一,市场营销基本理念

一,市场营销基本理念（精选6篇）

1.一,市场营销基本理念 篇一

市场部应该有什么样的职能是根据企业发展的不同阶段(关于阶段的划分可参照《中国企业发展的四重天―“修”“齐”“治”“平”》)来设定的，这一点，业界已经有共识，

“修身”阶段的市场部是纯工具型的，这里不多谈。

到了“齐家”和“治国”阶段，市场部的定位和职能设定才真正是考验企业发展智慧的关键之处，如何根据企业的实际情况，拿捏的恰到好处，不仅会影响企业当下的发展，更会影响到企业未来发展的格局。笔者认为：就一般工业品企业而言，如下五大基本职能的建立和完善，将足以撑起一片天，为企业近期的业绩增长贡献力量，更为企业未来的发展夯实基础。

一、规划&管理

1、负责公司市场调研、产品规划及品牌管理，提出品牌发展规划

2、搜集市场信息，竞争市场调研数据汇总

3、市场推广及培训资料策划、活动实施

4、撰写典型产品应用案例，策划展示资料

5、挖掘产品差异化优势、撰写广告宣传文案、软文

6、负责公司和产品资质的完善和升级

7、制定、执行新产品上市的市场策划方案

二、设计&制作

1、负责公司及品牌的视觉形象设计，设计制订VI手册

2、负责产品包装、出厂文件设计

3、负责产品宣传推广应用的物料设计制作，如展台、展品、媒体广告等

4、负责公司网站整体美工设计(或把关)及配合其它部门相关工作

5、负责期刊、企业内刊的编辑制作

6、负责公司礼品及展会礼品的制作

7、负责部门供应商管理及物料制作费用记录

三、公关&会务

1. 负责公司公关活动的策划、联络和实施，提出年度公关活动计划和预算方案

2、与协会、用户、设计院、咨询公司等洽谈合作并策划活动(组织、实施、流程安排)

3、策划、组织、参加重要的会议营销活动(展览会、购销对接会、培训会、沙龙、年会等)，

4、根据项目需要，负责联络安排场地、交通、运输、制作等工作

5、负责产品推广会议及商务会议的客户联系

6、负责相关到访客户信息的收集

7、负责访客接待和公司突发危机处理

四、网络&媒体

1、负责公司媒体合作项目的策划、联络和实施，提出年度媒体合作计划及预算方案

2、根据市场营销战略要求，确定媒体和网络营销主导思想和主题方向，并完成媒体推广平台建设，不断提升平台推广力度，对内容整合和流程管理负责

3、负责媒体及网络营销年度目标的制定与分解，制定健全高效的工作流程和工作制度并执行，组织团队达成各项目标(成本、进度、质量、数量)

4、与外界合作媒体的互动联系，组织重大采访报道，审定稿件，安排版面

5、根据公司产品和技术推广需要，策划和协调撰写技术类媒体信息

6、公司内部重要活动的拍照、摄像，媒体新闻的及时撰写及发布

五、渠道&客户

1、负责公司业务数据管理及客情维护工作，提出年度客户关系维护和管理计划及预算方案

2、整理、筛选、管理渠道商、用户、设计院等客户资料，并科学存档建立数据库

3、对用户购买心理、行为习惯进行研究，设计回访方案并予以追踪总结

4、协调渠道与公司产品合作的相关事宜

5、策划与渠道合作活动，并撰写方案

6、渠道招商及业务管理系统的设计和管理

7、负责市场推广资料管理

上述五大功能模块基本上涵盖了工业品企业市场营销体系中除销售和渠道管理外的所有部分，如果市场部能够担负起来，执行到位，那企业的发展将得到有力支撑：不仅销售业绩的增长成为有源之水，而且品牌形象的提升得到系统性支撑。

欢迎对市场营销体系建设感兴趣的朋友互相交流切磋，我的博客地址是：

dominicdu.blog.bokee.net/ 或者 dominicdu.blog.ifeng.com/

2.一,市场营销基本理念 篇二

在区域电力市场的建设过程中,由于各省原有市场机制不同、经济发展水平不一、地方政府保护主义等多方面因素的影响,市场化改革的推进遇到了较大的困难和阻力。为此,在电力市场的建设过程中,能否先建立一个结构相对松散的互联互通电力市场,该市场能够包容各省级电力市场,又能实现区域优化的功能。通过互联互通电力市场逐步培育市场成员的市场意识;随着市场的不断开放,在市场成员的推动下,自发地过渡为区域统一市场。

电力市场的互联互通是指通过合理的制度设计建立市场间的电力交易接口,使不同地区的电力资源能够在价格信号的引导下自由地在不同的电力市场间流动,实现电力资源的优化配置。

