教育反思的意义

教育反思的意义（通用8篇）

1.教育反思的意义 篇一

教学反思作为在校本教研中推动提高教师教育教学理念和自身的教育教学水平的一项重点内容在全校开展，部分教师的教学反思不但详尽而且深刻，但大部分教师对教学反思的理解以及看法还存在一定差距。那么，如何做好“教学反思”工作，通过学习我谈谈自己的一点看法。

一、教学反思的内涵

作为一个日常反思概念，人们容易将“反思”等同于“反省”，在这个意义上，反思就是对自己的思想、心理感受的思考，对自己体验过的东西的理解或描述。在我国，“反省”观念由来已久，孔子提倡“仁”的观念并强调士人的内省能力，反省一直是儒家弟子的自我要求，例如在《论语·学而》中，曾子曰：“吾日三省吾身，为人谋而不忠乎？”人们一直强调通过反省来促进自身的发展。而最先把反思引进教学过程的是美国哲学家、教育家杜威，他在名著《我们怎样思维》中认为，反思是“对任何信念或假定的知识形式，根据支持它的基础和它趋于达到的进一步结论而进行积极的、坚持不懈的考虑。”我国学者熊川武教授认为：“反思性教学是教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的，以及教学工具等方面的问题，将„学会教学‟与„学会学习‟结合起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程。”

由此，教学反思就是教师以自己的职业活动为思考对象，对自己在职业中所做出的行为以及由此产生的结果进行审视和分析的过程，就是教师自觉地把自己的课堂教学实践，作为认识对象而进行全面而深入的冷静思考和总结，从而进入更优化的教学状态，使学生得到更充分的发展。教学反思是一种有益的思维活动和再学习活动，是教师通过对其教学活动进行的理性观察与矫正，从而提高其教学能力的活动，是取得实际教学效果并使教师的教学参与更为主动、专业发展更为积极的一种手段和工具。教学反思是分析教学技能的一种技术，是对教学活动的深入思考，这种深思使得教师能够有意识地、经常地将研究结果和教育理论应用于实践，它的目的是指导控制教学实践。经常性的教学反思可使教师从经验型教学走向研究型，是一种用来提高自身的业务，改进教学实践的学习方式，不断对自己的教育实践深入反思，积极探索与解决教育实践中的一系列问题，进一步充实自己，优化教学。

显然，教学反思不是一般意义上的“回顾”，而是反省、思考、探索和解决教育教学过程中各个方面存在的问题，它具有研究性质，是校本教研最基本的力量和最普遍的形式。这种反思与通常所说的静坐冥想式的反思不同，它往往不是一个人独处放松和回忆漫想，而是一种需要认真思索乃至极大努力的过程，而且常常需要教师合作进行。另外，反思不是简单的教学经验总结，它是伴随整个教学过程的监视、分析和解决问题的活动。教学反思的本质是一种理解与实践之间的对话，是这两者之间的相互沟通的桥梁，又是理想自我与现实自我的心灵上的沟通。因此，教学反思被认为是“教师专业发展和自我成长的核心因素”。

二、教学反思的意义

教学反思有两大目的：学会教学和学会学习。“学会教学”要求教师把教学过程作为“学习教学”的过程，向自己的经历学习，逐步成为学者型教师。学会教学是反思教学的直接目的，学会学习是终极目的，要求教师从学生学会学习的角度去思考，最终实现两个“学会”的统一。

新课程对教师的传统教学经验提出了全新的挑战，经验反思的重要性也因此被提到了前所未有的高度。但是，只有教师自己才能改变自己，只有教师意识到自己的教学经验及其局限性并经过反思使之得到调整和重组，才能形成符合新课程理念要求的先进的教学观念和个人化教育哲学。

如果一个教师只满足于经验的获得而不对经验进行深入的反思，那么他的旧有理念及不适当的行为就很难改变，其结果他的教学将可能长期维持在原来的水平而止步不前。现代教育所面临的最大挑战不是技术，不是资源，首先是教育者的理念。教育理念正确与否是教师是否成熟的重要标志。有什么样的教育理念就会有什么样的教学行为。正确的理念导致正确的行为，错误的理念导致错误的行为。为此，教师首先需要反思的就应该是自己的教育理念。理念不转变，只是对行为加以矫正，当然这对行为也起修正作用，但是，往往原有习惯化的不合理行为还会经常出现。教学反思的意义在于它着眼于教师知识结构中的实践性知识（所具有的课堂情境知识及与之相关的知识）的获得、拥有和改善，而这类知识的获得，因为其特有的个体性、情境性、开放性和探索性特征，要求教师通过自我实践的反思和训练才能得到和确认，靠他人的给予似乎是不可能的。

实践证明，凡善于反思，并在此基础上不断进行努力，提高自己教学效果的教师，其自身的成长和发展的步伐就会加快。在教学中，一旦教师熟悉教材，特别容易陷入机械重复的教学实践中，处在经验性思维定势、书本定势、权威定势和惰性教学之中。因此，开展教学反思，加强教师自我评估和自律学习对教师主体的发展特别重要，教师只有把自我的发展看成是必需的和必要的，才会努力的去发展自我，建构自我，对自己的发展形成整体性的看法，从而不断促进自我学会教学，教会学生学会学习。

“教然后而知困”，教学反思可以进一步地激发教师终身学习的自觉冲动，不断的反思会不断地发现困惑，不断发现一个个陌生的我，从而促使自己拜师求教，书海寻宝。教学反思的过程也是教师人生不断辉煌的过程。教学反思可以激活教师的教学智慧，探索教材内容的崭新表达方式，构建师生互动机制及学生学习新方式。

反思是一种手段。反思后则奋进。存在问题就整改，发现问题则深思，找到经验就升华。如此说来，教学反思的真谛就在于教师要敢于怀疑自己，敢于和善于突破、超越自我，不断地向高层次迈进。你可能在灯光下静夜思，回顾和展望。你可能倚着窗口，遥望星空，夜不能寐。正因为教学反思具有别人不可替代的个性化特征，你就有可能形成个性化的教学模式。多进行教学反思，等于在本来没有窗的墙上开了一排窗，你可以领略到前所未有的另外一面风光。不但是多了一双眼睛、一对耳朵和一条舌头，甚至还多了一个头脑！

教学反思是教学研究成败得失，积累教学经验的一种新的极好的体栽。它贴近教师工作实际，教师有话可说，有内容可写，对教师的成长起到很重要的作用。通过写教学反思教师很容易落实先进教学理念到具体的课堂教学行为之中，有助于提高教师的实践反思能力，促使教师的专业成长，有助于教师互相交流研讨，提高其听课、评课等教研活动的水平。

三、如何进行教学反思

教学反思是“实践——认识——再实践——再认识”的认知规律，这就要求我们教师要结合教学实践，经常进行教学反思，问题的提出，解决的依据办法，验证的效果，反馈娇正的措施……通过这些方法，你的教学经验将日趋丰富，并时刻触发你的灵感。

