小学教师叙事论文

小学教师叙事论文（共9篇）

1.小学教师叙事论文 篇一

今年我带二年级（6）班数学，在我的班上有一个双胞胎，哥哥在另一个班，我班的这个学生是弟弟。刚开始开学时，这个男孩并没有引起我的注意，在以后的上课中，我发现他很少举手，每次的课堂上总是默默无闻，就连表情也没有什么变化，这样一节课下来我也不知道他听懂了没有，根本没有互动，也不像其他学生从他的眼睛里可以看出点什么，比如我们班上有的学生你从他黑豆豆似得眼睛里总能读出点什么，有的学生他没有听懂时眼里是一种迷惑的眼神，听懂了之后脸上总是带着开怀的表情。

课后我和班主任**老师询问了他的有些情况，分析之后我觉得应该是自信心的缺乏。

经由这次事件，我有所感悟:

一、和谐的家长和教师的关系，孕育着巨大的教育潜力。我国教育名著《学记》中指出“亲其师而信道”就是这个道理。

二、快乐是学生学习的动力,教师的爱和关心提升学生的学习信心

许多实践表明，学生的学习如果在兴趣的感召下，效果会成倍增长，而学生也会在教师的信任和爱的感召下，受到鼓舞，从而信任老师，亲近老师并喜欢他的课。

在教育教学中，教师要解放思想，帮学生树立自觉心。自觉心是学生提高学习成绩，取得成功的必要前提，教师要让学生树立学习的信念，常常鼓励，赞美学生。教师要善于发现学生身上的＂闪光点＂，用他们身上的长处去克服他们的缺点，用积极的心态克服消极的心态。

2.小学教师叙事论文 篇二

教师叙事即教师 (本文主要指中小学教师) “叙述” (自己的或他人的) “故事”。因此, “教师叙事”的两个最基本的方面就必然是:关于“叙述”的与关于“故事”的, 即“教师叙事”就意味着“如何叙述”以及“叙述什么样的故事”。“如何叙述”涉及建构一个故事时所需要的结构、知识和技能;而“叙述什么样的故事”不仅意味着“日常事件”的呈现, 更关注使“日常事件”成为“故事”的“故事性特征”。概而论之, “叙述”“故事”, 不外乎两个基本方面:即选择与组织。选择故事的基本元素, 包括人物、时间、情节、空间等, 这一行为需要有一种教育学敏感;组织则包括对事件各元素的组合及事件的呈现方式, 这一行为需要较强的教育理论修养。选择与组织故事的过程即是意义赋予与意义显现的过程。

教师叙事所承载的反思与研究功能可以看做是教师叙事的两种不同的立场, 由于立场不同, 因而, 其展开的逻辑肯定不同。但在中小学教师的叙事实践中, 教师们却通常不将二者进行区分, 这就引起了教师们对叙事的误解, 也导致了对叙事的不恰当的期待, 似乎通过自己讲自己的故事, 就可以完成“教师成为研究者”的转变。本文通过对教师叙事的两种立场的省察, 试图澄清一些教师叙事的相关理论问题。

一、作为反思方式的教师叙事

(一) 教师为什么需要叙事

1.“人类经验的故事性”

“人是故事性的动物”是叙事研究兴起与发展的前提。但人为什么要“叙述”“故事”?第一, 生命历程及其意义感, 构成了故事的内容前提;第二, “存在”通过语言、艺术等各种符号“表达”自身;第三, 通过“叙述”“故事”, 使自我在与他人的关系中凸显出来。第四, 通过“叙述”“故事”, 以一种实践智慧的方式保存文化。总括来说, 人类经验的故事性, 体现在两个方面。其一, 个人生活史。“我们每个人也有一部个人的历史, 有我们自己的生活故事, 这些故事使我们能够解释我们是什么, 以及我们被引向何方”[1]。其二, 人类文化史。教育经验与智慧, 在很大程度上正是以“故事”的方式存在的, 或内蕴于“故事”之中的。

2. 教师叙事具有解放气质

教育叙事是不同于宏大叙事的另一种言说方式, 它更关注基于个体专业生活的具体事件及其经验的详细描述, 而不是律则性陈述, 这使教育当事人, 尤其是一线教师获得发出自己的声音的机会。“以使教师的声音能被人们清楚大声地听到”[2], 教师们可以自己说自己的事, 从而摆脱了那种总是需要别人替自己说话的失语状况。在这一意义上, 教育叙事实际上是一种声音政治学的体现。通过叙事, 使教师在一定程度上摆脱了被“写”的“写文化”的从属状况。教育叙事的解释气质还表现为知识生产方面。教育叙事确实可以生产一些知识, 这在一定程度上改变了教师在知识的“产生—分配—消费”链条中的位置, 改变了以往那种只是处于消费知识的状况, 进入知识生产的前端, 提升了教师的地位。

3. 教师叙事是教师接近教育理论的一种方式

要成为专家型优秀教师, 肯定要有较强的教育理论修养, 教师叙事在此方面具有特殊的价值与意义。首先, 教育叙事是一种“经验叙述”, 它关注个体和群体的内在世界和经验的意义。基于教育经验的复杂性、丰富性与多样性, 教育叙事可以回到教育现场, 重构了鲜活的“李子”, 体现了教育的实践性质。而“教育经验的叙事探究便不仅仅为经验的呈现方法, 也成为了教育意义的承载体, 更构成了一种开放性意义诠释的理论方式”[3]。其次, 教育叙事隶属于“发现”, 而不是“证明”的研究范式。教育叙事研究遵循自下而上的归纳逻辑, 从故事本身中寻找内在的“结构”, 而不会先入为主地用演绎的概念框架去提取或套系故事。“扎根”是叙事研究形成理论的方式。教育的经验叙述不能停留在“故事”本身, 而是要遵循扎根的逻辑去建构情境性的“实质理论”, 并走向律则性的“形式理论”。

(二) 教师叙事的反思功能是如何实现的

1.“写作”迫使反思行为发生

“反思”对于教师专业发展的重要意义已得到公认, 人们也找到了很多促进教师反思的方法。叙事是一种切实可行、效果显著的反思方式——“写作迫使人持一种反思的态度”[4]。“叙事”是一个将体验、经验等文本化的过程, 这本身就是一个反思的过程。为了写作, 我们必须“思考”, 但叙事写作不是建构性思考, 而是回忆性思考, 通过叙事写作, 我们再次回到“那一刻”, 再次回味“那一刻”。因而, 叙事写作必然是一种反思活动。

教师通过叙事写作所进行的反思其指向性是非常明确的, 它是指向“对儿童生活的境遇与事件的教育学意义的理解”[5]的反思, 我们称之为“教育学反思”。教育学反思更多地强调在教师与学生的关系中, 教师所传授的知识、教师解决问题的方式、教师对学生所说的每一句话、教师对学生的态度等对学生而言到底意味着什么?是有利于学生成长, 还是有碍于学生的发展?叙事写作通过最深层的教育学反思, 使教师养成一种“教育学反思”的意识与态度, 从而使教师对自己的专业生活更加敏感, 对自己的专业生活方式的教育学意义也更加明晰。而具备这种敏感特质的教师, 就能抓住更多的“教育学时机”, 从而能更有效地影响学生的成长。