电力市场的互联互通是市场化改革向更广范围拓展、更深层次延伸的核心问题之一,受到了世界各国的广泛关注。在欧洲,欧盟委员会一直致力于建立一个统一的欧洲电力市场。在欧盟委员会的规划设想中,首先通过加强建设欧洲各国间的输电通道,使相邻几个国家能够建立一个统一的区域电力市场,并随着市场的逐步开放成熟,最终建立一个全欧洲的统一电力市场。在2003年,欧盟委员会制定了“DIRECTIVE 2003/54/EC”,该法令建立了发电、输电、配电的一般规则,规定了各国市场开放的时间表[1]。

对于电力市场互联互通,当前国内关注和研究的重点是区域统一市场和区域共同市场的建设。其中,区域共同市场本质上是本文所述互联互通电力市场在特定假设条件下的一种具体市场模式。目前,国内尚缺乏对互联互通电力市场理论的系统研究。同时,建设区域电力市场也需要互联互通相关的理论研究提供决策支持。

在这样的背景下,本文开展了地区互联互通电力市场的相关研究工作。

1 互联互通的基本条件

在深入研究电力市场互联互通之前,首先需要明确互联互通必须满足的条件。本文提出若干互联互通的基本条件。

基本条件1:不同市场的电力系统在物理上互相连通。不同地区电力系统在物理上的连通是保证电能自由流动的基本前提。同时,连通的程度,亦即联络线的输送容量限额,也会影响电力市场互联互通的效率。

基本条件2:法律和规则允许市场间存在电能交易。电力市场的互联互通还需要法律和制度的保证。需要各互联互通地区在各自电力相关法律法规中,认可互联互通市场交易。

基本条件3:电能交易满足网络的安全约束。保证电力系统的安全稳定运行是开展市场交易的前提。因此,对于涉及互联互通的电能交易,需要满足网络(联络线)的安全约束。假如联络线的安全约束较薄弱,则可能形成局部市场力,不利于电力市场的互联互通。

基本条件4:市场信息披露充分。电力市场交易的信息披露也是保证互联互通的基本前提。如果市场信息披露不充分,各地区市场成员的信息不对称,则互联互通将非但不能促进市场效率的提高,反而会损害部分市场成员的利益。因此,为了保证互联互通电力市场的“公开、公平、公正”,电力市场交易机构需要全面掌握各市场成员信息和交易信息,并对所有市场成员充分披露相关信息。

基本条件5:地区间互联互通需要统一的交易规则。在互联互通电力市场中,允许各地区存在不同的交易规则开展本地区的市场交易,但是地区间的互联互通市场必须采用相同的市场规则。比如一个地区采用两部制电价,另一地区采用一部制电价,假如在2个地区间互联互通市场中允许2种电价机制的存在,则由于两部制电价的机组的容量成本在本地区已经得到了补偿,因此趋向于按变动成本报价,而一部制电价则是考虑综合成本,极易造成大量两部制电价的机组中标,两部制电价地区成为电能外送地区,最终引起了两部制电价地区对一部制电价地区在经济上的交叉补贴。

基本条件6:“互联互通”应是一种帕累托改进。一种制度的变革,假如能够在不损害任何一方利益的前提下,提高某些市场成员的利益,那么这种制度将易于为各方所接受,易于推广实行。地区间电力市场的互联互通,是对原有地区独立电力市场的一种制度变革。可以通过互联互通的市场机制设计,保证互联互通是一种帕累托改进,推动互联互通工作的开展。

基本条件7:市场的边际价差大于地区间输电费用。任何市场都存在交易成本,互联互通的电力市场也不例外。只有当市场的效益高于交易成本,开展市场交易才是经济可行的。对于互联互通的电力市场,主要增加了输电成本和信息披露成本。以输电成本为例,从长期来看,需要保证互联互通后增加的社会总福利大于输电线路的投资建设成本,互联互通才是经济的。假如将输电投资折算到单位输电费用,那么只有当互联互通市场间独立出清的市场边际电价差高于输电费用时,各市场成员才会自发地参与互联互通市场的竞争。亦即电力市场只有在一定规模下,才能达到市场效率最高。市场规模太小,资源配置就不充分;市场规模太大,交易成本便太高,也造成了规模不经济。因此,在电力市场互联互通前,需要判断当前的市场规模状态。

当然,在实际电力系统中,互联互通还具有一定的安全效益。本文中将不具体研讨。

2 互联互通的市场模型

2.1 帕累托最优和帕累托改进的定义

帕累托最优是指资源分配的一种状态,在不使任何人境况变坏的情况下,不可能再使某些人的处境变好[2]。

帕累托改进是指一种变化,在没有使任何人境况变坏的情况下,使得至少一个人变得更好[2]。

帕累托最优是资源配置的终极目标,是公平与效率的“理想王国”。帕累托改进是达到帕累托最优的有效途径和方法。一种制度的变革,如果通过帕累托改进的方式进行,则可以保证在不损害任何一方利益的前提下增进某些成员的福利,易于为各方所接受,也易于改革的成功。