（一）要有反思的意识和习惯

反思性教学的教师不仅要完成教学任务而且会追求更好地完成，不仅要知道自己的教学效果，而且要对效果及其有关原因进行“为什么”的思考，无止境地追求教学实践合理性。

1、一个教师的成长=经验+反思。

美国心理学家波斯纳提出了教师成长的公式：成长＝经验＋反思。相反，一个教师如果仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么、即使是有“20年的教学经验，也许只是一年工作的20次重复；除非……善于从经验反思中吸取教益，否则就不可能有什么改进。”他永远只能停留在一个新手型教师的水准上。因为没有经过反思的经验是狭隘的经验，意识性不够，系统性不强，理解不深透，它只能形成肤浅的认识，并容易导致教师产生封闭的心态，从而不仅无助于而且可能阻碍教师的专业成长。只有经过反思，使原始的经验不断地处于被审视、被修正、被强化、被否定等思维加工中，去粗存精，去伪存真，这样经验才会得到提炼、得到升华，从而成为一种开放性的系统和理性的力量，唯其如此，经验才能成为促进教师专业成长的有力杠杆。

2、要为改进而反思。

反思固然重要，但我们不是为了反思而反思，而应是为了改进而反思，要有改进、调整、行动的能力，反思出自己的问题后，要分析原因，思考改进的途径和方法，制定出一个行动计划，规定时间，在预期的期限内取得改进的实际效果。

3、教学反思贵在坚持。

我们作为教育者应该清楚：只有行为变成了习惯，才会成为人的一种需要，才能成为一种省时省事的自然力。所以对于教学反思我们只有坚持写好每课反思哪怕只是一个点、简短的几句话，才能使教学反思逐步成为继备课、上课等基本教学实践后实现超越自我的必然行为。

（二）教学反思的途径

教学反思有两种形式，既可以是个人经验反思，也可以是群体性（教研组）教学反思，我们可以通过这些方式去进行。

1、自我调控

每节课后，教师都有必要冷静反思：这样教学产生的教学效果如何？学生学会了多少知识；有多少知识可以用于生产生活实践？这种教学方法运用得是否妥当？问题的设置是否有价值？对课堂中学生的评价是否中肯等等，这些都要在静思后，重新调控，以至于使教学质量有明显的提高，教师的课程理念有明显的提升。

2、互动式监督

俗话说：“当局者迷、旁观者清”。通过教研组活动对每一位老师的教学反思进行互评，可以有效地检验其反思内容的正确性、有效性及真实性。同时，学校也应该组织相关专家或教育经验丰富者对老师们的反思进行点评。促进老师们反思能力的提高。也就是说，反思只靠自己的感觉，是不全面的。互动式监督会促使反思质量的提高。

3、学生协助 学生是检验教学成功与否的镜子，教师应抓住这一关键，适时地考查教学效果，反思教学过程，调整、优化课堂结构，选取最合适的教学法来指导学生。学生的协助更有助教师教学反思的效果。

（三）如何写教学反思

教学反思用平实的话来说，就是教后想想，想后写写，认真思考一下得与失，想一想，教学目标是否达成，教学情景是否和谐，学生积极是否调动，教学过程是否得到优化，教学方法是否灵活，教学手段优越性是否体现，教学策略是否得当，教学效果是否良好。想想后，动动笔，写中有学，学中有思，不能成文，作为随笔或记录，经常翻翻，也算多了一个不会说话的教师。

1、新课程改革强调教学反思，按照教育教学的进程大致可分为三阶段：

a、教学前反思：这种反思具有前瞻性，能使教学成为一种自觉的实践，并有效地提高教师的教学预测和分析能力。教师在进行教学之前，结合以往的教学经验，对教学内容再次梳理，理清需要教给学生哪些关键概念、结论和事实；教学重点难点的确定是否准确；教学内容的深度和范围对学生是否适度；所设计的活动那些有助于达到教学目标；教学内容的呈现方式是否符合学生的年龄和心理特征；哪些学生需要特别关注；哪些条件会影响课的效果……老师如对自己过去的教学中曾遇到过哪些问题、采取的什么策略和方法去解决的、其效果如何，在课前做一个这样的反思对我们的备课也是很有帮助的。另外，根据目前所教班级学生的学力状况，在学习中可能会出现哪些新问题、你准备采取哪些策略和方法，也要作一个课前的反思。在反思的基础上设计出新的教学方案，既可以增强教学设计的针对性，又可以养成教师良好的反思习惯。

b、在教学中进行反思，即及时、自动地在行动过程中反思，这种反思具有监控性，能使教学高质高效地进行，并有助于提高教师的教学调控和应变能力；教学中反思是教师在教学过程中，对不可预料情况发生进行的反思以及教师在和学生互动作用中，根据学生的学习效果反馈，对教学计划进行的调整。不可预料情况发生时，教师要善于抓住有利于教学计划实施的因素，因势利导，不可让学生牵着鼻子走。根据学生反馈对教学计划的修改和调整要适当，不可大修大改。教学中反思要求教师全身心地投入到教学活动中，调动各种感官捕捉反馈信息，快速、灵活地做出调整和反应。

c、在教学后的反思——有批判地在行动结束后进行反思，这种反思具有批判性，能使教学经验理论化，并有助于提高教师的教学总结能力和评价能力。

这三个阶段周而复始贯穿于整个教学过程中。“缺少任何一个阶段都不全面。”

2、教学后反思可思之处：

①记成功之举

记录教学过程中的优点。例如：教学中突出重点、分散难点的方法；到达预期的教育教学目标，引起教与学共振效应的途径；设计合理，条理分明的板书；课堂教学中临时出现的问题以及处理得当的具体措施；先进的教学理念在课堂中的渗透与应用；教育学、心理学原理在课堂中应用的感悟；教学方法的革新；学法指导的技巧等等。只有详尽地记录这些优点，才能在今后的教学中借鉴使用，并不断总结、改善，推旧出新，教学才能近于完美。

②记“败笔”之处

写教学中不足、失败之处。即使一个教学经验非常丰富，课堂教学近乎于完美的教师，在一节课上的某些环节也难免有疏漏失误之处，有这样或那样的不足和败笔之处。能认真冷静地对整个教学过程加以剖析，回顾探究寻找到解决问题的方略，为今后的教学积累深层次经验，无疑会有锦上添花之妙用。

③记教学机智

课堂教学中，随着教学内容的展开，师生的思维发展及情感交流的融洽，往往会因为一些偶发事件而产生瞬间灵感，这些“智慧的火花”常常是不由自主、突然而至，若不及时利用课后反思去捕捉，便会因时过境迁而烟消云散，令人遗憾不已。要及时记录，利用课后深刻反思，否则就会不了了之，教学思路得不到拓展。

④记学生见解

在课堂教学过程中，学生是学习的主体，他们总会有“创新的火花”在闪烁，教师应当充分肯定学生在课堂上提出的一些独到的见解，这样不仅使学生的好方法、好思路得以推广，而且对他们也是一种赞赏和激励。同时，这些难能可贵的见解也是对课堂教学的补充与完善，可拓宽教师的教学思路，提高教学水平。因此，将其记录下来，可以作为以后丰富教学的材料养分。记录整理学生的创新思维，为今后教学丰富材料

