作的都不是力F的分力。于是，教师让生

2、生3在黑板上作出他们的结果。

③判断分析，资源整合。

师：以手掌表示墙壁AB，图26中，F拉的受力物体是谁？

生：手指。

师：F压的受力物体又是谁？ 手：手心。

师：图27中，F1与图3中F拉一样，但F2斜向上，杆对手心会有向上拉的效果吗？

生：没有，图27做的不对。

师：手指被往右拉，说明是绳对手指有往右拉的效果。手心被往内压，说明杆对手心有向内压的效果。这两者都是力F直接产生的效果吗？

生：不是，力F作用在O点，力F应对绳有向右拉的效果，导致绳对手指有向右拉的效果。力F对杆有压的效果，导致杆对手心有向内压的效果。

师：力F对绳OA有拉的效果，会使绳沿什么方向伸长，力F对杆有压的效果，又应向什么方向压呢？思考后再作出力F的分解图。

学生尝试在黑板上作出图28和图29。师生讨论，形成共识：分力箭头要标在平行四边形的末端，并标出表示各分力的字母F1、F2；力要画成实线，其他辅助线画虚线。由此有了图30。师演示实验（如图

31、图32）来验证图30是否正确。

图31为未挂重物的情况。图32为挂上重物后的情况。发现，挂上重物后与OA相连的橡皮条被拉长，且沿OA方向伸长；OB杆被推向左边，与OB杆相连的橡皮条沿着OB杆方向伸长。说明：重物对OC绳向下的拉力在O点处产生的作用效果的确有两个，一是沿OA方向拉，二是沿OB方向压。故图30的作法是正确的。

④问题拓展，开放延伸。在图33和图34两种情况下将力F进行分解。其中图34可视学生程度考虑是否布置。

(2)习题课生成性教学的设计范式

习题课生成性教学范式的流程如下（图35）： 学生课前完成待解决的问题，教师上课前采集错误的生成性资源，由教师或学生抄在黑板上，课堂上讨论、分析，达成共识，然后加以拓展延伸，再适当地循环往复。案例：“习题课生成性教学”

①课前采集错误资源

质量为20kg的物体放在倾角为30°的斜面上恰能匀速下滑，要使它沿这一斜面匀速上滑，需沿斜面向上施加多大的力F。

图35 错解一： ∵匀速下滑

∴G=F滑=200N

∴最大静摩擦力为200N

∴向上匀速要施加200N的力。

错解二：

∵当合力为0时，物体能匀速下滑

∴F=G=mg=20kg×10N/kg=200N

②课堂点评错误资源

师：两种解法中均未作出物体的受力分析图。请大家作出斜面上的物体在上滑和下滑过程中所受力的示意图。学生作出图36和图37。

师：斜面上的物体，运动时受到几个力的作用？有无摩擦力？

生1：2个力。

生2：3个力。

师：2个力？指的是重力、支持力这两个吗？

师生共同分析：对图36，重力产生两个效果，一是使物体压紧斜面，二是使物体沿斜面下滑。故可将G分解为沿斜面向下的力F1与垂直斜面方向的力F2，而物体沿斜面向下匀速运动，所受合力要为0，沿垂直斜面方向的力F2与FN平衡。则沿斜面向下的力F1必定有一个力与其平衡，这就是摩擦力Ff，如图38所示。因此物体沿斜面下滑时应受3个力作用，且Ff =F1=G•sinθ。故解法一中G=F滑=200N不成立。

对图37，物体上滑时，要使物体向上匀速运动，F2与FN平衡，F1与Ff均沿斜面向下，必定有一力与其平衡，这就是所求的沿斜面向上的拉力F。故图37中缺一个力F。此时物体应受四个力的作用（如图39所示），且拉力F与G不在一直线上，故解法二中F=G=200N亦不对。

正确的解法：

匀速下滑时，Ff=mg sinθ

匀速上滑时，F= Ff +mg sinθ

∴F= 2mg sinθ=2×20kg×10N/kg×sin30°=200N。

③问题拓展

如图40所示，光滑斜面上放一重为50N的物体，斜面倾角θ为30°，用一水平力F推这一物体，使其沿斜面匀速上滑，求F=？

④课堂采集错误资源

教师采集学生的错误资源，让学生在黑板上画出。学生所作受力分析图，如图41所示。师生共同分析得出：重力作用点在重心上，物体所受各力的作用点可全部移到物体的重心上。斜面光滑，物体不受摩擦力作用。然后，教师让学生按改进后（如图42所示）进行计算。(二)拓展灵动的教学途径，丰富生成性教学的教学手段 1.以学生关注的问题为基点，形成生成性教学