2.2 帕累托改进的电力市场互联互通模式

所谓帕累托改进的互联互通电力市场是指在原有地区市场的基础上,通过一定的市场机制设计,实现各地区电力市场的互联互通,从而实现电力市场的帕累托改进。具体有以下几种可能的实现方式。

2.2.1 建立电力双边合约市场

由于双边合约经过购售电双方的反复协商博弈,能够较好地反映购售电主体的意愿,能够挖掘不同地区市场互联互通后的资源优化配置潜力,购售电双方共享互联互通带来的市场效益提升,因此是一种较好的帕累托改进方式。

由于2个地区间的双边合约确定的是联络线的交易电量和价格,所以双边合约市场对各互联互通地区原有电力市场机制不会产生干预和影响。

2.2.2 建立发电权交易市场

发电权是电厂在合约市场、日前市场等市场中竞争获得的发电许可份额。发电权交易市场是各发电厂按照一定的规则对发电权进行交易的市场[3]。

在分地区市场交易的基础上,建立实现互联互通的发电权交易市场。通过地区间的发电权交易,优化电力资源配置,这是一种双方自愿互利的市场交易,在维持现有利益格局的前提下,提高各发电机组的生产者剩余、促进发电环节的帕累托改进。

互联互通地区间的发电权交易是以不改变各地区市场成交合同价格为前提条件。只有在发电机组有剩余出力时,才能让该发电机组作为发电权的受让机组参与发电权的市场交易。

2.2.3 建立互联互通日前集中竞价交易市场

首先,分地区进行市场交易。交易品种视各地区市场规则而定,可包括年度合约、月度竞价、日前竞价交易等。然后,在地区市场交易结束后,将所有地区市场交易结果转化为金融合约,组织包括所有互联互通地区市场成员在内的全电量竞争、差价合约的日前集中竞价交易市场。在集中交易市场中,将实现发电权交易的自动转移。对于在分地区市场上成交价格高于互联互通集中市场边际价格的发电机组电量部分,自动出让发电权;对于在互联互通市场上报价低于集中市场边际价格的机组,自动成为发电权受让机组。

互联互通日前集中竞价交易市场是一种帕累托改进。首先,分地区的市场交易完成了社会福利的初始分配,保证了各市场成员的利益。而在将所有交易结果转化为金融合约为发电资源的进一步优化配置提供了可行性。组织互联互通日前集中市场交易促进了社会福利最大化,通过自动发电权转移机制,将互联互通带来的社会福利增量分配给了发电权自动转移双方,实现了帕累托改进。

在建立发电权交易市场实现互联互通的模式中,由于市场成员自主决定发电权交易的量和价,其帕累托改进的程度有限。而日前集中竞价交易模式中,由于采用了发电权自动转移机制,所有市场成员都参与其中,因而能够保证在最大程度上实现帕累托改进,比前者具有更好的帕累托改进效果。

2.3 帕累托改进的互联互通市场基本模式

总结上述各种帕累托改进的互联互通市场模式,可得到实现帕累托改进的一般电力市场互联互通模式,该模式由2个部分组成:①分地区独立的市场交易。各地区根据各自的市场规则,独立地开展市场交易。在这一部分中,允许各地区存在不同的交易规则、交易时间、交易品种、交易方式。②互联互通的市场交易。在分地区交易的基础上,通过建立互联互通市场,用市场作为不同地区交易的接口,使市场成员自发地参与电力资源的优化配置过程,实现帕累托改进。其结构如图1所示。

2.4 帕累托最优的电力市场模式

根据经济学原理,完全竞争市场将达到帕累托最优。因此,可建立包含所有互联互通地区的统一电力市场,运用市场竞争机制,实现帕累托最优。

3 电力市场互联互通模式与统一市场模式的社会福利比较分析

3.1 福利经济学基本定理[4]

完全竞争市场是指交换和竞争没有任何阻力和干扰的理想化市场。在完全竞争市场的假设条件下,福利经济学给出了以下2个基本定理。

福利经济学第一基本定理 如果每个消费者有凸偏好,每个厂商的成本函数是凸的,则完全竞争均衡必然导致帕累托最优。

福利经济学第二基本定理 假设消费者有拟线性效用函数,对任何帕累托最优的效用水平(U*1,U*2,…,U*n),存在一个商品初始分配,使得在完全竞争均衡条件下,各个体的效用水平正好是U*1,U*2,…,U*n。

3.22种市场模式的社会福利分析

假设互联互通市场模式中的互联互通市场交易环节和统一市场都是完全竞争市场,则根据福利经济学第一定理可知:互联互通市场和统一市场都能够达到社会福利的最大化,实现电力资源的最优配置,达到帕累托最优,即2种市场化改革模式的总效益相同且为最大。

上述结论是在理想状况下得出的,在实际市场竞争中,互联互通市场和统一市场都无法完全达到理想的帕累托最优。当实际的电力市场越趋近于理想竞争市场,其竞争结果越逼近帕累托最优状态。