对于新课程，要有新理念。我们的课堂教学过程中，一直强调“以人为本”发挥学生的主体参与意识，在这个理念的引领下，学生总会有“创新的灵光”出现，教师应该适时肯定他们的独特见解，进一步推广学生的好方法、好思路。用激励的方式、方法促进发散性思维形成。这些独到的见解无疑对课堂教学的补充和完善，也可以拓宽教师视野，提高教师的业务水平。

⑤记再教设计

一节课下来，静心沉思，探索出哪些教学规律；教法、学法上有何创新；启发学生思维有何新招；重点及难点的突破与分散是否得当；课堂训练设置是否有层次感、有梯度；教学是否面向全体学生；知识点是否通过迁移训练得到强化等等；再次梳理之后进行必要的分类与取舍，考虑一下再教本节内容时应该如何去做，写出“再教设计”，这样可以做到扬长避短、精益求精，把自己的教学水平上升到一个新的境界与高度。

总之，写课后反思，贵在及时，贵在坚持，贵在执着地追求。一有所得，及时记下，有话则长，无话则短，以记促思，以思促教，长期积累，必有“集腋成裘、聚沙成塔”的收获。孔子曰：“学而不思则罔，思而不学则贻”。这句话用在我们的教学工作中也有深刻的借鉴意义。大教育家苏霍姆林斯基也曾经建议：每一位教师都来写教育日记，写随笔和记录。这些记录是思考及创造的源泉，是无价之宝，是你搞教科研的丰富材料及实践基础。我们注意到，在信息时代，教师们逐渐养成了每天到Blog 或BBS 虚拟社区上学习、交流、讨论、撰写教育叙事的习惯，用生活中熟悉的口述、故事、现场观察、日记、访谈、自传、传记、书信等方式，述说教育教学的经验和实践。用事实说话、靠真情动人、将教育的直接参与者的内心思想、隐性知识等转化为显性知识，挖掘出教育教学工作中的教育智慧并转化为集体智慧和共享资源多一点教学反思的细胞，就多一些教科研的智慧，经常进行教学反思，益处多多，其乐无穷！

2.教育反思的意义 篇二

1 教师对学生的最近发展区难以把握

在实际的教学活动中, 我们频繁地提“最近发展区”的理论, 那我们怎样在学生原有的发展水平上去界定他们的“最近发展区”呢?也就是说, 我们要把握好一个度。然而, 教师往往就把握不好这个尺寸。为了能在各种评比中取得领先地位, 我们的教育工作者往往把这个度一再提高, 很大程度上超出了学生现有的认知能力。这时, 教育工作者口中的“最近发展区”, 就该换成“发展的下一个水平”了, 此时的教学也就真正走在了发展的“前面”。

2 打击了学生的学习兴趣, 使学习成为负担

学生的学习兴趣建立在对自身学习能力信任的基础之上。而教师在日常生活中, 受最近发展区理论影响, 设置的教学目标时而过高, 这就会使大部分学生感到吃力, 甚至有一部分发展水平较慢的学生即使通过自己的努力也难以达到。根据韦纳的归因理论, 他们势必会对自己的能力产生怀疑, 将失败归因于内部、稳定、不可控的因素, 产生习得性无助, 认为自己即便努力了, 也达不到老师期望的效果, 失去了对学习的兴趣, 形成了一种恶性循环。这时, 学习便不再是一种乐趣, 而成为了一种负担。

3 违背了新课程改革的理念

新课程改革的新理念强调义务教育要面向全体学生, 使大多数学生通过自己的努力都能达到要求, 获得成功;强调全面提高学生素质, 促进每一个学生的发展。而在教育界, 人们都将“最近发展区”形象地比喻为“跳一跳, 够得到”。在实际的教学生活中, 我们基本上是以分班教学为主要的教学形式。在每个班级里, 学生的发展水平肯定存在着差异, 教师放置的教学内容的高度, 也不是每个学生都能够得着的。在集体授课制的背景下, 这一部分没有够得着的学生, 势必会被无情地抛弃, 而且将被抛得越来越远。随着社会、学校、升学等各方面压力的增加, 教师会不自觉地将教学内容放置得越来越高, 久而久之, 够不到的人也会越来越多, 被抛弃的学生自然也就越来越多了。

维果茨基的最近发展区理论在给现实带来巨大指导意义的同时也因为它的不具体性、模糊性无法给具体的教育教学提供明确的指导, 加之许多教师对学生情况的了解不够深入甚至无视教育规律导致目前教育现实中越过学生发展区进行教学的现象, 使教育教学工作事倍功半, 而格赛尔的成熟理论能够在一定程度上对教师有指导作用, 并弥补上文中所述的缺点。格赛尔成熟理论对于实际的教育教学的指导意义有以下几个方面:

3.1 尊重儿童的个体成熟, 学会等待

个体的发展取决于成熟, 而成熟的顺序是有先后的, 这取决于基因决定的时间表。儿童在成熟之前处于学习的准备状态, 只要准备好了, 学习就会发生。尤其是从格赛尔著名的双生子爬楼梯研究中可以看出, 没有足够的成熟, 就没有真正的变化, 脱离了成熟的条件, 学习本身并不能推动发展。所以, 我们成人应该抓住儿童个体成熟的关键期, 在儿童没有准备之前, 要耐心等待其达到对未来学习产生接受能力的水平。如果我们的教育内容真的超出了学生心理的发展水平, 那么就会产生两种不良影响:一是学生掌握不了这些知识, 或即便是当时掌握了, 也不会是巩固的和有效的;二是学生会对以后的学习产生恐惧和厌恶的心理。如果是第一种影响, 那随着学生的成熟, 心理发展水平的提高, 他们最终会掌握这些知识。但在基础教育阶段, 我们简直不能想象一个小学生对以后学习产生恐惧和厌恶心理而会造成的后果。

3.2 尊重儿童的自我调节, 抓住儿童的“行为周期”

儿童的学习有其自身的节奏, 当成人教给儿童太多或太快的学习时, 儿童会拒绝过强的学习压力。我们一定要尊重儿童的这种自我调节, 适当放慢一下对儿童的教育节奏, 给他们足够的消化所学知识能力的空间。另外, 我们还要抓住儿童的“行为周期”, 儿童在2~5岁, 5~10岁和10~16岁, 每个阶段都有平衡和不平衡相互交替的同样程序, 会形成有些年头发展得好些, 有些年头发展得差些的波动现象。这要求我们的父母和教师, 要客观理解儿童行为的阶段特征和采取正确的对待方法。当儿童处于发展质量高的阶段, 我们对他们的要求可以适当严格一些, 而当他们处于发展质量较低的阶段, 就应现实地看待他们的表现和耐心地等待他们渡过这一阶段, 不要急躁, 不要随意施以惩罚, 避免伤害他们。