教学中，我们不难看到这样的场景：教师停下自己的话语时，学生竟是一片默然，神情中满是怀疑。在这里，学生的学习情绪充分表露出了他们的疑惑。这时，教师就要善于“察颜观色”。因为学生表现的情绪同样也是生成性教学的资源。如果以此时群体学生的疑点为基点开展生成性教学，将能收到好的教学效益。

案例：“力的合成”

教师作出分力F1、F2与合力F的图示（如图43）。问：从力的图示上看，分力F1、F2与合力F关系怎样？

学生无语。然后教师将F1、F2、F的末端用虚线连上。如图43所示。这时，个别学生（可能看过书）应道：“是平行四边形”，这下正中教师下怀。教学接着往下进行。可接着教师以F1、F2为邻边作出一个平行四边形（如图45），其对角线F′却与F明显不会重合。反映出图44中的四边形并非是一个平行四边形。教师却总结说：“在实验误差允许范围内，F′应与F重合,表明力的合成遵从平行四边形定则。”话语刚落，教师发现学生的神情一片迷茫。稍停片刻，知道学生心中有所怀疑。虽然这个结论是正确的，但教师自己想想确实也觉得图44与图45有点矛盾呀。于是，教师决定以这一基点为生长点，展开生成性教学。

师：大家想想看，我们今天能否试试推断推断科学家当年碰到这个问题时，他们会是怎样思考的？是呀！为什么要将F1、F2、F的未端连成四边形与平行四边形对照着看，看看差不多就确认为力的合成是遵从平行四边形定则的呢？

生：（思考）„„

师：（引导）图46中，人从A点走到B点，位侈为X1，然后从B点走到C点，位移为X2，则总位移怎么样？

生：A到C。

师：同理可推出图4，如将图47中的X2平移到A点呢？（如图48）生1：（恍然大悟）就是一个平行四边形呀！

生2：将X1改成F1，X2改成F2，X合改成F就是力合成的平行四边形定则了（如图49）。

师：对。科学家们心中有一个信念：力是矢量，位移是矢量，则力的合成与位移的合成应当遵从同一个定则，这就是平行四边形定则。所以，只要他们将图43中的线连连看，再画出图44，两者比较比较。发现F′与F与比较接近，就确定在实验允许范围内F′与F应当重合。这下，师生的心中才如释重负，一身轻松，学生的脸上也露出了欣慰的笑容。2.以课堂突发的事件为契机，拓展生成性教学

生成性教学的两种模式无法完全满足日常课堂教学，由此，我们必须拓展生成性教学的实施途径以适应灵动多变的生成性课堂教学。课堂教学充满着许多不确定的因素，教师面对各种无序、随机、多元、突发的信息，如能正确判断、及时捕捉，并进行补充、重组、拓展，必将有效地拓展课堂的生成性教学。生成性教学主张教师在课堂教学中要随时关注有教育意义的事件，包括种种的突发事件，适时、适度地调整自己的教学设计，以满足学生的需要，促进学生的发展。

案例：实验：“探究求合力的方法”

突发事件1：一组学生将细绳套套在固定的图钉上，用两把弹簧秤分别勾住一根橡皮条互成角度地拉两根橡皮条。（如图50）。

突发事件2：另一组学生将两把弹簧秤未与方木板表面平行拉橡皮条，而是与方木板倾斜成一定角度拉橡皮条（如图51）。

突发事件3：第三组学生先将一个图钉钉在方木板中间某一位置，然后用两把弹簧秤将橡皮条与细绳套的结点拉至图钉处（如图52）。

突发事件4：第四组学生先将一把弹簧秤拉至最大值位置，再准备用另一把弹簧秤将橡皮条与细绳套的结点拉至O点处（如图53）。教师组织学生讨论、分析这四种情况。

对事件1：一是两弹簧拉力大小不同，两根橡皮条伸长长度不同。二是使接下来的操作是用一把弹簧秤去拉两根橡皮条与前者伸长相同的长度，以达到产生相同的作用效果无法实现。因此须将两根橡皮条套在板上中间固定的图钉，而用两把弹簧秤分别勾住两细绳套，再互成角度地拉。