互联互通市场模式中的第1部分,分地区独立的市场交易,本质上是对电力资源的初始分配,使各成员拥有不同的初始效用。福利经济学第二基本定理表明了不管初始分配情况如何,通过市场交易,在完全竞争均衡条件下任何一种分配都能达到帕累托最优,且最终的社会总福利相同。只是由于初始资源的不同分配导致了最终社会总福利在各市场成员间分配的差异。

简言之,福利经济学第二基本定理表达了以下2层意思:①在完全竞争均衡条件下,互联互通市场的分地区的市场交易结果不影响最终的社会福利总量(市场效益);②在完全竞争均衡条件下,互联互通市场的分地区市场交易结果决定各市场成员对最终社会福利总量(市场效益)的分配。

由于互联互通市场的这种特性,赋予了其在区域电力市场建设初期能够实现帕累托改进的市场功能,下面将在案例中详细分析论述。

3.3 案例分析

本文的分析基于一部制电价按边际电价结算方式,暂不考虑交易成本和输电成本。

假设两地区存在A,B这2个分地区电力市场。并进一步假设市场成员按边际成本报价。由于本文分析的是一种长期的供需均衡状态,因此假设需求具有弹性。设地区市场A所有发电商的合成报价曲线为SA,总电力需求曲线为DA,地区市场A独立出清,市场的出清价格为ρMCP,A。地区市场B所有发电商的合成报价曲线为SB,总电力需求曲线为DB,市场的出清价格为ρMCP,B。由于互联互通日前集中交易将分地区的交易结果全部转化为金融合约(在此以双向差价合约为例),然后进行全区域的统一全电量交易,因此其交易结果与统一市场完全相同。因而,统一市场和互联互通市场的系统边际电价均为ρMCP。

根据经济学原理,将社会福利定义为市场供需曲线所围的面积,在此以R1,A等符号表示。统一市场与互联互通市场的社会福利分析如图2所示。

当A,B这2个地区市场独立交易时,地区市场A的生产者和消费者剩余分别为:R2,A+R3,A和R1,A;地区市场B的生产者和消费者剩余分别为:R3,B和R1,B+R2,B,社会总福利为:R1,A+R2,A+R3,A+R1,B+R2,B+R3,B。

当开展地区间的市场交易时,各市场成员的社会福利将随着交易而发生变化。

对统一市场而言,地区市场A的生产者相比于原有的分地区市场,由于市场成交价格的降低、发电量的减少,损失的社会福利(效益)为R2,A;地区市场A的消费者由于市场成交价格的降低,增加的社会福利(效益)为:R2,A+R4,A+R5,A;地区市场A的总社会福利(效益)增加为:R4,A+R5,A。地区市场B的生产者和消费者的社会福利变化可同理分析。最终,统一市场的总社会福利增加为:R4,A+R5,A+R4,B+R5,B。

对互联互通日前市场而言,其交易由2个阶段组成。在第1阶段分地区市场交易时,由于将所有的交易结果转化为金融合约,等效于各分地区的生产者和消费者签订了双向差价合约。在这样的背景下,再组织日前市场集中交易时,对地区市场A的生产者而言,虽然其在互联互通市场中损失了R2,A的社会福利,但是由于双向差价合约(R2,A+R4,A)的存在,其净社会福利为正,为R4,A;地区市场A的消费者在互联互通市场中的收益为:R2,A+R4,A+R5,A,但由于双向差价合约的影响,其净社会福利增加为R5,A;地区市场A总社会福利增加为:R4,A+R5,A,与统一市场相一致。同理,可分析地区市场B的情况。最终,互联互通市场的总社会福利增加为:R4,A+R5,A+R4,B+R5,B,与统一市场一致。

2种不同市场模式下由地区间市场交易引起的社会福利增加汇总如表1所示。

从社会福利增量看,在完全竞争的假设条件下,相比于分地区孤立的电力市场,互联互通市场和统一市场将有相同的社会福利增量,即改革的市场总效益相同,都能达到资源的最优配置,实现帕累托最优。当互联互通市场开放程度有限(比如在需求弹性的情况下,仅开展发电权交易,而用电侧不能参与市场交易)时,采用与本文类似的方法可以证明:互联互通市场的社会福利增加将略小于统一市场。

从社会福利(市场效益)分配看,统一市场对各成员的利益调整较大,使高价区的生产者和低价区的消费者原有的社会福利遭受了损失(在本例中损失分别为-R2,A和-R2,B),因此在建立统一市场的过程中,会遭到来自他们的较大阻力。而对互联互通电力市场而言,未损害任何市场成员的利益,同时使高价区和低价区的生产者和消费者的社会福利有所增长,营造了共赢的局面,属于帕累托改进,因此互联互通市场有利于调动各市场成员的参与交易的积极性,有利于推进区域电力市场的建设。