3.3 尊重儿童的个别差异

通常, 我们把儿童的发展按照年龄这一形式指标分为几个阶段, 但并不是说我们描述每一个特定的年龄行为时, 这一年龄的所有儿童要在任何时候都表现为同一种方式。相反的, 他们中仅有一些人表现为这种方式。他们中会有成长慢的, 有成长快的, 有成长不规则的, 每一个儿童都有自己的成长规律。因此, 我们家长和教师要尊重个体发展的差异性, 不能因为儿童某一项的发展指标没有达到这一年龄阶段的常模而给儿童贴上一个发展不好的标签, 因为这只表明他们的发展比大多数儿童稍慢一些, 但或许他们的行为质量比同龄儿童更高。所以, 我们要采取多种方法通过多种视角去对儿童进行综合评定。

格赛尔的成熟理论为我国的基础教育提供了一种新的观念和视角, 这要求我们每一位父母和从事基础教育的教师都应该充分认识并尊重成熟的客观规律。要尊重儿童的天性, 根据儿童自身的规律去教育他们, 不能强行将儿童嵌入成人预想的模式中去。如果我们当前的教育工作者能够对格赛尔成熟理论进行认真地借鉴, 放缓我们紧张的教育节奏, 教授适合学生认知水平的知识, 这样既可以尽我们最大的可能保证绝大多数学生的学习需要, 又能使他们因没有困难地接受教学内容而获得成就感, 进而促进对学习的兴趣, 我们何乐而不为呢?

参考文献

[1]林崇德.发展心理学.北京:人民教育出版社, 1995.

3.当代教育意义的失落、反思与重建 篇三

一、现实困境：教育意义的沦落与丧失

教育意义或教育价值的存在、建构及彰显与其所立足的时代背景或存在境域密不可分。从某种程度上来说，时代精神与趣味的诉求与召唤影响或决定着教育意义与价值的生成逻辑与文化向度。而在肇始于启蒙运动的现代化时期，尤其在工业革命及现代科技的膨胀发展与推动下，以生产工具变革为主要特征的技术文明以及其内含的工具价值和经济价值得以彰显，人们在追求方便、实用、快捷、立竿见影式的当前利益与暂时功效时，也就使得具有长期效用与边际效用属性的教育价值、意义及人文性精神趋向式微与消解。这样，教育的品质、蕴涵与旨趣也就在这种断裂式、突变式的社会结构变革中必然遭遇到了异化。其具体表现为以下几个方面。

1．教学活动中的教育蕴涵流失

教育意义无疑是构成教育情境与教学实践活动实施的最具朝气、价值与活力的基本元素。一方面，教育意义的生命化张力和存在论诠释内隐于五彩缤纷的复杂化教育实践情境之中，构成了其必不可少的文化学意味与旨趣。另一方面，教育实践情境的立足与生成也必然要以丰富性的教育意义为底衬与铺垫，唯有如此，才能使其具有更强的被吸引特质与存在向度。正如有的学者所论述的那样，“教学活动是作为整体的人在其中的活动，好的教学过程并不是单纯的认识过程，它是人与世界积极相关涉的过程，是人与人之间的交流的过程，是师生对话、理解而达成‘我——你关系的过程，是一种特殊的游戏的过程，是一个内在的价值关涉的过程。”

然而，在当前物质至上，技术一统的时代背景下，教育意义的时空场已濒临沦陷与丧失的危机境地。首先，对“实用主义”的迷恋与追逐放弃了对意义世界与理念的渴望与守护。例如，在当前的课程设置与教学安排上，具有一定实效性、功用性与工具性的科目充斥于大部分的课堂教学活动之中，而与人的整体发展、性格陶冶、审美训练、理想培植等紧密相关的课程则被严重地挤兑而趋于边缘化的窘境。其次，对“科学主义”的臣服与膜拜导致了对意义情趣与意义人生的抛弃与放逐。在传统的认知范畴内，科学意味着真理、绝对与永恒，凡是被贴上“科学”标签的东西则统统被当作无可置疑与辩驳的圣物，于是，人之所以为人的主动性、创造性、能动性的存在论价值与意义也就流于虚无与消亡。

2．教育价值中的文化品性扭曲

教育无疑是具有多重功能与价值的一种社会群体共同参与的公众化的组织活动和行为，而随着社会分工的进一步细化以及人们在认识水平上的巨大提高，教育价值的“潜力”与作用便渐渐与社会整体经济发展的因素进行了一系列的密切联结与“媾和”，教育的单一育人价值便逐步被政治统治、伦理教化、经济发展、利益分配等等外在功能所代替。“教育价值取向的复杂多样，主观上是源于人的差异。不同社会、不同人群的世界观、人生观各异，自身文化哲学素养不同，导致其价值判断标准不一，他们对教育各取所需，从而出现了历史上的政治型教育、伦理型教育、审美型教育、文化型教育、人格型教育、经济型教育。”这样，教育价值选择取向的多元化格局、倾向与旨趣也就进一步导致了其心性熏染、灵魂陶冶、人格养护、精神充实等本体价值的折损与式微。

例如受我国传统封建思想的影响，“学而优则仕”成了人们读书、识字、接受教育的经典座右铭，积极“入仕”成了许多人一生梦寐以求的目标和终极旨趣，尤其在“官本位”思想长期占据主导地位的国家里，这样的向往与渴望像链条一样一直捆绑在人们的思维与人生逻辑之中。因为“入仕”在更大的程度上意味着物质上的富足、地位上的优越、权力上的占有以及精神上的享受!而这一切又随着仕途上的进一步升级与攀高，也就换来了更大的利益与“好处”。所以，在这红尘滚滚的花花世界中，对官的趋之若鹜、对权的顶礼膜拜、对利的竞相追逐，也就构成了这个百色人生的一幅无比繁华的图像与景观。这样，教育价值的文化功能与品性就受到了更多来自其他事物的破坏、攻击与诋毁，教育的目的、旨趣、底蕴、价值取向也就随着这一世俗化、功利化、媚俗化的追求而变得异常的扭曲与变态，教育的文化场也就在这种波涛汹涌的大潮中坍塌与毁灭了。

3．教学场域中的生命意识虚无

在当前，对学生生命的尊重与爱护更多地体现在对学生精神层面上的体悟与熏陶以及个体肉身层面上的关心与保护。“人的生命是完整的，不仅包括动物性的自然生命，也包括人特有的价值生命、社会生命；不仅包括知识、技能、智慧等认知因素，而且包括情感、意志、态度、价值观等情意因素。生命是肉体与精神、知情意的统一体。”然而，长期以来，在“应试教育”的魔咒之下，学生的精神与肉身往往得不到最起码的尊重与保障。首先，在精神构建方面，在以规约化、控制化、秩序化为主要特征的教学场域内，重知识、重效率和强调统一性的价值取向，导致了学生自由意识、主动精神与创造能力的丧失。而此则又进一步导致了没有自由的意志，没有自由的权力，只是作为一种规约化的异己的存在，使学生严重丧失了内在的灵性和情趣。其次，在生命成长层面，“在这里，笼罩在校园里的是‘警告、禁止、责罚的压制气氛，运用在课堂教学中的是‘听话、服从、守纪的话语锁定，表征的是管制、保守、封闭的文化样态，从而造成了学生的老气横秋、死气沉沉。显然，这种说教式、线性的、结构化的课堂教学模式是不能从根本上打动学生的内心世界的，它本质上是对学生情感诉求的框定和禁锢，是对学生性情舒展的扼杀和湮灭。”而更为严重的是，此种压抑、苍白的教学方式所造成的学生的轻生行为，戕害别人生命、损害他人利益的事件常常见诸报端，而这一幕幕极其让人痛心的悲剧却常常发生在鲜花烂漫的校园里，则又怎么不让人扼腕叹息?