2. 教育叙事指向的不是“故事”, 而是“意义”及其理解

任何叙事, 都希望传递出某种意义。教育叙事是另一种言说方式, 叙事文本的一个特点就在于以其生动的描述、丰满的形象、细腻的感受、轻松的笔调等特征, 激起阅读者的共鸣, 从而不断“点头”认同, 进而对其所承载的教育学意义有所领悟。与论文阅读相比, 阅读叙事文本是一种“非正式阅读”, 但其效果似乎更好:因为收获来自于“领悟”, 而不是“接受”。与此相关, 支撑教育叙事研究的, 正是人文科学独特的方法论, 即狄尔泰式的“体验—表达—理解”。叙事本身是一种体验及其表达, 而阅读叙事文本所伴生的“现象学式的点头”表明了一种移情性的、参与性的理解及其表达。因此, 评价一个叙事文本好坏的基本标准即是:“故事”及其“叙述”是否蕴含了丰富的教育学意义?能不能很好地引导阅读者去领悟这些意义?能不能导致一种现象学式的“点头”?

二、作为教育研究类型的教师叙事

(一) 什么是研究

描述地说, 研究是一种态度, 是一种对任何事情都要问一个为什么的“求根务本”的态度, 一种追求“自觉地深刻”的态度;研究亦是一种行动, 一种总是在寻找怎样才能做得更好的行动, 这亦是一种走向理论智慧的行动。定义地说, 研究是为了增加对与我们关联或感兴趣的现象的理解与解释而收集、分析信息 (资料) 的系统过程。[6]研究应该有两个主要特征。第一, 从内容上看, 研究应该是一种目的性行为, 这一目的基本上指向三个方面:知识的旨趣, 即生产知识 (提供解释系统) ;实践的旨趣, 即解决问题;发展的旨趣, 即造就自我。第二, 从形式上看, 研究是一套规范化行为, 研究必须符合从问题提出, 到资料收集, 到资料分析, 到呈现研究结论的严格的程序。

(二) 叙事研究是一种什么样的研究

1. 叙事研究是一种有“理论冲动”与“理论准备”的研究

早些年一位美国学者抛出了这样一个问题:如果有一天您的博士生提交给您一篇写得很好的小说, 您是否给他博士学位?这一前提性质疑在我国叙事研究兴起之后同样有效:一个特级教师用故事的形式完整地描述了其教学过程, 这是否可以作为课程与教学论专业的博士论文?教师写一篇教后记、教育笔记或日记等是否也可以称作是在“做研究”?流行的叙事研究中一般是以“反思”代替分析, “反思”是不是资料分析?

笔者判断的标准, 即是前文提到的内容标准与形式标准。从内容标准来看, 没有“理论冲动”与“理论准备”的教育叙事不是研究。研究离不开理论, 整个研究过程都如此。教育叙事强调的“教育学意义”实际上与此相关。从形式标准来看, 没有程序合法性的教育叙事不是研究, 这一套程序以一种流程确保了研究的信度与效度, 是一种科学精神的体现。

2. 叙事研究是一种质性研究, 是对科学实证主义研究范式的有益补充

质性研究与量化研究是教育研究中两种基本范式, 叙事研究属于质性研究。“叙述”“故事”过程中体现质性研究特征越多的叙事研究, 其研究性质表现也会越明显。叙事研究大多是以个案的方式展开的。个案大致分为内在个案、工具性个案和多个个案。在内在个案中, 研究是出于对个案本身的兴趣;在工具性个案中, 研究者更多地将个案当做探讨某种议题、提炼概括性结论的工具;多个个案是一种更明显的工具性个案研究。在旁观者叙述他者的故事的叙事研究中, 始终有一种“走出个案”的冲动, 更多地表现为工具性个案, 它要求对象的代表性;而在内在个案的研究中则必须考虑研究对象的典型性。叙事研究者对质性研究的基本要求要能理解并有效实施, 只有这样, 方能更自觉地以形式合法性确保叙事的科学性。

3. 叙事研究是一种研究传统, 其主题是生活史

研究传统是一组本体论和方法论规则, 是关于一个研究领域中的实体和过程以及关于该领域中用来研究问题和构建理论的合适方法的一组总的假定。叙事研究、生活体验研究、教育人种志研究是不同的研究传统, 叙事研究与生活体验研究有共同的领域, 即生活史;教育人种志研究的研究领域则是社会、文化;而内容分析、话语分析等的研究领域则是语言。

“生活史是从个人怎样诠释和理解周围世界的角度来研究个人生活经历。”[7]生活史研究的主要表现形式有:自传、教育日记、教后记、阅读笔记等。生活史研究的目的首先在于探究个人或具有共享某种特征的群体, 是如何对发生在他们身上的事情赋义的。同时, 生活史研究者深信:人们叙述他们的生活故事, 为对那些他们内居于其中的社会背景的“大”问题提供重要的切入点及提出重要的洞见。

4. 叙事研究是原创性教育研究的重要基础与形式

从总体上说, 我国目前的教育理论处于一种“失语”的状态:从方法论到分析框架, 从概念、术语体系到具体的教育案例, 都跌入了西方的话语体系。近年来, 本土化、原创性教育理论的呼声是对这一现象反思后的努力。丁钢教授在谈到自己酝酿教育叙事研究的基本原因时, 曾谈到“中国教育”所包含的丰富意义远没有呈现出来。教育叙事研究通过叙述教育当事人的故事, 来寻找本土概念, 发展本土案例, 进行充满本土文化意蕴的解释, 创造本土化的教育理论, 从而为我国成为教育理论输出国作出贡献。目前一线教师们做的很多叙事研究, 并不是严格意义上的叙事研究, 但却提供了大量的本土化的教育经验, 为本土化教育理论的建构提供了大量的素材, 使理论研究对日常教育实践保持高度的教育学敏感, 并从中寻找教育理论自身发展的可能。

5. 叙事研究是一种“由内而外”的研究

首先, 教育叙事提供了从内向外的研究视角。传统的教育研究主要是一种外部的省察, 教育叙事使我们意识到, “教学知识”并不仅仅是“由外而内”, 即创造于大学, 应用于中小学;教学知识亦蕴藏于教师的实际工作和环境中, 教学知识必须既从内部也从外部两个角度来省察[8]。教育当事人的叙事研究, 即是一种从内部而来的教育知识生产, 而这种视角的转向, 恰恰内在地契合了教育的实践性质。其次, 从经典教育思想到一般知识、信念与思想。以发现教育“规律”为己任的、以思想与著述为“职业”的研究者, 其思想常与实存的教育世界有一段距离:“教育理论与教育实践脱节”是我们一般的感受。事实上, 教育研究应当注意到在人们生活的实际世界中, 有一种作为底色或基石而存在一般的教育知识、思想与信念, 它真正地在人们判断、解释、处理所遭遇的教育问题中起着积极作用。教育叙事把这种一般的知识以故事的方式呈现出来。