3.4 对中国电力市场建设的建议

从上文分析可知,在市场效益方面,互联互通市场由改革带来的总效益与统一市场相同或仅因互联互通市场自身开放程度不同而略小于统一市场;在市场规则方面,互联互通电力市场相当灵活,可以包容各地区原有的市场规则,不影响各市场成员的既得利益,具有帕累托改进的优点,市场成员将有积极性参与市场交易,属于渐进式改革;统一市场则完全打破了各地区原有的市场规则,改革的幅度较大,由于其在改革过程中损害了部分市场成员的既得利益,因而改革的阻力较大,属于革命式变革,在市场化改革初期极易遭遇各方的阻力。在完全竞争条件下互联互通市场与统一市场的比较见表2。

因此建议:在电力市场化改革初期,应以互联互通市场为切入点,通过建立互联互通市场,营造市场竞争的环境,培育市场成员的市场意识,先易后难地推进电力市场建设。

本文在分析互联互通市场的社会福利时,前提条件是市场成员按边际成本报价。当互联互通市场逐渐走向成熟时,市场成员能够较准确地预测区域市场出清价格。此时,采用博弈论可以证明:对电能送出和受入地区的生产者而言,在地区市场中按预测的互联互通区域市场的边际出清价格报价将是其最优报价策略。在这种情况下,可证明互联互通市场的总效益以及市场成员的效益分配将与统一市场完全一致,互联互通市场将逐步趋于统一市场(此处证明将在后续文章中发表)。

但在实际的电力市场竞争中,由于信息不对称,使市场成员难以十分准确地预测区域边际电价。假如仍采用互联互通的市场模式,将使电力资源无法达到理想的最优配置状态,比如低价区发电成本较低的部分发电商由于对区域出清价格预测高于实际,在地区市场报价过高而无法中标发电。此时,市场的监管者和市场成员都将倾向于建立一个统一的电力市场。在统一市场中,市场成员的最优报价策略为按边际成本报价,实现电力资源的最优配置。因此,当互联互通市场进入成熟阶段后,将逐渐向统一市场过渡,不同地区的市场规则将在碰撞中融合,在市场成员的推动下,最终形成统一市场。

综合考虑市场规则、市场效益、效益分配、改革成本、改革方式和市场演变,先实现市场互联互通、后统一市场是适合中国国情的电力市场建设的可行途径。

4 结论

本文提出了互联互通电力市场的概念,分析了互联互通需要满足的基本条件,研究了帕累托改进的互联互通模式与帕累托最优的统一市场模式,比较了2种模式的社会福利,并对中国电力市场建设提出了相关建议,得到了以下有益的结论。有关详细的说明解释见附录A审稿人提出的问题及作者答复。

1)帕累托改进的互联互通电力市场模式由分地区市场交易以及互联互通市场交易2部分组成。地区间的双边合约交易、发电权交易、基于差价合约的全电量竞争、日前统一市场交易等都是互联互通市场的具体形式。

2)在完全竞争市场中,根据福利经济学定理可知:互联互通市场与统一市场具有相同的市场效益。在市场成员按边际成本报价的假设下,互联互通市场不影响任何市场成员的既得利益,是一种帕累托改进,统一市场则损害了部分市场成员的既得利益。

3)随着市场的逐步开放与成熟,互联互通市场将逐步演化为统一市场,先实现市场互联互通、后统一市场是适合中国国情的电力市场建设可行途径。

附录见本刊网络版(http://www.aeps-info.com/aeps/ch/index.aspx)。

参考文献

[1]The European Parliament and of the Council.DIRECTI VE2003/54/EC[EB/OL].[2009-12-11].http://www.inogate.org/en/resources/resolveUid/e025a7c8d50e3943b845f00bc480cd05.

[2]郭伟和.福利经济学.北京:经济管理出版社,2001.

[3]黎灿兵,康重庆,夏清,等.发电权交易及其机理分析.电力系统自动化,2003,27(6):13-18.LI Canbin,KANG Chongqing,XI A Qing,et al.Generation rights trade and its mechanism.Automation of Electric Power Systems,2003,27(6):13-18.

3.课程的基本理论与基本理念 篇三

综合实践活动是从学生的真实生活和发展需要出发，从生活情境中发现问题，转化为活动主题，通过探究、服务、制作、体验等方式，培养学生综合素质的跨学科实践性课程。

综合实践活动是国家义务教育和普通高中课程方案规定的必修课程，与学科课程并列设置，是基础教育课程体系的重要组成部分。该课程由地方统筹管理和指导，具体内容以学校开发为主，自小学一年级至高中三年级全面实施。

二、基本理念

1.课程目标以培养学生综合素质为导向

本课程强调学生综合运用各学科知识，认识、分析和解决现实问题，提升综合素质，着力发展核心素养，特别是社会责任感、创新精神和实践能力，以适应快速变化的社会生活、职业世界和个人自主发展的需要，迎接信息时代和知识社会的挑战。