二、现状反思：症结的诘问与审查

教育问题与矛盾的存在必然会引起人们的警觉、叩问与醒悟。所以，探究、发现、清理教育矛盾中的症结所在，也就成为了我们所必须面对的局面与课题。哲学家维特根斯坦深刻地指出：“洞见或透识隐藏于深处的棘手问题是艰难的，因为如果只是把握这一棘手问题的表层，它就会维持原状，仍然得不到解决。因此，必须把它‘连根拔起，使它彻底暴露出来；这就要求我们开始以一种新的方式来思考。一旦我们用一种新的形式来表达自己的观

点，旧的问题就会连同旧的语言外套一起被抛弃。”根植于上述教育意义失落的种种病理表征，谨做出以下的反省与思考。

1．“唯知主义”的僭越

在当代社会强大的物质、经济、技术等相关因素的刺激之下，对科学知识的生产、传输、存储、垄断渐渐成了工业化大生产链条上的重要组成部分。这样，现代人的生存方式也就沦为了以占有更多的知识为根本追求，以增长各式各样的技能为根本手段，对知识的占有和支配成了所谓社会精英分子最恰切的修饰和装潢。首先，在科学化思维的视域之下，知识的确定性、稳固性、封闭性以及规范性，也就进一步加据了主体理性认识与经验感受之间的鸿沟，导致了对非主流知识形态(隐性知识、缄默知识)的压迫、排除与拒斥。所以。这种“唯知主义”的价值倾向严重破坏了日常生活世界各组成部分之间的有机联系与纽结，使学生的整体文化认识处于支离破碎、四分五裂的尴尬局面。其次，在知识结构的编排上，又由于对学生自身所处的心理发展阶段和心理特点视而不见，也容易使学生产生极强的排斥心理和逆反行为，造成知识价值和意义的低效和流失。同时，它也让大多数“低等生”们望“知”兴叹、退而却步，趋于边缘化的无奈境地而不敢登大雅之堂。早在20世纪初，美国著名哲学家与教育家杜威就对现代教育思潮的这种极端倾向提出了严肃批评：“现代教育把学校当作一个传授某些知识，学习某些课业或养成某些习惯的场所。这些东西的价值被认为多半要取决于遥远的未来；儿童所以必须做这些事情，是为了将来他要做某些事情；这些事情只是预备而已。结果是，它们并不成为儿童生活经验的一部分，因而并不具有真正教育的作用。”所以，在充分享用这一知识盛宴的同时也就渐渐迷失了自我、疏离了自我，只是在由知识堆砌的空中楼阁中自娱自乐，陷入了精神的迷惘与灵魂的困顿之中。

2．“技术理性”的扩张

“技术兴趣”亦称“技术理性”，是通过合规律的行为而对环境加以控制的人类基本兴趣，它指向对环境的控制和管理，其核心是“控制”。自工业革命以来，工具性或工具价值的触角像无所不在的幽灵已伸向社会的各个角落与层面。一般而言，积极寻求与发现人的存在之根，人的价值所在。应当是当前教育中的应有之意，因为教育的存在必然是根植于一定的文化场域之中的。然而，在这种“工具理性”思想范式的影响之下，异化、变形、扭曲的教育所带来的所谓价值更多表现为一种控制化、工具化，技术化的存在。“韦伯曾把西方社会的现代化过程概括为一个全面趋向理性化，尤其是受工具理性支配的理性化过程。只关注手段及效率而不问目的，这便是现代主义文化所昭示的理性。它在抛弃神秘主义的同时，也抛弃了文化的神圣品质与追求；它在抛弃宗教神道‘彼岸逻辑的同时，也抛弃了终极关怀的原则与立场。”这样。学生作为教育的对象，则被死死地框定在固定的尺寸之中，其主体性、能动性和创造性的发挥受到致命性的影响。在教育领域，这种思维范式更多地表现在对“分数价值”，“名次价值”、“证书价值”的争抢与掠夺之中，学生不是在关心自己所受教育的意义与价值何在，而在是关心自己在众多竞争者中所处的地位和次序，丧失与遗弃了其内在的文化旨趣、审美蕴涵与人生意义。

3．主体性原则的放逐

众所周知，让学生在教育的天地、情境之中自由、充分地成长与发展是教育者的职责所在。所以，积极张扬学生的主体性精神、恪守完整的主体性原则、确立有效的主体性理念，则应当成为最起码的共识与准则。正如有的学者指出的那样：“就其在古典哲学中的基本含义来说，主体性原则是指人对自身的独立自主、自由、能动性本质，对自身的价值和尊严的自我意识、自我觉醒，它是近代新兴资产阶级在反封建斗争中历史发展的产物。”然而，当前中国社会整体结构的转型、西方享受文化的入侵、教育者自身素质的下滑等一系列因素，尤其是当前改革开放的日益深入和社会主义市场经济的不断发展，都在严重危及着对主体性原则、精神、理念的尊重与守护，这样的思维与看法在许多人的眼中早已显得不合时宜而落入俗套，似乎成了人们相互调侃、讥笑的话柄与对象。在传统教育的局限之下，“学校从一个智慧、知识、道德的传导、熏陶的场所变成了等级化的机构和发放学历证书的场所。普遍存在于教育过程中的考试，远远超出了它的评价和改进教育的功能，形成了它自身无法胜任的主宰和导向作用。同时，激烈的竞争导致了普遍的厌学情绪，学生的寄托与学校的梦想破灭了，面对的是他们不愿面对的无边的考试、无聊的重复和无情的筛选。”于是，这种对学生能动精神的严格控制，标准化、模塑化、雷同化的大规模生产也就必然导致了对学生主体性原则的放逐与遗弃，从而走向自主精神的匮乏与虚空。

三、时代重建：教育意义的生成与超越

病理的梳理、症结的探究无疑为教育的救赎提供了前提、依据与动力。长期以来，我们的教育模式始终都在一种封闭性、静止性、单一性的体系中运行，逐渐呈现与暴露出僵化、教条的弊端，已经远远不能适应目前飞速发展的知识经济、信息社会及教育自身发展的需要。因此，摧毁、解构传统的认知模式与思维方式，而完成对教育意义的生成与超越将成为必不可少的拯救之路。