三、教师如何叙述故事

(一) 关于“叙述”

1. 叙述是一种结构化的行为

叙事学在发展过程中, 曾有一种倾向, 即结构主义。叙事学的经典定义是:“关于叙事结构的理论。为了发现结构或描写结构, 叙事学研究者将叙事现象分解成组件, 然后努力确定它们的功能和相互关系。”[9]因此, “事件”研究是叙事学的发迹之处与强项。在“叙述”“故事”时, 必须考虑“结构”。首先, 故事本身的结构化。故事就是把一系列人物与事件以某种方式组合在一起, 使之成为有意义的关系结构。其次, 叙述的结构化, 通过构建某种结构可以把独立的各个事件赋予特定的意义, 使之成为一个整体的各个部分。也正是在“结构化”这一意义上, 托多罗夫将叙事研究称作为一种科学, 通过深度挖掘, 试图找到控制文本的一种普遍规律、框架性的结构。也正是“结构”在这一意义上, 斯特劳斯认为阅读即是一种智力挑战, 即能否发现文本的结构。能达至文本结构的理解, 才算是一种深度理解。

2. 叙述是创造性的意义建构, 而不仅仅是事件描述

为什么要叙事?因为我们想通过“叙述”“故事”去“告诉其他人发生了一些事情”, 想传递出这些事情后面所承载着的教育学意义。叙事要做到这一点, 必须经过创造, 而不仅仅是描述, 即“叙述”“故事”并不只是按照时间、空间的不断转换把所发生的“事件”描述出来。叙事, 不是日常生活意义上的讲故事, 而是对故事进行了多次选择 (以便于更有效地承载意义) 与严谨重构 (以便于结构能更有效地表现意义) 的“叙述”。[10]正因此, 当代叙事理论普遍地认定这样一个思想, 即叙事只是构筑了关于事件的一种说法, 而不是描述了它们的真实状况;叙事是实践的而不是陈述的;叙述是创造性的, 而不是描述性的。

3. 叙述需要“深描”

“深描”的第一层意义是生动描述, 即对特定的事件丰富、细致的描述 (与摘要、标准化、通则化或变量相反) 。它抓住对所发生事件的感觉以及事件中的那些冲突, 从而获得多种解释的机会。叙事研究正是在这种真实的、生动的、细腻的描述中, 使人与人之间、不同的文化之间达到一种真正的理解。这即是说, 深描的目的是使阅读它的人“能因此而像该社会或社群的成员一样恰当地参与和解释发生在群体中的事”, 甚至能像该成员一样恰当地行动、去感受、去生活。“深描”的第二层意义是深度描述。生活体验研究是此方面的典范, 叙事研究应该借鉴生活体验研究中的体验描述, 以期使叙事文本更能打动阅读者, 使他们频频“点头”:正是在“点头”的过程中, 视域融合实现了, 意义世界诞生了。

(二) 关于“故事”

1. 故事应该是问题解决的故事

把教育叙事的“故事”定位于问题解决的事件, 有三方面的原因。其一, 生活中发生的许多事件并不具备“故事特征”。但当需要作出决策权衡的问题出现时, “故事”就涌现了, 这些事件的故事特征会更明显。其二, 从研究的角度来考虑, “解决问题”是研究的奠基性目标之一, 把故事定位于问题解决的事件, 可以使叙事研究更有可能称得上研究。需注意的是, 在叙述这种事件时, 不仅要叙述问题解决的过程及其心路历程、问题解决的策略或方法, 还要有一种解决问题的“原则”意识, 如能做到这一点, 其研究的成分会更浓, 因为它已走向理论。其三, 叙事研究中的故事, 应该能达到改善实践的目的:“重述和重写那些能导致觉醒和变迁的教师和学生的故事, 以引起教师实践的变革。”而且, 这种改善, 不仅仅是其他教师在解决问题方法上的学习或模仿, 而是基于对故事中蕴含着教育学意蕴的深刻理解:能理解故事所内蕴的文化处境、思维方式、价值观念或理论意向等。

2. 故事应该蕴含着丰富的教育学意义

按怀特的观点, 叙述的结论即是叙事所表达出来的意义。叙事指向的是从经验到意义:“叙事是一系列事件的符号表征, 这些事件以时间及因果方式有意义地联系在一起。”此处的“意义”主要是指教育学意义。

在教师们习惯化、程式化的日常实践中, 似乎很难“碰到”“故事”。事实上, 只要教师们有一种教育学敏感, 每位教师都会有很多很精彩的故事, 因为教育每天都在“发生”。教育叙事研究中的故事, 应该是能深深触动他人心灵的故事, 为了做到这一点, 叙述者首先应该被“故事”打动, 这是叙事研究中故事遴选的基本标准。教育叙事研究正是“通过一个个真实的教育故事的描述, 去追寻教育参与者的足迹, 在倾听教育参与者内心声音的过程中, 发掘教育个体或者群体行为中的隐性知识并揭示其蕴涵的价值和意义”。这即是说, 教育叙事研究的重要价值就在于它通过教育生活经验的叙述促进人们对于教育及其意义的理解。

3. 故事一定是真实的故事, 但可以加工

关于故事可不可以虚构, 有不同的观点:一种观点主张, 教育叙事研究, “不宜虚构教育之事”;而另一种观点认为, “教育叙事研究可以虚构, 教育叙事研究既可能叙述真实的教育事件或教育现象, 也可能叙述想象中的虚构的教育事件或教育现象”。笔者以为, 叙事研究不是叙事学, 叙事学的故事可以是虚构, 因为从叙述效果来看, 有些虚构的故事, 因其强烈的冲突性, 其教育学意蕴的表现就更加充分、完整, 也更加具有冲击性。作为“研究”的叙事, 其故事应该是真实的。资料的可靠性、有效性是确保研究效度的前提。另一方面, 作为意义理解与诠释的质性研究的叙事研究, 其故事是可以予以适当加工的, 这种加工以利于意义阐发为标准。

参考文献

[1]马丁.当代叙事学[M].北京:北京大学出版社, 1990:216.

[2]Goodson, Ivor&Walter, Rob.Biography, Identity and Schooling:Episodes in Educational Research[M].London, New York, Philadelphia:The Falmer Press, 1991:139.

[3]丁钢.教育经验的理论方式[J].教育研究, 2003, (2) .

[4]Max van Manen.Researching Lived Experience[M].Ontario:the Althouse Press, 1997, 64.

[5]Max van Manen.The Tact of Teaching[M].Ontario:the Althouse Press, 1993:41.

[6]威廉·维尔斯曼.教育研究方法导论[M].北京:教育科学出版社, 1997:4.

[7]高尔.教育研究方法导论[M].南京:江苏教育出版社, 2002:494.