对事件2：如图2方法，则两把弹簧秤内部的弹簧与弹簧秤的外壳之间存在着摩擦，使显示的读数与实际拉力存在较大的差距，导致误差过大。因此，两弹簧秤应沿与木板表面平行地拉。

对事件3：图钉钉帽较大，两把弹簧秤将结点拉至图钉钉帽处与用一把弹簧秤将结点拉至钉帽处不能很好地吻合在同一位置。因此，应改用尖细的铅笔尖来记录结点所拉到的位置，而不能用图钉钉帽来标记结点所达到的位置。

对事件4：先将一把弹簧秤拉至最大值位置，再用另一把弹簧秤拉橡皮条时，没等橡皮条与细绳套的结点拉至O点处，第一把弹簧秤早就超过了它的量程。因此，图53的操作是错误的。

事件1拓展：如果用2根橡皮条代替两个细绳套，会影响实验的结果吗？

事件2拓展：如果用弹簧秤拉橡皮条时，弹簧秤的外壳与木板表面存在着摩擦，又会影响实验的结果吗？

事件3拓展：两把弹簧秤拉力的方向夹角越大越好、越小越好还是适当大好？

事件4拓展：如果弹簧秤只有一把，能否完成这个探究实验？如能，应该怎样操作？

从实践上看，不少有价值的生成是随机突发的神来之笔。上述三则突发事件是对教学预设的丰富，三则拓展事件是对原有事件的深化。巧妙地利用学生的突发事件，既澄清了学生实验探究的原理、实验操作的方法，又使学生获得了一次生命的体验过程。这是以学定教灵活多变的方式，能充分促成学生的发展。

(三)开发生成的教学资源，夯实生成性教学的生成基础

1.生成性教学资源的内涵

生成性教学资源是指师生在真实的动态的教学过程中，体验交流而生成的各种教学条件和因素。学生在教学中的状态，如“学习兴趣、积极性、注意力，学习与思维方式，合作能力与质量，发表的意见、建议、观点，提出的问题与争论乃至错误的回答等等”，无论是以言语、行为，还是以情绪方式表达的，都是教学过程中的生成性教学资源。教师在教学中的灵机一动、瞬间生成也属于生成性教学资源的范畴。

2.生成性教学资源的分类

从不同的角度来看，生成性教学资源有不同的分类。如表1所示：

表1：

类

别 生成性教学资源的分类

生成者 教师生成性教学资源 学生生成性教学资源 生成时间 课前生成性教学资源 课中生成性教学资源 课后生成性教学资源 生成性质 认知类 生成性 教学资源 行为类 生成性 教学资源 情感类 生成性 教学资源 态度类 生成性 教学资源 价值观类 生成性 教学资源 是否正确 正确的生成性教学资源 错误的生成性教学资源 是否显露 显性的生成性教学资源 隐性的生成性教学资源

上述分类从不同的角度提出，并非科学意义上的严格分类，这几种资源之间又是相互交叉、不能严格区分的。随着我们对生成性资源认识的不断深入，其分类也将更趋向于多元。

3.生成性教学资源的功能

“问渠那得清如许，为有源头活水来。”生成性教学资源就是生成性教学开展的源头活水。用好生成性教学资源，方能很好地开展生成性教学。首先，生成性教学资源是生成性教学的“生长点”。生成性教学以此为基础，才能动态推进。其次，开发、利用生成性教学资源，能提高教师的专业知识和专业能力。因为形成的生成性教学资源常常会超越教师原有的知识范围，教师要顺利解决，就需不断地充电、学习。另外，开发生成性教学资源的过程，也是提升教师决策、判断能力的一个过程。第三，生成性教学资源的运用，能促成师生合作文化的形成。通过师生之间、生生之间的合作交流，改变了师生单向灌输的不利局面。

4.生成性教学资源的开发

(1)开发的原则

一是适时原则。适时是对生成时机的把握。提前的生成有拔苗助长之憾。它是早熟的瓜儿——不甜。滞后的生成有“马后炮”之感，难以引起学生的兴趣。教师一旦遇到生成性教学资源，就要放出眼光，敏锐地判断，果断地决定，及时地把握。