2.课程开发面向学生的个体生活和社会生活

本课程面向学生完整的生活世界，引导学生从日常学习生活、社会生活或与大自然的接触中提出具有教育意义的活动主题，使学生获得关于自我、社会、自然的真实体验，建立学习与生活的有机联系。要避免仅从学科知识体系出发进行活动设计。

3.课程实施注重学生主动实践和开放生成

本课程鼓励学生从自身成长需要出发，选择活动主题，主动参与并亲身经历实践过程，体验并践行价值信念。在实施过程中，随着活动的不断展开，在教师指导下，学生可根据实际需要，对活动的目标与内容、组织与方法、过程与步骤等做出动态调整，使活动不断深化。

4.课程评价主张多元评价和综合考察

本课程要求突出评价对学生的发展价值，充分肯定学生活动方式和问题解决策略的多样性，鼓励学生自我评价与同伴间的合作交流和经验分享。提倡多采用质性评价方式，避免将评价简化为分数或等级。要将学生在综合实践活动中的各种表现和活动成果作为分析考察课程实施状况与学生发展状况的重要依据，对学生的活动过程和结果进行综合评价。

三、课程目标

（一）总目标

学生能从个体生活、社会生活及与大自然的接触中获得丰富的实践经验，形成并逐步提升对自然、社会和自我之内在联系的整体认识，具有价值体认、责任担当、问题解决、创意物化等方面的意识和能力。

（二）学段目标

小学阶段具体目标

（1）价值体认：通过亲历、参与少先队活动、场馆活动和主题教育，参观爱国主义教育基地等，获得有积极意义的价值体验。理解并遵守公共空间的基本行为规范，初步形成集体思想、组织观念，培养对中国共产党的朴素感情，为自己是中国人感到自豪。

（2）责任担当：围绕日常生活开展服务活动，能处理生活中的基本事务，初步养成自理能力、自立精神、热爱生活的态度，具有积极参与学校和社区生活的意愿。

（3）问题解决：能在教师的引导下，结合学校、家庭生活中的现象，发现并提出自己感兴趣的问题。能将问题转化为研究小课题，体验课题研究的过程与方法，提出自己的想法，形成对问题的初步解释。

（4）创意物化：通过动手操作实践，初步掌握手工设计与制作的基本技能；学会运用信息技术，设计并制作有一定创意的数字作品。运用常见、简单的信息技术解决实际问题，服务于学习和生活。

2.初中阶段具体目标

（1）价值体认：积极参加班团队活动、场馆体验、红色之旅等，亲历社会实践，加深有积极意义的价值体验。能主动分享体验和感受，与老师、同伴交流思想认识，形成国家认同，热爱中国共产党。通过职业体验活动，发展兴趣专长，形成积极的劳动观念和态度，具有初步的生涯规划意识和能力。

（2）责任担当：观察周围的生活环境，围绕家庭、学校、社区的需要开展服务活动，增强服务意识，养成独立的生活习惯；愿意参与学校服务活动，增强服务学校的行动能力；初步形成探究社区问题的意识，愿意参与社区服务，初步形成对自我、学校、社区负责任的态度和社会公德意识，初步具备法治观念。

（3）问题解决：能关注自然、社会、生活中的现象，深入思考并提出有价值的问题，将问题转化为有价值的研究课题，学会运用科学方法开展研究。能主动运用所学知识理解与解决问题，并做出基于证据的解释，形成基本符合规范的研究报告或其他形式的研究成果。

（4）创意物化：运用一定的操作技能解决生活中的问题，将一定的想法或创意付诸实践，通过设计、制作或装配等，制作和不断改进较为复杂的制品或用品，发展实践创新意识和审美意识，提高创意实现能力。通过信息技术的学习实践，提高利用信息技术进行分析和解决问题的能力以及数字化产品的设计与制作能力。

3.高中阶段具体目标

（1）价值体认：通过自觉参加班团活动、走访模范人物、研学旅行、职业体验活动，组织社团活动，深化社会规则体验、国家认同、文化自信，初步体悟个人成长与职业世界、社会进步、国家发展和人类命运共同体的关系，增强根据自身兴趣专长进行生涯规划和职业选择的能力，强化对中国共产党的认识和感情，具有中国特色社会主义共同理想和国际视野。

（2）责任担当：关心他人、社区和社会发展，能持续地参与社区服务与社会实践活动，关注社区及社会存在的主要问题，热心参与志愿者活动和公益活动，增强社会责任意识和法治观念，形成主动服务他人、服务社会的情怀，理解并践行社会公德，提高社会服务能力。

（3）问题解决：能对个人感兴趣的领域开展广泛的实践探索，提出具有一定新意和深度的问题，综合运用知识分析问题，用科学方法开展研究，增强解决实际问题的能力。能及时对研究过程及研究结果进行审视、反思并优化调整，建构基于证据的、具有说服力的解释，形成比较规范的研究报告或其他形式的研究成果。