[8]Marilyn Cochran-Smith&S.L.Lytle.Inside/Outside:Teacher Research and Knowledge[M].New York:teachers College Press, 1993:XI.

[9]转自唐伟胜.国外叙事学研究范式的转移[J].四川外语学院学报, 2003, (2) .

3.小学语文教育叙事 篇三

拿到二年级的课本,前后翻阅着,突然感到莫名的不安,那感觉像当初接一年级教学任务时的心情一样,那是一种没有底气的不安,一种手足无措的烦恼,这不安和烦恼取代了一年来由摸索走向成功的喜悦,竟从心底涌现出一种如履薄冰的恐惧。深深地呼出一口气,振奋起精神,该做的还是要做!趁着学生们还没有上课,自己要把课本浏览一遍,做到心中有数,然后再确定本册的教学重点。

有了计划,心中那股不安随即被一种跃跃欲试的冲动所代替,自信又回到我的身上。翻开语文课程标准,仔细的阅读分析,试着从中找到本册教学重点,理清这册的教学总体思路。于是,我制定了本册的总体教学计划:

一、继续以识字、写字为重点

识字以教给学生识字方法为主,鼓励学生课下识字,加大课下识字的数量。在一年级的基础上,重点要求学生把字写美写好,提高审美观,激发学生热爱汉字的情感。对这方面的教学和评价要和有趣形象的游戏、活动等结合起来,以适应该阶段学生的心理特征。

二、阅读教学

继续定位在“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。”“在阅读中,体会句号、问号、感叹号所表达的不同语气。”“喜欢阅读,感受阅读的乐趣。”等一些基本的做法上。与一年级不同的是逐渐“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思,在阅读中积累词语。”努力把理解词句做的趣味些,浅显些,和缓些,让学生在学习中逐步加深理解。随着二年级学生识字量的加大,课外阅读应该增加数量,引导学生课外阅读应是本学期教学的一个重点。

三、写话教学

本学期打算用各种趣味的活动、方法来调动全班学生的积极性,引导他们写话。重点不在写了多少,而是着重培养孩子们的写话的兴趣,让他们能自发地去写出自己的所见所感。

四、口语交际

根据一年级的经验,我们除了完成语文园地中的口语交际内容外,把练习的重点放到课下(课间师生间、同学间的练习)、课上(课上回答问题时对口语交际的引导)与阅读结合(读书讲故事)。

五、综合性学习

根据实际组织各种各样的活动,在活动中以语文观为背景,培养学生的各种能力。

计划制定出来了,怎样实施还是要好好动脑子,不过,我可以有信心地走进我的学生中间了……

4.小学教师教育故事叙事 篇四

进入教师的行列，短短四年时间，这四年里不乏有喜、怒、哀、乐的陪伴，面对头疼的孩子也曾束手无策，面对质疑和不理解的声音也曾深感委屈，静心思考时也曾全盘否定自己，可纵使前方有千万险阻，你哪曾见我后退一步。

2012年9月，我走进了哈拉苏农场学校，与我想象中的完全不一样。这里是农场，90%的孩子都是外来打工者的子女，意味着上岗前做的准备要重新审视。这四年，我和孩子们一起从新开始，收获着，成长着。现在想来，我的付出虽从不求回报，可学生的进步让我的付出有了收获的喜悦。

上课铃响了，我站在了教室门口，眼前的一幕，真的很让人生气！有打闹的、说笑的，还有有吃零食的，更有甚者，铃声响完还未从操场跑回教室，让学生去叫之后，才带着满头大汗气喘吁吁喊报告的。走进教室，大部分学生能做到安静下来，还有个别学生同桌间讲话。我连着喊了三声安静，教室才静下来，不由得怒由心生。我想，我是刚走进校园的新老师，学生们有欺负新老师的行为是正常的，也算是自我安慰。接下来的日子，我就从改选班委，拉近与师生感情距离为主要方向，开始了教学生活。

那段时间我想过很多办法，提前进教室提醒，培养班干部管纪律、卫生等大小杂事，可是每天依然有很多小事不断出现。有打架的，把教室打的一片狼藉；有丢文具、丢钱的，我又做起了侦探；有不写作业不交作业的，考试不及格的……大小杂事让我发过威动过怒，可每次都发现，相同的事情，虽有好的同学树立榜样，但效果却并不明显。课后，我向班里比较内向的学生打听班里学生的基本性格特点，一个名叫左楷的学生映入眼帘。原来有的时候矛盾的起因，上课铃响后还在打闹等小事的出现，均因这个孩子而起。记得有一次，他和班里一位女生吵架了，吵得非

常厉害，我到了班里，两人依然不依不饶，甚至口出脏话。我非常严厉地批评了左楷，他瞪我、噘嘴、不服气，我就更加生气，让他写检查承认错误，并在全班同学面前大声念出来。之后一段时间，确实不再和班里学生吵架了。但是，我上课用完电脑忘记的U盘却不翼而飞了。经过了解，有学生看到他拔下来了，但在没有确实的证据跟前，他否定拿走了U盘。我知道这是对老师提出抗议。直到一件事情的发生，彻底打破了这个僵局。与我同住的老师经常把钱包放在宿舍桌子上，有一天发现丢了钱，经过调取监控，发现有两个孩子进去过。在追问之下，左楷承认了拿钱的事实，拿了30块钱到小商店抽奖了。他的家长知道情况后当天晚上用衣服架子打的左楷浑身上下血印子，脸上更为明显。到了学校同学们纷纷问他怎么回事，他的头都快钻进了桌洞里。我给孩子们的解释是，左楷在家犯了小错误，被爸爸打了。课余我单独找左楷谈了心，安慰一个犯错的小孩子的心灵。他脸上的伤疤愈合之后，我先发他也变了。变得温和许多、听话许多，不再乱发脾气，遇事能稍微冷静思考。班里的学生也慢慢变得组织纪律性很强，有了团结精神。这一些改变，都让我心理充满的感动。其实从那时起我的内心也开始被他们感染着，孩子毕竟还是孩子，需要的还是爱。

学习方面，我帮助后进生慢慢树立信心，多鼓励他们让他们看到自己身上的闪光点，然后再一个一个教他们养成良好习惯的方法。比如上课前提前几分钟进教室做准备工作，准备好下节课要用到的学习用具。安俊杰的基础特别差，那些别人看来十分简单的字他要照着抄有时都抄错；王霖拼音几乎不懂，我抽课余时间教他一年级的拼音，让他把拼音字母表重新背出来，再抽课余时间默写和练习拼读。慢慢的考试中看拼音写词语他不会再错了，而且作业也越写越好了。与孩子们相处的时间其实过得很快，我的心里的的确确生出了许多感动，我慢慢走进了他们的世界，孩子们也在慢慢地被我感染着。