1．解构“二元对立”的思维方式，实现教学方式变革

知识与智慧的辩证关系无疑早已成为人们的共识。然而，理念上的认同与化一并不表征出实践行动中的一致与协调。学生知识的获得与智慧能力的培养之间的分野与对立，是传统教育中存在的最大问题和症结。追溯这种传统的教学模式长期统治着我国各级各类学校课堂的原因，是二元论在我国各级各类学校中有着根深蒂固的影响。对此，杜威曾作出过深刻的揭露与批判。杜威认为，二元论源于一个团体内部壁垒森严的社会集团和阶级的划分：富与贫、男与女、贵族与平民、统治与被统治者之间的壁垒。所以，这种人为的、僵硬的、机械的分离，就把学生当成知识的储藏器，使很多学生根本就不具备创新精神和实践能力，甚至连自主学习的技能都不具备，综合素质和创造能力不强、兴趣单调、社会适应能力较弱、学生缺乏个性等等。

总结历史，展望未来。深入挖掘当前教育意义失落的原因与困境，我们谨做出以下的努力与向往。第一，改革当前的教学方式。即从传统说教式、填鸭式、灌输式的教学模式中解放出来，而走向与我们的学生息息相关的经验感知与个体感受中，从而在动态、开放、协商的情境中生成对教学意蕴的理解，进而实现学生主体性的守护与张扬。第二，拓展学生的活动空间。即教学不能仅仅停留在理论的抽象思辨中，不能从理论到理论，而必须紧密联系与贴近鲜活的、现实的、当下的种种实际，并对当前复杂社会现实中突发的事件与问题做出积极的回应。只有这样，才能让学生真正感受到理论的生命力与指导作用。第三。建立学生社会实践的长效机制。实践的效度如何是对理论教学的最有力的检验，在其中，学生的亲历亲为除了有力地增加自身的阅历与经验之外，还会积极引发学

生对种种事件的反省与思考，从而为进一步修正和完善自己的行为方式提供可能与机缘。

2．跨越工具性与人文性之间的鸿沟，体现对受教育者的终极关怀

“工具论”中的教育概念界定即是通过对人的培养来达到服务于社会的目的，从而体现出了一种强有力的规约性和工具性。因为社会所包含的范围是非常广泛的，有政治、经济、文化等各个方面，引发和导致了教育的政治化统治功能，促进和拉动经济增长的刺激功能，还有就是文化单向的传递和适应功能。而正是因为这种离散性、分裂化的工具主义的价值取向，也就导致了整体的人处于一种排斥、激化的状态。如以一种知识人、政治人、经济人的面目出现，而不是一个具有美好情感、全面发展的人。所以，这种工具主义价值取向本身就暗含着一种功利化色彩，它讲究的是一种实用和对主体的利益，而不考虑其内在的价值和意义。当然，本文的意思并非否定任何事物的工具性和实用性，而是批判和否定一种工具化的异己的存在。自古以来，教育就以培养人的完整德性及美好品质为标杆和旗帜，它的存在价值和根本旨趣也就在于对人的灵魂呵护及对于整个有机世界的优化、高效、和谐的整体改造。就是在当下，在1995年召开的世界发展首脑会议上，人们呼吁要重建以人为中心的发展价值体系，重视人的和谐发展，重视包括物质生活条件的改善在内的人的全面发展的生活质量的提高，社会发展和人的发展都应该走文化内涵发展的道路。因此，作为充盈着智慧、灵性、意义的教育实践活动应当永恒恪守以人为本的理念，秉持以德化人的原则，培养推己及人的精神，从而体现出对受教育者的终极关怀。

3．以生为本，实现对人文精神的守护㈣

对学生实行高质量、高水平、高品质的综合素质教育无疑是学校教育的重要范畴，并已得到广大有识之士的认可与赞同。但在年复一年、一次又一次的大小考试之中，智育的地位被空前提高，而学生的道德教育、审美教育则被无情地湮没在学生的考分之中，成了考试之后的修饰和摆设。升学率是每一个学校谋发展、求进步的生命线，学生的考试分数变成了老师谈优论劣的底线。于是，教师最关注的是试卷上的分数而不是现实生活中学生品德、习惯的养成及学生情感的需要和表达。在这样的教育逻辑中，学生成了坐而论道、纸上谈兵的书生而缺乏对现实生活世界的感恩与珍惜。

4.《分数的意义》课后反思 篇四

花洲实验小学 刘建华

一、自我评价：

1、反思教学任务的完成情况

本节课通过让学生全面参与举例，动手操作，自我创造等主动探究活动，学生理解了单位“1”的含义和分数的意义，并知道了分数单位的含义，整节课教学重点突出，难点也突破的很好，教学任务顺利完成，基本达到教学目标。在整节课的学习活动过程中，学生的抽象、概括及实践能力获得了很好的发展，实际教学效果基本达到备课时的设想。实际教学基本按照原计划进行，只有在向学生介绍分数的产生这个环节，由于相关视频因设备原因无法正常播放时，我临时调整让学生通过阅读教材62页的小资料来了解分数的产生。知识传授效果良好。

2、反思教法情况

教法的成功之处是，我综合运用启发式教学、情境教学法、活动教学法，让学生通过举例、分一分、自我创造分数等，来体验得到分数过程，感悟分数的意义。从而促进学生对新知识的内化和建构。存在的问题是，在教学中我对留给学生动手、动脑、交流的空间和时间把握的不够合理。

3、反思学法指导工作情况

在本节课中，我在学生思维训练方法指导的比较到位，学生数学迁移能力能力得到了一定的提高，但对学生的合作学习指导的还不够，学生小组内合作探究的意识和效率还有待于提高。

二、反思问题

1、反思教学中的不足

本节课的教学中存在的不足之处有以下几点：

（1）在时间的安排上过于平均、松散，以至于出现前松后紧和拖堂现象；

（2）个别知识点学生已经掌握并能用语言表达出来，教师还是心有余悸地展开讨论，占用较多时间；

（3）教师放手的还不够，在学生进行汇报时，语言表达不是很恰当时，教师有些操之过急，补充的较多；（4）对学生小组内合作学习指导的不够到位；

（5）课堂上教师激励性的语言比较缺乏，课堂气氛未能真正调动起来；

（6）课件没有完全调试好，介绍分数的产生时没能发挥多媒体资源的

优势进行教学。

2、反思课堂上突发事件及处理情况

在教学分数单位含义后，我发现学生注意力和学习兴趣有所下降，我及时采取了抢答分数的分数单位的方法，调动学生学习兴趣和积极性，使学生注意力又回到课堂教学活动中。

三、课堂重建

1、我的收获和感悟 在本次教学实践中我不仅收获了很多，也悟出了一些道理。在认识单位“1”时，学生能先将一些物体看成一个整体，把一个整体用自然数1表示，这样为认识单位“1”，突破本节课的难点，奠定了很好的基础。对于五年级的学生来说，数学概念还是抽象的。他们形成数学概念，一般都要求有相应的感性经验为基础，从许多有一定联系的材料中，通过自己操作、思维活动逐步建立起事物一般的表象，从而分出事物的主要的本质特征。