（4）创意物化：积极参与动手操作实践，熟练掌握多种操作技能，综合运用技能解决生活中的复杂问题。增强创意设计、动手操作、技术应用和物化能力。形成在实践操作中学习的意识，提高综合解决问题的能力。

学校和教师要根据综合实践活动课程的目标，并基于学生发展的实际需求，设计活动主题和具体内容，并选择相应的活动方式。

（一）内容选择与组织原则

综合实践活动课程的内容选择与组织应遵循如下原则：

1.自主性

在主题开发与活动内容选择时，要重视学生自身发展需求，尊重学生的自主选择。教师要善于引导学生围绕活动主题，从特定的角度切入，选择具体的活动内容，并自定活动目标任务，提升自主规划和管理能力。同时，要善于捕捉和利用课程实施过程中生成的有价值的问题，指导学生深化活动主题，不断完善活动内容。

2.实践性

综合实践活动课程强调学生亲身经历各项活动，在“动手做”“实验”“探究”“设计”“创作”“反思”的过程中进行“体验”“体悟”“体认”，在全身心参与的活动中，发现、分析和解决问题，体验和感受生活，发展实践创新能力。

3.开放性

综合实践活动课程面向学生的整个生活世界，具体活动内容具有开放性。教师要基于学生已有经验和兴趣专长，打破学科界限，选择综合性活动内容，鼓励学生跨领域、跨学科学习，为学生自主活动留出余地。要引导学生把自己成长的环境作为学习场所，在与家庭、学校、社区的持续互动中，不断拓展活动时空和活动内容，使自己的个性特长、实践能力、服务精神和社会责任感不断获得发展。

4.整合性

综合实践活动课程的内容组织，要结合学生发展的年龄特点和个性特征，以促进学生的综合素质发展为核心，均衡考虑学生与自然的关系、学生与他人和社会的关系、学生与自我的关系这三个方面的内容。对活动主题的探究和体验，要体现个人、社会、自然的内在联系，强化科技、艺术、道德等方面的内在整合。

5.连续性

综合实践活动课程的内容设计应基于学生可持续发展的要求，设计长短期相结合的主题活动，使活动内容具有递进性。要促使活动内容由简单走向复杂，使活动主题向纵深发展，不断丰富活动内容、拓展活动范围，促进学生综合素质的持续发展。要处理好学期之间、学年之间、学段之间活动内容的有机衔接与联系，构建科学合理的活动主题序列。

（二）活动方式

综合实践活动的主要方式及其关键要素为：

1.考察探究

考察探究是学生基于自身兴趣，在教师的指导下，从自然、社会和学生自身生活中选择和确定研究主题，开展研究性学习，在观察、记录和思考中，主动获取知识，分析并解决问题的过程，如野外考察、社会调查、研学旅行等，它注重运用实地观察、访谈、实验等方法，获取材料，形成理性思维、批判质疑和勇于探究的精神。考察探究的关键要素包括：发现并提出问题；提出假设，选择方法，研制工具；获取证据；提出解释或观念；交流、评价探究成果；反思和改进。

2.社会服务

社会服务指学生在教师的指导下，走出教室，参与社会活动，以自己的劳动满足社会组织或他人的需要，如公益活动、志愿服务、勤工俭学等，它强调学生在满足被服务者需要的过程中，获得自身发展，促进相关知识技能的学习，提升实践能力，成为履职尽责、敢于担当的人。社会服务的关键要素包括：明确服务对象与需要；制订服务活动计划；开展服务行动；反思服务经历，分享活动经验。

3.设计制作

设计制作指学生运用各种工具、工艺（包括信息技术）进行设计，并动手操作，将自己的创意、方案付诸现实，转化为物品或作品的过程，如动漫制作、编程、陶艺创作等，它注重提高学生的技术意识、工程思维、动手操作能力等。在活动过程中，鼓励学生手脑并用，灵活掌握、融会贯通各类知识和技巧，提高学生的技术操作水平、知识迁移水平，体验工匠精神等。设计制作的关键要素包括：创意设计；选择活动材料或工具；动手制作；交流展示物品或作品，反思与改进。

4.职业体验

职业体验指学生在实际工作岗位上或模拟情境中见习、实习，体认职业角色的过程，如军训、学工、学农等，它注重让学生获得对职业生活的真切理解，发现自己的专长，培养职业兴趣，形成正确的劳动观念和人生志向，提升生涯规划能力。职业体验的关键要素包括：选择或设计职业情境；实际岗位演练；总结、反思和交流经历过程；概括提炼经验，行动应用。

综合实践活动除了以上活动方式外，还有党团队教育活动、博物馆参观等。综合实践活动方式的划分是相对的。在活动设计时可以有所侧重，以某种方式为主，兼顾其他方式；也可以整合方式实施，使不同活动要素彼此渗透、融合贯通。要充分发挥信息技术对于各类活动的支持作用，有效促进问题解决、交流协作、成果展示与分享等。