现在每次上课，教室等着我的不再是喧嚷叫嚣，而是一个个坐得端端正正的身影，课堂上也没有人再在课桌里翻箱倒柜，上课效率自然也就好了许多。

其实每一个孩子都是这样，渴望的是鲜花和掌声的鼓励，需要的是老师的关注更需要润物细无声的爱，哪怕是微不足道的一个微笑。

5.小学教师教育教学叙事 篇五

西安国际陆港第一小学 范云龙

似乎班级里总有一些学生，什么样的鼓励和奖励办法都不奏效，总也不发言，也不爱互相交流，硬叫他起来回答问题吧，又半天说不出来，这样的学生叫的多了，又必然影响教学进度，可是不叫吧又感觉他们没有参与集体思考交流，长此以往不利于学习进步。如何能让平时不爱交流和发言的学生更多的参与课堂交流活动？

在这一学期里我特别重视课堂纪律和学生认真听讲的态度，除了提出明确的要求以外还进行了个人表现、小组比拼等形式的活动给学生奖励小印章、兑换小红旗等，我希望能更多的激起他们学习的积极性，让他们愿意在学习付出更多、收获更多。

二（1）班的王艺天曾经是我心目中的一个学困生，以前上课不听讲、坐姿不端正、小动作比较多、作业书写潦草、认不清、错误多，被叫到办公室当面辅导的有他，课堂上点名提醒的也有他，成绩也总是不理想，当时就比较发愁，再这样下去只会越来越不愿意学，也会越来越退步得厉害。

在和他妈妈的交谈中得知王艺天在家写字也很慢、潦草，常受批评，就对学习没有信心、没有积极性，做作业态度也不端正，比较拖拉，总是需要家长督促才能勉强完成。我就在思考到底如何来解决，也并不是学不会，我给他辅导的时候就能听懂学会，所以我就把解决问题的方向放在了怎么样能改变他的学习态度，提高积极性上。有一天上过数学课，我把他叫到办公室，平心静气地跟他说:“王艺天，其实你是一个很聪明的孩子，你其实是有能力考到九十分以上的，你想不想考九十多分?让老师和你家长都表扬你”。他点点头，我接着说:“那老师告诉你一个方法，你想不想听？”他又点点头，我说：“认真听讲最重要，上课要积极举手争取多回答问题，现在咱们约定一下，从现在开始只要你上课回答对一个问题老师就给你盖个小印章，两个问题就两个小印章，以此类推！”他说好。第二天，在课堂上果然他很快地把手举起来了，但是又有些犹豫似乎想放下，好想不太确定，我抓住这难得的机会很干脆地叫他起来回答，结果他吞吞吐吐地说出了答案，我觉得应该不能简单地让他坐下就完，我停顿了两秒钟，很认真地对全班同学说，王艺天同学以前不举手回答问题，今天他主动举手回答问题了，老师首先为你敢于主动举手的勇气称赞……，课后我又再一次鼓励了一番，从那以后，在课堂上王艺天在课堂上更踊跃了，于是我以王艺天为例，在全班宣布，举手回答问题表现积极的同学都可以得到老师的小印章奖励，从那以后我欣喜地发现主动举手发言的人确实比以前多了，可是又发现了另一个问题，就是很多时候没等老师说完问题就抢着举手急于表达，可是往往回答的都不太沾边或者什么也也说不出来，我在想是不是学生们只是急于举手并没有认真听清楚问题也没有经过认真的思考，所以举手是盲目的，这样的积极和踊跃是没有多大效果的，不能只注重了形式而不注重本质，表面的热闹下其实一无所获！于是第二天我把“积极举手”附带了两个重要的前提条件，一是认真听讲；二是深入思考；这样即使最后回答的不是完全正确，只要是经过认真听讲，深入思考后才发言的，就是有价值有意义的。我相信能按照这样认真做下去就一定能取得大的进步，我鼓励学生们这样去做：第一，认真听讲；第二，深入思考；第三，勇于表达；认真听讲是获取信息的最重要途径，深入思考是对问题和信息进行理解、分析的过程，也是准确表达的前提，勇于表达是敢于并乐于说的自己思考的结果。当然最后还少不了要言而有信，给学生该兑换小印章的及时兑换。

从这以后我欣喜地发现王艺天在课堂上表现的更积极了，有时候回答的问题也很有想法，也很少再有课后被我叫到办公室当面辅导作业了，现在的他能独立完成作业了，而且出错的情况明显少了，从他的脸上我看到了更多的积极和自信，我真是觉得这孩子进步了，也愿意去学了！

关于书写也一直是个让人头疼的问题，以前写得是既慢又乱，甚至有的时候基本很难认清他写的什么，他妈妈说还专门让他练字了，可是也没见有多少起色，课堂作业我让他重写过，当然原因是乱，看不清。我对他说：“王艺天啊，你写的让人看不清楚，认不准确，要是老师给你判对错就只能按错误对待，你说你冤不冤，可是你的确写得让人认不清，所以你也不冤，我现在不要求你写的字有多漂亮，但起码你得让人能看清楚是吧，这是最低要求，笔画要清楚，这样你就不会冤了，我也不会再让你重新写了”。因为我在跟他说的时候不是以批评的语气，而是以平和的语气，而且站在他的角度为他着想，所以相信他听进去了。尽管他现在学习还不算优秀，学习习惯依然有待改变，写得字也依然难看，但跟以前相比已经有了很大的进步，我对他有信心，只要坚持做下去，继续努力，相信他会越来越好！我们很多时候不能吝惜自己对孩子的奖励，包括口头表扬、小印章、奖励贴、小奖品等，那些对我们来说或许不算得什么，可是对小孩子来说可能就很重要，也正因为此我们要大方地给但也绝不能给得随意，每一个表扬出去都有一个必须要出去的理由，这个理有可能是一个精彩的发言、几次优美的作业、甚至是端正的坐姿、好的学习态度……

我们很多时候习惯了对于犯错的孩子直接进行批评，甚至都忘了问一问犯错的真实原因是什么，试想如果我是学生，别人对我一顿批评，我愿意听吗？我会是什么感受？我想那种感受是任何一个人都不乐于接受的，因此，很多时候批评并不怎么奏效的时候我们是不是应该尝试着去像平常对话一样去交谈呢，设身处地的去提出建议，或许那样会更愿意听，也会更有效果。

西安国际陆港第一小学 范云龙

6.小学数学教师教育叙事 篇六

2、找一些有趣的数学题目，培养孩子的逻辑思维，最好家长陪同做，孩子做对了，请不要吝啬您的赞美。题目一定要有趣，具有思辨性。

3、和孩子一起做一些游戏。既增强与孩子的交流，又培养了孩子的思考能力，并且有开发智力的好处。

4、适当的参加数学竞赛，培养数学兴趣。如果孩子不喜欢，也不要强迫，这样会适得其反。

5、让学生喜欢上老师。数学老师很重要，小学老师对孩子将来的学习有非常大的影响。

经过一段时间的相处，我对本班学生的情况大概了解了，通过一些措施，使我和学生之间的距离越来越小，我的数学课堂也渐渐的活起来了，学生有问题也敢于说了。使学生也慢慢的喜欢学习数学了，数学教学也能正常运行了。