二是适当原则。适当之时生成内容的价值判断，即考虑生成是否值得的问题。没有价值的要大胆舍弃，不能一味迎合学生，浪费宝贵的课堂学习时间。当下不必细究，稍后几节会涉及的要暂时搁置。对全班学生发展都有利的要放胆利用。

三是掌控原则。掌控是指对生成方向的控制。不能无原则、无方向的生成，那些游离于具体教学内容、教学目标之外的生成是无效的生成，不利于学生的发展，要坚决抵制。生成性教学重视那些知识与能力目标，知识与情感目标密切结合的生成。

(2)开发的流程

生成性教学资源的开发流程（如图54）：

图54 未发现的生成性教学资源会白白流失掉。发现且捕捉到的生成性教学资源需要教师进行判断，然后或舍弃、或合并、或放大、或引转、或搁置。对于毫无价值的生成性资源要大胆舍弃。对于类似的或角度不同、实质一样的生成性资源要加以归类合并，避免浪费宝贵的课堂教学时间。对于能引发学生深度思考，有利于学生知识建构的生成性教学资源要积极应对，组织学生共同探究，放大生成。对于偏移或游离于教学目标的生成性教学资源要加以引转至正常的教学目标上。对于后续教学即将涉及到的、教师一时无法解决的或课堂中一时半刻难以解决的生成性教学资源，教师必须搁置生成。教师课上无法解决的难题，可在课后通过查阅文献资料，认真研究后于下一节解决。后续教学中就会学到的生成性教学资源可留至正式学到后面内容时进行解决。因课堂时间不允许课堂中解决的生成性教学资源可在课下处理。

四、生成性教学的实施要求

激活课堂的生命活力，达成生成性教学的基本要求有两个方面。

（一）教师

1.教师要有“意”生成 有什么样的思维，什么的意识，才有什么样的行为。在传统的课堂里，人们缺乏生成的思维，缺少生成的意识，只是将生成视为一种意外的收获。而在新课程中，人们把生成当作是一种价值的追求。这就要求教师具备生成思维、生成意识。一方面要研究每节课有哪些生成点，然后创设问题情境，为生成准备好生长点。另一方面要充分作好处理突发事件的预设，为生成腾出时空。2.教师要关注生成

关注生成需要教师能静心候答，认真倾听。提出一个问题，不能要求学生立即就能回应。静心候答是为保证让学生能有充分的时间思考问题，使生成变得丰厚一些，以免流于浅薄。学生回答时，往往因言语表述的困难无法清晰地表达自己的意见、建议。因而要求教师要认真倾听，听出学生的言外之意，听出其发言与问题的相关程度，听出其言语中的精彩与不足。认真倾听，一方面体现的是对学生思维的尊重，另一方面是为了使教师尽可能多的获取学生的生成内容。尤其在学生表述不清时，倾听出他的真实图意。3.教师要引领生成

教学中，教师面对学生的生成情况，要适时、适当、适度的引领生成。何时引领？在出现亮点时引领，在出现冷场时引领，在学生迷茫时引领，在学生错误时引领。“水尝无华，相荡而生涟漪；石本无华，相击始发灵光。”在学生无计、思维停顿时，更要以退为进及时引领。

引领生成时，要注意生成性资源的呈现方式。变串联式呈现资源为并联式呈现资源是一个不错的选择。所谓串联式呈现资源是教师提出问题后，学生一个接一个地回答的方式。它的弊端是不利于学生对各资源进行比较，听了下一个，忘了上几个，难以产生思维的碰撞。而并联式呈现资源是把几种有代表性的资源并联地呈现在黑板上，让学生经独立思考、讨论、分析这一过程，在比较中得到感悟，获得体验的一种方式。

（二）学生

1.学生个体要主动生成

生成性教学要求学生能自主探索、个性建构、主动生成。

首先，主动生成，从质疑文本开始。比如，有学生在阅读教材时，发现这样一段文字。“伽利略„„猜想落体也一定是一种最简单的变带运动，而最简单的变带运动，它的速度应该是均匀变化的。„„一种是„„v与t成正比，„„另一种是„„v与x成正比，„„后来发现，如果v与x成正比，将会推导出十分复杂的结论。”而书上即偏偏没有这一推导过程。他就大胆质疑，如果v与x成正比，到底会推导出一个怎样的结论呢？于是，通过查阅资料，展开了分析：如图55。