2、对不足之处的改进策略

对于本节课不足之处的改进策略及设想，我认为应从以下几点去改进、去思考：

（1）教师要相信学生，该放手时要放手，对于学生已经掌握的知识不要再花过多的时间和精力去强调，把宝贵的教学时间放在教学的重点；

（2）数学课堂上要尽可能精讲多练；

（3）教师要丰富自己激励性语言，对于学生好的表现要通过多样的形式去肯定学生，鼓励学生，调动学生学习的积极性，创造轻松愉悦的学习氛围。

3、对某些教学环节的改进设想

在经历了动手操作、自我创造等活动后，让学生归纳概括分数的意义这个环节还可以这样去设计：只给一个分数，如，让学生举例交流它的含义，之后给学生这样两个分数 和 让学生再去交流它们的含义，从而让学生概括出分数的意义，并理解“分成若干份”和“表示这样的一份或几份的数”这些关键词语。

5.方程的意义教学反思 篇五

这一次学校开展了活动，在活动中我们集体备课选定了《方程的意义》一课作为研讨课。这课的难点是区分“等式”和“方程”，为能突破这一难点我们精心设计了这节课的教学过程。

新课前先是出示了口算卡：

接着在方程意义教学过程中为了使学生能明白什么是相等关系，我们先用了一把1米长粗细均匀的直尺横放在手指上，通过这一简单的小游戏使学生明白什么是平衡和不平衡，平衡的情况是当左右两边的重量相等时（食指位天直尺中央），紧接着引入了天平的演示，在天平的左右两边分边放置20+30的两只正方体、50的砝码，并根据平衡关系列出了一个等式，20+30=50；接着把其中一个30只转换了一个方向，但是30的标记是一个“？”天平仍是平衡状态。得出另一个等式20+？=50，标有？的再转换一个方向后上面标的是x，天平仍保持平衡状态，由此又可以写出一个等式20+x=50。整个过程注重引导学生通过演示、观察、思考、比较、概括等一系列活动，由浅入深，分层推进，逐步得出“等式”——“含有未知数的等式”——“方程”。

虽然整个教学任务好象是完成了。但从学生的练习中我们发现还有一部分学生对“等式”和“方程”的关系还是没有真正弄清，例好在练习题中有一道讨论题：“方程都是等式，而等式不一定是方程。”这句话对吗？（答案是对的）但是通过小组同学的合作学习和争论，答案不一。虽然做错的同学最后被做对的同学说服了，但这也说明了“等式”和“方程”的教学过程中还存在问题。其实我们是忽视了“等式”和“方程”的直接对比

6.《方程的意义》教学反思 篇六

《方程的意义》是学习代数的基础，是在学生熟悉了常见的数量关系，能够用字母表示数的基础上教学，但理解起来有一定的难度。在“含有未知数的等式，称为方程”的这一概念获取过程中，我首先是让学生通过观察天平“平衡现象→不平衡→平衡”三个直观活动，抽象出相关的数学式子，再通过预习说出方程的概念，即由“等式→未知数→方程”的过程，然后通过必要的练习巩固加深对方程概念的理解和应用。通过这一系列的观察、思考、突破本课的重难点。在这几个环节中有以下特点：

1．用天平创设情境直观形象，有助学生理解式子的意思 等式是一个数学概念。如果离开现实背景出现都是已知数组成的等式，虽然可以通过计算体会相等，但枯躁乏味，学生不会感兴趣。如果离开现实情境出现含有未知数的等式，学生很难体会等式的具体含义。在教学方程的意义时，为了让学生体会方程的本质特征，我借住天平称物体的情境，并通过连环画的形式，可以帮助学生理解式子的意思，也充分利用了教材的主题图。

2．对方程的认识从表面趋向本质 要体会方程是一种数学模型。“含有未知数的等式”描述了方程的外部特征，并不是本质特征。方程用等式表示数量关系，它由已知数和未知数共同组成，表达的相等关系是现象、事件中最主要的数量关系。要让学生体会方程的本质特征。在教学过程中，通过观察天平的相等关系（如左盘中是100克的杯子和x克水右盘中是250克砝码，天平平衡，解释方程的具体含义），感受方程与日常生活的联系，体会方程用数学符号抽象地表达了等量关系，对方程的认识从表面趋向本质。

3．在“看”“说”和“写”中体会意义 当方程的意义建立后，我让学生观察前面几组式子判断它们是不是方程，通过判断说明这些式子为什么是“方程”，为什么“不是方程”，又让学生自己写出一些方程，展示自己写的方程。通过练习题体会方程与等式的关系，加深对方程意义的理解。但在这个操作过程中我点播的不是太到位。让学生自己写出一些方程，展示自己写的方程。本节课最大的不足：应让学生在分类比较中认识方程的主要特征，学生通过观察和操作得到了很多不同的式子，然后让学生把写出的式子进行分类。我相信经过探索和交流，认识方程的特征，归纳出方程的意义。

7.课堂教学反思的意义与方式探析 篇七

首先, 教师的反思是指在教育及教学的实践过程中, 对于行为依据的“异位”以及自我行为的表现进行修正与解析, 逐渐地提高自身的教育教学的效果以及素养的一个过程。它的主要特点有以下五个方面:第一方面就是其实践性, 指的就是教师提高教学的效能是在它的具体实践操作里;第二方面就是其针对性, 指的就是教师剖析自已“现行的”行为观念;第三方面是其反省性, 指的就是教师对自已实践的方式以及其情境, 是以自我以外的多层次以及多视角的思考为基础, 充分地体现了教师的自觉意识以及能力;第四方面就是其时效性, 指的就是对现在所存在的一些非理性观念、行为的及时觉察、纠偏、矫正, 其目的就是减少教师成长的周期;第五方面就是其过程性, 其一是指具体的反思是一个过程, 一定要经过意识时期、思索时期以及修正时期, 其二指的是教师的职业成长一定要经过持久的自我修炼, 只有这样才能够成为一个专家型的教师。

一、反思的意义

只是从教师的知识结构来讲, 教师反思的意义就是侧重于教师的知识结构里的实践性知识的拥有、获得以及改善, 坚决反对传统教师培训模式里的只侧重于对教师的一般性知识进行传授, 比如对专业知识、公共知识、心理学以及教育学知识的占有以及相应学历的提高。与此同时, 条件性的知识不仅是在具体的实践情境里才能够发挥其较大的功效, 而且对于教师的教育教学会提高很大的效能, 还会有更加重要的实践性的知识。而且这一类知识的得到原因是因为其独有的情境性、个体性、探索性以及开放性的特点, 并要求教师要通过自已的实践训练以及反思才能够获得且得到确认, 仅仅依靠他人是永远都不可能的。

美国有一位心理学家提出了教师成长的一个公式, 即:成长=经验+反思。反之假如一个教师只是满足于得到经验, 而不能进行深入的研讨。那么即便你有很多年工作经验, 也只是不断地重复。只有非常擅长从其经验的反思里来吸取其教益, 才会有更大的进步。反之, 则不然。