7.优秀教师共同特征的叙事研究 篇七

2011年, 哈尔滨启动了“未来教育家培养工程”, 在全市遴选108名优秀校长、教师作为培养对象, 开展为期三年的重点培养, 旨在打造一批全市教育教学改革领军人才。2013年是该工程的收官之年, 笔者在此期间来到了哈尔滨市教育局实习, 参与了这个收获的过程, 为了更好地发挥这些骨干力量的引领作用, 我科室需仔细研究这108位培养对象, 正是这一工作经历使笔者对优秀教师的共同特征有了些看法。

2 研究方法和对象选择

2.1 研究方法

教育叙事研究是研究者通过描述个体教育生活, 搜集和讲述个体教育故事, 在解构和重构教育叙事材料过程中对个体行为和经验建构获得解释性理解的一种活动。 (1) 本文采用的是教育叙事研究的方法, 通过教师提供文本以及言说其自身经历、教师所在学校提供学生评语、同事评语的方式形成现场文本, 研究者反复阅读叙事资料, 解构和重构现场文本, 建构了优秀教师的共同特征。

2.2 研究对象

哈尔滨市“未来教育家工程”全部培养对象, 共108位教师。

3 优秀教师的共同特征

3.1 专业素养方面的特质

曹永鸣是哈尔滨市花园小学的一名语文教师, 在理论探索上独树一帜, 在实践中敢于大胆创新, 提出了“生态课堂”全新理念, 这一理念打破了教师的权威神话, 动摇了教材的中心地位, 学生的个性被解放了。曹老师拥有一套先进的教学技巧——板块式教学, 板块教学在重视文章整体内在的逻辑顺序的基础上, 将教学环节整合为几个有连带关系的板块, 实现了教学环节的优化组合, 这比零敲碎击的小步牵引要优越得多。

人们常说台上一分钟, 台下十年功。哈尔滨市兆麟小学孟春焕老师对语文教学有一份执着和钻研, 她执教的《詹天佑》一课巧妙地运用了电教手段, 为了解决教学中的一个难点, 她制作了复合幻灯片“人字形线路”。可谁知道, 为了解决这个教学难点, 她付出了多少个日日夜夜。设计、勾画, 配乐, 包括抽拉幻灯片的速度、方法都要反复修改、练习。

笔者认为从他们身上可以挖掘出优秀教师专业素养方面的特质, 新时代的优秀教师不仅要有丰富的专业知识、娴熟的教学技巧、认真的教学态度, 还要有先进的教学理念和创新精神。

3.2 师德方面的特质

培育花朵不仅需要汗水, 更需要一份爱心。通河县第三中学的王海燕老师以自己的行为将这句话诠释得淋漓尽致。刚当上班主任的时候, 她接手的那个班“问题学生”很多, 顾同学入学时是班级成绩最差的, 每次作业都用一张纸;洪同学是从外校转来的, 家庭条件优越, 不爱学习, 特傲慢。王海燕老师因材施教对于需求关注的顾同学她采用鼓励的方式, 即使顾同学每天仍是用一张纸交作业, 王老师还是在他的作业本上写一个大大的优字, 并写上“只要认真, 任何事情都能做得很好, 相信自己, 你能行, 继续努力吧!”竟不知第二天顾同学交上了一个崭新的作业本。对于自尊心极强的洪同学, 王老师借用作业本与其沟通, 每次作业后, 王老师都写一段四、五百字的评语, 写出对他优点的发现和赞赏, 以及对他的希望。后来, 他在交作业的时候也附上几段话, 都是他内心真实的流露。就这样交流了有半个多月, 她看到了学生逐渐变化, 上课爱听讲了, 爱主动与同学交往了。深入剖析王老师, 我们发现, 优秀教师要有倾心教育、关注学生成长、敬业奉献的良好师德。

3.3 个人能力方面的特质

“学会思考, 站在研究者的层面上来反思自己的教学行为, 才能完成由一个‘教书匠’向‘教育研究者’的过渡。”这是哈尔滨市群力兆麟小学王明老师的感悟。王明老师在省数学学科最佳教师的评选活动中, 准备了一节《小数乘法》的计算课教学。为了体现数学来源于生活, 她把教材中的例题进行了拓展, 以一段录像的形式出示几幅画面——到商场买葡萄等, 请同学们观察录像中电子秤上的数据, 根据单价和数量引出用小数乘法来计算总价的问题。接下来, 她让学生尝试计算。由于小数位数多, 计算有难度, 几乎没有算对的, 由于要领全班同学纠正, 耽误了教学时间, 使得整节教学非常艰难。可以说, 这是一节失败的课。这次失败, 让已经在全国大赛摘取桂冠的她压力重重。她开始回顾自己的经历, 剖析自己的教学, 学习教育、教学理论, 品读名师的教育人生。从中她意识到:“自己一味地为了体现新的理念, 甚至想在课堂上突出表现自己, 而对学生的认知程度没有充分了解。”从此, 她潜心研究学生, 她善于倾听, 携一份期待、信任、鼓励的心境, 走进学生的心田, 这使王明在教学上有了更大的收获。

无论是从王明老师的经历来看, 还是教育专家的研究成果来看, 具备一定的问题意识以及自觉反思的习惯是新时代优秀教师必备品质。华东师范大学汪明帅老师和胡惠闵老师在《教育行动研究的合作:为何与何为》一文中明确指出, 教师是教育行动研究的主体, 理论学者与中小学教师的合作要以教师缄默知识的表达为前提, 这也足以证明大家对优秀教师应具备研究与反思能力的认可。

参考文献

[1]周正.优秀教师群体特征与发展机制探究[J].教师教育研究, 2011 (9) .

8.浅谈小学叙事作文教学 篇八

作文教学是小学语文教学的重头戏。小学语文课堂作文教学，以写记叙文为主。主要是教会学生写记人、叙事、写景、状物的文章，今天我就浅谈一下自己在课堂上是怎样对叙事类的文章进行教学的？

一、吐真言。

把握情境，真实地叙事，让学生的口语交际有得以展现的舞台，这是学生写作文的第一手宝贵资料。叙事指叙述各类事件，是记叙文写作的基本表达内容。事，必须有具体的情节，情节是指事件的变化和发展经过，是构成记叙文的基本内容。一个完整的情节就应有人物、时间、地点，事件的起因、经过、结果。写作应是作者对生活，对人生的独特感受和感悟。那么学生作文就应该说真话，抒真情；应该打开心灵的窗户，说自己想说的话，就是说心里话，不说违心的话，真实地再现生活，真诚地展示自己的情感本色，这样的文章才有味道，才能感人。我们常常看到这样的现象，学生们在讨论会上发言，干巴巴，疙疙瘩瘩，远远不如聊天说得通顺、生动活泼。为什么呢？原因可能很多，但最重要的一点，恐怕就是聊天无所顾忌，说的是自己想说的话，而讨论会上，不免有所顾忌。如今作文没有了统一化的标准，没有划分的“雷区”，就应让学生敢于直面社会、直面人生、直面自我，甚至是阴暗面。想写什么就写什么，想怎么写就怎么写，不夸大其词，不粉饰包装。那么，学生的作文也就自然地回到了说真话、抒真情的本色了。