物体从A点开始自由下落，至B点速度为v1，如v正比于x，由于，则至C处速度为2v。

A→B

A→C

则：tBC=0 即物体从B到C不需时间，这就违背事实了。

故：

是错误的。

这就是学生主动生成的表现。

其次，主动生成，在相互联系中延伸。比如，一个学生在学习了一种规律，又听了教师介绍的某一方法后，竟把两者联系起来，向老师提出了自己的新的看法。这种方法，老师未讲过，当前的参考书上也找不到，完全属于学生自己心中主动生成的东西。

2.学生群体要多向生成

主动生成是对学生个体而言的。多向生成是针对学生群体提出的。个别学生的主动生成不能构成集体的多向生成。只有群体中每个学生都有自己的主动生成才能构成集体的多向生成。当然，多向生成也可在教师的支持下，学生分组通过合作探索共同生成。

通过对话、交流，学生达成深层理解。生成从多向生成转向深层生成，生成事件的内涵也变得越加丰富。深层生成能促使学生的思维从无序转向有序，从粗疏转向严密，从点状转向结构化。

五、结论

在较多的情况下，教师要抓住教学中的核心知识设置生长点展开生成性教学。对于简单的问题，学生一看即能明了的介绍性知识等，由学生课堂自学或课后自学。这就为课堂的积极生成腾出了时间。由此也解除了生成性教学中因生成而导致教学时间稍嫌不足的后顾之忧。生成性教学中的教学调整策略有两种。一为局部调整，二为全局调整。教学中首选局部调整以保证教学目标的达成，其次才选全局调整。所谓全局调整是在课堂正要开始或中途产生了生成的内容后，教师把整节课或课堂余下的时间全部不按预设进行而让位给生成的一种课堂调整策略。如果采用全局调整更能促成学生的发展，这时就要大胆地抛弃原有的教学设计，随生成相应地发生变化。但是，一定要注意三维目标的达成与否。因为衡量生成性教学中生成是否成功的判据就是目标的达成。是故全局调整只能偶尔为之，不能经常采用。

生成性教学能提升教师敏锐判断、及时捕捉、合理补充和重组生成性教学资源的智慧，能激发学生的生成热情，能激活课堂的生命活力。

参考文献

1.陈旭远, 杨宏丽.论生成性教学.福建教育，2004年第7期

2.高靖华，放开学生的手

抓住学生的心——从教学本质谈物理课堂“生成”教学.中学物理教学参考，2009年第6期

3.郑金洲主编，刘家纺编著.上课的变革.教育科学出版社，2007年8月第1版

4.杨启亮主编，朱志平著.课堂动态生成资源论.高等教育出版社，2008年6月第1版 5.余文森，论教学中的预设与生成.课程•教材•教法，2007年第5期

6.周红娟，信息化环境下的生成性教学研究.[硕士学位论文] 山东: 曲阜师范大学，2008年6月

5.中学政治课课堂生成性教学探究 篇五

新课程背景下，课堂教学的有效性和高效性日益成为人们关注的焦点。新理念下的中学政治课最鲜明的特征是：课堂教学不再是静态的单纯追求唯一教学目标的过程，而是一个动态生成的过程。在教学过程中，师生共同发现问题、直面问题、共同探索和发掘解决途径、实现真正意义的建构。故而所谓生成性教学，就是在弹性的教学预设前提下，师生自主构建教学活动，并以体验、体悟、思辨的方式深刻升华主题的教学过程。

一、引入情境，诱发生成

兴趣是最好的老师，而生成又需要提前预设一定的情境，只有在适宜的情境之下，才能调动学生的学习兴趣，最大限度地发挥其主动性，激发学习热情，进而提高学习效率，达到学习目标。也就是说，引入的情境本身要有值得学生体验的价值，“引子”本身要具有有效性。创设情境有多种方式，或导读、或示例、或置疑、或问卷、或列举、或讲故事、或组织表演、或多媒体视频，主要功能是引导学生感性体验或情感体悟。如我在教学《依法保护消费者的合法权益》一课时，导入部分播放了春晚小品《打工奇遇》的片段，学生热情高涨。在学生回味短片中的情节时，我适时地置疑，师生带着这些疑问共同进入新课。“发明千千万，起点是一问”。课堂中对学生“引导”的程度和“促进”的力度，需要通过有效的提问实现。教学的成功与否，学生所获的丰欠与否，都与教师在教学过程中提问的质量高低有直接的关系。课堂提问的“深度”与“广度”直接决定着学生思维的深度与广度，进而影响到中学生思想观念和道德品质的形成与发展。从这个意义上讲，课堂教学的有效性取决于课堂提问的有效性。当然问题一定要适当，而且要有生成的空间，不能死板，否则就没有意义了。教师也可以激发学生自己创设问题情境，甚至可以就课题本身展开联想。如当大屏幕出现大标题“依法保护消费者的合法权益”时，教师适时指导学生关注标题、解读标题、大胆提问。当然情境创设并不只限于问题的方式，可以灵活多样，不拘一格。