二、教师反思的策略

教师在教育教学过程中涉及到的面广且非常繁杂, 是一种非常复杂性的社会实践活动。这样的活动在其客观方面, 与履行各种职责以及完成各种任务是紧密联系在一起的;在其主观方面, 与职责履行以及任务完成所依靠的自身的能力、知识、态度以及具体采用的策略、行为、方法是紧密联系在一起的。很明显, 假如对于以上这些都要进行反思, 那么教师所反思的内容就存在着广泛性的特征。而且主观和客观这两方面的各种因素都是互相影响的, 这又体现了反思存在着关联性的特征。有一些专家以哲学界非常认同的“合理性”见解为基础, 并且结合着反思性的教育实践的基点, 同时从教学目的、主体以及工具这三个方面的合理性进行论述, 有着非常重要的理论价值及意义, 并且几乎是包括了教师反思内容的广泛性以及其关联性。

依据在系统论里的层次分析的原理, 可以将教师的反思内容分成以下两个方面:第一方面, 指的就是一般性及有关的背景性的问题;另一方面, 指的是具体性及其确切性的问题。其划分的原因是:第一, 所有教师的教育教学活动都是在特定的社会背景下的一种规范性的活动, 存在着社会性以及时代性的一般性的要求, 这是一种客观存在的现实。与此同时在所有教师的具体行为模式里隐藏着很多的策略及理论, 这些策略及理论会造成其某一项行为的情感取向, 并且拟定出他试图处理具体问题的方法和在社会的大背景之下怎样去构建自己的角色等等。第二, 教师在教育教学的过程中又有着他的情景 (境) 性的特征, 他们所面对的是很多的每一种随机性的变化, 这些情况以及变化是比较具体的且比较确切的, 同时又是绝对不能回避的一种现实, 它要求教师必须要作出一定的选择及判断。即教师的经验和生活绝不是呆板的, 而是比较丰富多变的。这里所说的一般性背景问题, 主要包括:一是指教育教学的目标、目的以及学生观、价值观、师生观等一些理念层面的问题, 二是教师自己所拥有的社会学、哲学或心理学等基础。其确切性和具体性问题指的就是在教育教学目标、教师的特殊关照、现实的关心, 特别是和课堂之内的事情紧紧地联系在一起, 在这里涵盖着课堂之内的方法、行为以及多方面互动策略的选择和判断等等。很容易看到一般性的背景性的问题以及确切性、具体性有关问题, 不仅有着因果的关系, 而且又有抽象和具体的关系, 同时又体现出互相影响以及相互制约的关系。

8.小学体育教学反思的意义探讨 篇八

一、强化“教学反思”能够促进教学能力的提升

调查发现,很多体育教师在平时的教学中,虽能做到重视备课、认真上课,但对于课后的教学反思,却是马马虎虎,有的甚至不写。即使写也是敷衍了事,很简单的写出“好”、“一般”,根本不考虑好在哪里?为什么会好?爱迪生曾经说过:“很多生活中的失败是因为人们没有认识到,当他们放弃努力时,距离成功又是多么的近。”实践表明,通过反思教学实践中的练习方法和手段以及达到的效果,检查和记录备课中的疏漏,能使以后的教学更具有合理性和针对性。同时,及时的总结经验与教训,有助于自身教学经验的积累,从而使感性认识上升到理性认识,再来指导我们的教学实践。最终促进自身业务能力的提升,促使教学向最优化方向发展,不断提高我们的教育教学质量。

二、强化“教学反思”有助于教者教学经验的积累

在平时的体育课堂教学中,总会有令我们感到满意的并取得良好教学效果的闪光成功的教学举措,如自然有趣的开场白、直观生动的示范、适时巧妙的设问、机智灵活的应变能力、合理的教学组织形式设计、简洁明了的板书、与众不同的场地器材布置、师生交流的精彩发言、练习过程中学生独创的学习方法、练习环节中的学生情感表现等等,都是教学成功的重要因素。尤其是课堂教学中因一些偶发事件而产生“突如其来的灵感”、“智慧的火花”,总会突然而至,悄无声息,若不及时反思捕捉,便会烟消云散,难以恢复。因此,当遇到这种情况时,我们可当堂记录,课后及时反思,日后再进行整理归纳。时间长了,所积累的经验就会越来越多,教法也会越来越灵活,驾驭课堂的能力和综合素质也会实现较大的飞跃。

例:一位教师教学“跨越式跳高”一节内容时,由于事先不了解学生的体育基础,就简单讲解了一下动作要领,做了一次完整示范后,就让同学们开始练习,当时因横竿的高度设置的不尽合理,致使好多同学动作掌握的不尽如人意。课后仔细反思,如果在课中设置四个不同高度,让学生根据自己的实际情况选择跳跃的高度进行自主练习,这样既能给学生增加了选择空间,又能使他们在自己能力和技术所及的高度上进行练习,不断体验其成功的乐趣,从而提高自己的跳高技术和学习的自信心,克服对跳高横竿的畏惧心理,达到本节课的教学目的。

三、强化“教学反思”能够推进学校科研水平的发展

小学体育教师的教科研选题大多数都来自于教学实践,只要我们能对日常的教学进行密切关注,就能很轻松地获得研究的素材。实践表明,学校体育科研水平的发展建筑在每一位体育教师业务能力提升之上。通过教学反思,体育教师所积累的丰富的教学经验是我们进行科研论文撰写的原始材料,也为新课程改革进一步深化提供了一定的理论与实践依据。具体做法:(1)整理。即要求教师定期把课后小结按“得”“失”“感”“悟”四个模块进行分类,并把具有共性的问题进行分析、反思,统一摘抄、装订。(2)应用。即将课后小结中发现的问题、收获的感悟、成功的举措,及时充分地运用到教学实践之中去,通过教学活动加以验证,而不应高高挂起。(3)勤动笔。体育教师在实践运用的基础之上,加上自己的理论反思,这时就可以动笔进行体育论文的创作。论文中可着力畅谈自己的教学收获,阐述清楚自己的观点,总结提炼教学体会,要注重一事一议,切忌假、大、空。笔者相信,只要我们能坚持勤思考,多动笔,用不了多长时间,一篇篇教学案例,一篇篇教学论文,将能从我们的笔下创生,我们的教学能力、教学经验和教科研能力也一定会得到相应的提升。

四、强化“教学反思”更有利于体育课程资源的深入开发

教学实践表明,要深入开发课程资源中的诸如人力、物力等资源,这就需要我们在课后能进行及时详细的深入反思。如,笔者教学广播操时,虽然自己辛苦地讲解动作要领,但总是有那么一部分的学生学不会。苦恼之时,忽然想到了学生资源的利用。于是就让学生之间互相教练,让他们作示范、当小老师,没想到他们完成的效果特别好。通过这一教学举措,我深深地明白了在我们的体育课中应充分调动学生的主动性和积极性,发挥有体育特长学生的骨干作用,如此才能极大地提高体育教学效果。

总之,没有反思,就没有觉醒;没有反思,就没有进步;没有反思,就没有飞跃。老师们常说:“一个人或许工作20年,如果没有反思,也只是一年经验的20次重复。”作为一名体育教师,只有在平常的课堂教学中不断地反思,不断地更新,才能不断地改良教学策略,最终提高体育课堂教学效果的目的。

参考文献:

周绍清.课后小结有感[J].中国学校体育.1984年05期