二、写真事。

“以小见大”，挖掘深远取材虽然是身边的一些小事，但生发出的意义应是深远的，这就是“以小见大”。让学生学会体验，提高心智。人们常说“言为心声”。文章是表情达意的载体，只有感情的闸门启动了，语言的流水才能奔泄而出。问题的关键是启动情感的闸门的契机是什么？心理学家告诉我们，丰富的情感来源于深刻的体验。而且作文本是富有情感具有情意的心智活动。可是，现在不少学生对周围世界漠不关心，思想触角迟钝，发现不了生活中的真善美。下笔时也就被“无米之炊”所困扰，写出来的文章便是勉强为之，敷衍成篇，内容缺乏，思想干瘪，情味欠缺，导致“千文一面”。那么我们该如何改变这一现状呢7如果说文章一棵大树，体验便是树根，“根深”才能“叶茂”。为此，我们应该引导学生关心国家大事，留心身边琐事，关注街坊邻里，深入体验生活，丰富精神世界，培养高尚的情操。并且要求学生“用自己的眼睛去看别人看过的东西，在别人司空见惯的东西上能够发现出美来”养成写日记的好习惯，将生活中的点点滴滴，只要印象深刻，就把它记录下来，这样就学会了体验，情意心智也提高了，文章就“水到渠成”的有了充实的内容和真情实感。

三、设计好题目。激发兴趣。

苏霍姆林斯基说：“所有智力方面的工作都要依赖于兴趣。”兴趣是积极探究某事物或进行某项活动的认识倾向。激发学生的写作兴趣手段很多，设计好作文题仅是其中之一。好的作文题要求“实”与“活”。“实”就是实实在在，可以让学生自己感受的东西：“活”就是不求千篇一律，让每个学生说他们最想说的话，写最想写的事，设计好题目，让他们的心理比较贴近，能激发学生的表达欲，使其自觉地投入其中，敞开心扉，展露真纯，写出原汁原味、充满真情的好文章。我班杨华宇同学把冬天下矿、满身是汗的父亲从矿上下班后骑摩托车到家的过程写了一个作文题目挺感人，他从《三国演义》描写赵云的一句“血染征袍透甲红”中受到了启示，写了一篇“汗浸冬袍透甲冰”的感恩作文，在全班读完后，同学们啜泣声一片，震撼了老师和学生的心灵。

四、开头引入、渲染、铺垫。结尾引出、照应、升华。提倡“龙头豹尾”。

开头引入的要求是切题，“美”，吸引读者，不但字美而且文美。结尾要引出、照应、升华，就是把读者从具体的事件、人物中引出，使记叙完整，并把读者引回更为广阔的社会现实中，引向更为深远的境界。我时常从网上摘录一些精彩的名言名段，每人两份，给学生做开头和结尾，并让学生背下来，背诵这种笨方法往往却成为提高作文水平的好方法。告诉学生写文章也应注意用“回顾之笔，兜裹全篇”，首尾一体。

五、最是书香能致远。腹有诗书气自华。

鸟欲高飞先振翅，人写作文先读书。我就是觉得我们老师应该教会学生长远的、对他一生都有影响的东西，那就是多读书。我记得温总理曾说过：“读书不仅仅是学生的事，也是每个公民的事，是整个中华民族的事，一个不读书的人，一个不读书的民族是没有希望的。”所以我让学生进行经典诵读，背唐诗宋词，积文化底蕴，诵传世经典，品千古美文。黑格尔说过：“没有量的积累，就达不到质的飞跃，积攒这些金子，想啥时用就啥时用，没有输入哪里有输出？于是，我就和学生一起读书，提高自己的文化底蕴。我让学生早晨背《论语》《名诗名句三百首》《传世经典》《中学生必背古诗词500首》。中午午休，让学生读四大名著，晚上写读书心得，我天天亲自过关检查，总算坚持下来了。通过读书，学生写的作文更是笔下生花，富于创新。隋国新同学写的《诱惑》一文，发人深思：文章主要内容写的是刘、关、张三人和曹操在改革开放后经商，关、张二人面对金钱诱惑，弃刘投曹，把“桃园三结义”的誓言抛到九霄云外的事，真是耐人寻味。我个人认为，只要老师把学生的内在潜力挖掘出来，就会给我们带来意想不到的惊喜，奇迹往往在读书中诞生，你培养的不仅仅是一代人，它关系到一个民族，一个国家的存亡。我告诉学生，无论何时何地都要读好书，好读书。特别是利用好假期非常长的时间进行有效背诵积累，增加文学积淀。

9.小学英语教师教育叙事 篇九

“hello,miss LI！”作为老师的我能听孩子们这么说很是开心。望着孩子渴望的眼神，我心中的感动油然而生。每天我就被身边的一切感动动着，这里的人，这里的事，他们朴实、纯真，还有善良……

刚开始的时候，我感觉很吃力，小学生年龄小，自控力差，另外学生的情况也比较复杂，有分流过来的；有转学过来的；还有相当一部分来自农村，他们的习惯不一样，基础也有很大的差别，特别是上课的时候，我简直受不了，整个教室乱哄哄的，有说话的；有作小动作的……，我就使劲喊：“坐端正”，还没静到一分钟，整个教室又像市场一样，我上一节课就如同上了十节课，我是筋疲力尽，孩子呢，什么也没听懂，说实话，我很压抑，更是担心，像这样下去，教学成绩肯定是一塌糊涂。课下我就反思自己，肯定是自己的方法不当，学生是生面孔，我也是生面孔，我不了解学生，学生也不了解我，学生不喜欢我，那肯定就不喜欢我的课了，我想我应该走进学生的心里,要与学生交流，与学生沟通，我就利用课下专门找爱讲话的爱做小动作的学生，问他们几岁了，家在哪里，喜欢玩什么，并告诉他们，老师也爱玩，很想和他们在课间一起玩，但上课的时候必须好好听讲……，这一着还真灵，上课的时候这些孩子坐的很端正，可是新的问题又出现了，我教他们读单词读句子时，有的捂着嘴，有的不敢张嘴，我被这一幕给逗乐了，我轻轻地走过去抚摸着孩子的头告诉他们：“咱们要对自己有信心，自信会让我们变得很帅、很美。”孩子们笑了……