二、多边互动，体悟生成

师生在进入了特定的情境之后，必然有一个互动体悟的过程。“悟”，即学生在“引”入的情境体验的基础上感悟交流。“悟”的形式因情境探究内容和教学风格不同而异，或分组讨论、或整体探析、或合作践行，或对话、或辩论、或讲演、或竞赛、或展示。这个过程，教师要注意营造平等交流的氛围。在学习《播种友情》一课时，我设计的情境问题是：在学习和生活方面,你得到过好朋友的哪些帮助呢？请结合具体事例谈谈。充分利用教材资源，感悟友情的相互促进。同时，面向全体，让学生充分发言，学生自己的亲身经历是最实际最生动最精彩的资源，教师充分捕捉“精彩片段”，动态生成的瞬间指导学生感悟升华。这种“师生之间”、“生生之间”的互动式探究，让学生品尝到理性思考的乐趣。同一年龄阶段的学生有些共同的特质和共同的文化认同感，所以，生生之间交流在一定程度上优于师生之间的交流，更利于发现自身的不足与相互间的优势。此过程既能促进学生间的互动、生成，又能培养同学间的合作意识、探究精神和同窗情感，达成共识，达到共享和共进，从而提高智慧和修养。因此，教师绝不能忽视生生之间的互动。

当然，连接“引”与“悟”的桥梁和枢纽、做大“悟”的环节的重点和难点都是教师的有效设问和追问，课堂探究生成的关键也在于此。教师设问、点拨、追问的主要功能是促进深度思维和开放创新，进而生成出新的火花。

三、捕获生成，促进发展

叶澜教授曾说：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都遵循固定线路而没有激情的旅程。”在多边反馈互动的过程中，教师要善于动态把握学生的态度，敢于捕获意外且美丽的图景。在教学《商品的基本属性》一课时，我组织学生以小组为单位预习讨论。其中一位同学问同组其他同学：“你们有价值吗？”组员们回答：“没有价值，岂不白活了！”“当然有价值了。”该同学立即反问：“价值是商品特有的属性，你们承认自己有价值，那你们也是商品，可以出卖自己了？”他的话立即引起同组乃至全班同学的争论，教室开始沸腾。如果认为该同学的问题属于“钻牛角尖”抑或是“哗众取宠”而置之不理，不斧正这种“旁逸斜出”，就会导致“情感态度价值观”这个纬度目标的虚化。况且该同学的提问也反映了相当一部分同学对这个问题的困惑。此时我首先肯定该生的质疑精神，进而果断改变预设，帮助学生准确理解经济学中“价值”的概念。其实，课堂各环节生成出来的精彩瞬间比比皆是，教师对这些精彩瞬间的及时“捕捉”可使得课堂充满“灵动”的气息。在一次游戏体验环节，我采访了参与游戏体验的两位同学：（采访受助者）师：“转完圈之后什么感觉呢？”生：“头晕目眩。”教师速评：“其实，教室小舞台，社会大舞台，或许在未来的某个人生阶段，你会经历比此刻更加剧烈的晕眩反应。”（采访施助者）师：“你在牵着好朋友成功回到座位后，你有什么感想呢？”生：“我觉得很自豪，我做了作为朋友该做的事，朋友需要我，我必须有所作为。”朴实的发言很让人感动，我随即说道：“一个被朋友需要的人是幸福的人，一个将帮助朋友视为自己需要的人是高尚的人。孩子，你是幸福的人，也是高尚的人。”师生平等氛围中生成的精彩对话令现场听课的老师也频频点头，那一瞬间，掌声雷动。这种敏锐地捕获生成，体现了教师的智慧，课堂教学也因此弥漫着人生的味道而充满了生命的张力。