日子久了，师生间的情感在升华，现在走在学校里，总能听到孩子甜美的英语问好声，我感动他们带给我的快乐和幸福。

偶然在一次下课的时候，我习惯性地走进一堆孩子的中间，问道“你们喜欢上英语课吗？”“喜欢！”孩子很肯定的告诉我。“英语很有意思。”同学们七嘴八舌地议论开。

记得有一天上四年级的课，我刚走上楼，孩子们就亲切地和我打起招呼来，其中一名平时很腼腆、害羞的孩子突然鼓起勇气，走到我面前，“hello……”话到嘴边似乎想了很久极力记住的话语又咽了回去，过了半晌，感觉突然想起什么似的，很欣喜地从嘴里冒出一句“I’m Miss Xie.”。同学们立刻笑起来，都忙着帮她纠正起来，孩子好象很不好意思的样子，我很开心地摸摸这个孩子的头一边给孩子纠正，一边当着大家的面表扬了她的勇气，孩子热烈的掌声触动了她的心灵，她抬起头，开心地笑了。

我打量了一下周围，很是融洽，于是准备上课了，这时坐在前排的一个孩子突然举起他的小手，经过我的允许后，站起来，眼睛扑闪扑闪地说，“老师，我们很喜欢英语”，“那你喜欢老师吗？”“嗯。”孩子们都开心地笑了。虽然只是几句话，几分钟的事情，可是这比上一堂精彩的课给孩子的影响更深。也足以说明了我们的孩子是能学好英语的。兴趣和自信是他们学好英语最好的老师。

因此，老师不仅要在课堂上乃至课外都要随时随地向孩子灌输思想，不断鼓励孩子，树立他们的信心，尤其是这些农村的孩子。同时，在教学中老师的声音、语言的抑扬顿挫、表情和动作都会对孩子产生影响。教师也要不断学习，提高自身的综合素质水平，正所谓 “Never too old to learn!（活到老，学到老）”这也给我上了一堂课。

学英语教学随笔 迁安镇新寨小学 王翠军

课程改革给课堂教育带来了很大的变化。我们不得不承认其在当今教育中起到的重要作用。教师的教学理念，教学方法都大有改进。多媒体的引进也给课堂带来了新的生机，不但便利和丰富了教学，活跃了气氛，且提高了课堂效率。在我们小学英语课堂里，你也可以体会到很多学生的英语素质都得到了很大的提高。可不知道大家注意到了没有？教学改革，新课程的开发也造成了小学英语课堂极大的两极分化现象。这着实让我思考了很久，也让我在教学中不断地进行反思。结果我发现，我们是不是没有完全领悟新课标的精髓。新课标要求我们：要面向全体学生，一切要为了学生的发展。新课标还提出：教师要善于结合实际教学需要，灵活地和有创造性地使用教材，对教材的内容、编排顺序、教学方法等方面进行适当的取舍，补充或调整。我知道老师们在英语教学中都在努力去达到新课标的要求。可是，结果呢？教材的开发和教学的改革造就了一批优秀的学生，却让两极分化现象愈演愈烈。我认为教师们忽视了一点就是：语言教学要归其本真。要遵循语言发展的规律，不能舍去所有的传统的教育方法。在这里我要强调的是：重视课堂上的朗读教学。（尤其是领读。而不能完全用听录音来代替教师的领读。）不知你们发现了没有？学困生的最大特征就是：根本就不会读。你叫一个完全不会读课文的学生怎么去听懂，交流或做题呀？你老是给他们补语法，背单词我认为是无济于事的。关键是要让学生学会读课文，认真背诵课文，有了一定的语言基础和知识的积累方能融会贯通地与人进行交流和沟通。朗读是英语学习的传统方法，也应成为现代英语学习的一个关键环节。但是，如今朗读却成了课堂被人遗忘的角落。下面，我就谈谈小学英语课堂教学中教师加强朗读教学的重要性。

一、朗读可以培养学生学习英语的兴趣。

“兴趣是最好的老师。”初学英语的人要想学好英语必须先动口模仿，朗读所学的句型，课文、名言名句、优秀的英文小诗和短文等，无疑都是模仿的一种好方式。通过朗读可以训练正确的语音和语调，培养口头上运用语言的能力。有了这种能力，就为大胆地说英语奠定了基础。从一句到两句、从少到多地开口说使自己产生了学会的信心，从而越学越想学，越学兴趣越浓。

二、朗读能够帮助学生记忆词汇。

孤立的单词不容易记，而语句、文章是有情节的，词放在句子里，联系上下更便于识记。实践证明，英语表达能力强的学生都善于朗读，通过朗读记忆词汇、积累词汇并丰富词汇。

三、朗读也是提高学生口语能力的重要手段。

学生把书面文字还原成口语，把语言知识转化为使用技能，说写起来就可以运用自如。如学习了“Asking the way”一课，学生就能在熟练朗读和背诵课文的基础上，把文中的语言进行重组扩充,进行实际操练。如： A: Good morning,Li Ping.B: Good morning,Liu Hong.A: Can you tell me the way to Shekou Fenhua Grand Theatre? B: Sure,Out of our school,go down LIyuan Road, you can see Sihai Park on your left,at the crossing, you can see Shekou Fenhua Grand Theatre in front of you ,then cross the crossing,you can’t miss it.A: Is it far? B: No, just 8 minutes’walk from here.A: Thank you so much.B: You are welcome.这样的练习，有助于训练学生自己不规范的口语，更有助于学生积累更多的英语词汇。

四、朗读可以促进学生听力和思维能力的发展。

朗读能使学生保持高度的注意力，唤起他们的感知和想象。它既能帮助学生增强对词汇和语言结构的记忆，又能增强学生的语感。

通过教师示范读，学生能听出课文中刚学过的某些词语甚至课文大部分内容，从而产生成功感，进而激发学习兴趣。那么怎样进行朗读教学呢？ 1.范读

用录音或教师自己进行课文的示范朗读，为学生的朗读树立榜样。2．领读

录音或教师的领读是朗读教学中必不可少的一种形式，是培养学生良好的朗读习惯的关键。尤其教师的领读，教师深情有表情地领读，正确又优美的语音语调，使内容富有感情、富有真实感，会带给学生更大的感染力，进而更大地激发了学生学好英语的积极性。3．伴随情景的朗读 借助图片、投影片、简笔画、实物等教具设备，教师边呈现情景边领读，学生跟读，不看课文。这种朗读方式便于加强理解和记忆，容易引起学生的兴趣。4．齐声朗读

齐声朗读是学生独立进行朗读的自我实践过程，它便于教师检查和发现学生朗读中的问题，有利于集中全班学生的注意力，还可以增加学生朗读的机会，并鼓励胆小怕羞的学生朗读。

5．个别朗读和分角色朗读

个别朗读能使教师及时发现学生的朗读难点，便于检查和督促，及时纠正学生朗读中的错误，提高朗读质量。分角色朗读能让学生感觉犹如身临其境，有一种成功和快乐感，增强了自信心。

6．背诵并复述 背诵并复述是英语朗读教学应达到的较高要求。实践证明，能背诵课文的学生，英语学习是不会差的。通过复述, 有助于学生熟记语音材料，积累语言知识，有助于学生创造能力和思维能力的发展。