四、学校对综合实践活动课程的规划与实施

（一）课程规划

中小学校是综合实践活动课程规划的主体，应在地方指导下，对综合实践活动课程进行整体设计，将办学理念、办学特色、培养目标、教育内容等融入其中。要依据学生发展状况、学校特色、可利用的社区资源（如各级各类青少年校外活动场所、综合实践基地和研学旅行基地等）对综合实践活动课程进行统筹考虑，形成综合实践活动课程总体实施方案；还要基于学生的年段特征、阶段性发展要求，制定具体的“学校学年（或学期）活动计划与实施方案”，对学年、学期活动做出规划。要使总体实施方案和学年（或学期）活动计划相互配套、衔接，形成促进学生持续发展的课程实施方案。

学校在课程规划时要注意处理好以下关系：

1.综合实践活动课程的预设与生成

学校要统筹安排各年级、各班级学生的综合实践活动课时、主题、指导教师、场地设施等，加强与校外活动场所的沟通协调，为每一个学生参与活动创造必要条件，提供发展机遇，但不得以单一、僵化、固定的模式去约束所有班级、社团的具体活动过程，剥夺学生自主选择的空间。要允许和鼓励师生从生活中选择有价值的活动主题，选择适当的活动方式创造性地开展活动。要关注学生活动的生成性目标与生成性主题并引导其发展，为学生创造性的发展开辟广阔空间。

2.综合实践活动课程与学科课程

在设计与实施综合实践活动课程中，要引导学生主动运用各门学科知识分析解决实际问题，使学科知识在综合实践活动中得到延伸、综合、重组与提升。学生在综合实践活动中所发现的问题要在相关学科教学中分析解决，所获得的知识要在相关学科教学中拓展加深。防止用学科实践活动取代综合实践活动。

3.综合实践活动课程与专题教育

可将有关专题教育，如优秀传统文化教育、革命传统教育、国家安全教育、心理健康教育、环境教育、法治教育、知识产权教育等，转化为学生感兴趣的综合实践活动主题，让学生通过亲历感悟、实践体验、行动反思等方式实现专题教育的目标，防止将专题教育简单等同于综合实践活动课程。要在国家宪法日、国家安全教育日、全民国防教育日等重要时间节点，组织学生开展相关主题教育。

（二）课程实施

作为综合实践活动课程实施的主体，学校要明确实施机构及人员、组织方式等，加强过程指导和管理，确保课程实施到位。

1.课时安排

小学1-2年级，平均每周不少于1课时；小学3-6年级和初中，平均每周不少于2课时；高中执行课程方案相关要求，完成规定学分。各学校要切实保证综合实践活动时间，在开足规定课时总数的前提下，根据具体活动需要，把课时的集中使用与分散使用有机结合起来。要根据学生活动主题的特点和需要，灵活安排、有效使用综合实践活动时间。学校要给予学生广阔的探究时空环境，保证学生活动的连续性和长期性。要处理好课内与课外的关系，合理安排时间并拓展学生的活动空间与学习场域。

2.实施机构与人员

学校要成立综合实践活动课程领导小组，结合实际情况设置专门的综合实践活动课程中心或教研组，或由教科室、教务处、学生处等职能部门，承担起学校课程实施规划、组织、协调与管理等方面的责任，负责制定并落实学校综合实践活动课程实施方案，整合校内外教育资源，统筹协调校内外相关部门的关系，联合各方面的力量，特别是加强与校外活动场所的沟通协调，保证综合实践活动课程的有效实施。要充分发挥少先队、共青团以及学生社团组织的作用。

要建立专兼职相结合、相对稳定的指导教师队伍。学校教职工要全员参与，分工合作。原则上每所学校至少配备1名专任教师，主要负责指导学生开展综合实践活动，组织其他学科教师开展校本教研活动。各学科教师要发挥专业优势，主动承担指导任务。积极争取家长、校外活动场所指导教师、社区人才资源等有关社会力量成为综合实践活动课程的兼职指导教师，协同指导学生综合实践活动的开展。

3.组织方式

综合实践活动以小组合作方式为主，也可以个人单独进行。小组合作范围可以从班级内部，逐步走向跨班级、跨年级、跨学校和跨区域等。要根据实际情况灵活运用各种组织方式。要引导学生根据兴趣、能力、特长、活动需要，明确分工，做到人尽其责，合理高效。既要让学生有独立思考的时间和空间，又要充分发挥合作学习的优势，重视培养学生的自主参与意识与合作沟通能力。鼓励学生利用信息技术手段突破时空界限，进行广泛的交流与密切合作。

4.教师指导

在综合实践活动实施过程中，要处理好学生自主实践与教师有效指导的关系。教师既不能“教”综合实践活动，也不能推卸指导的责任，而应当成为学生活动的组织者、参与者和促进者。教师的指导应贯穿于综合实践活动实施的全过程。

在活动准备阶段，教师要充分结合学生经验，为学生提供活动主题选择以及提出问题的机会，引导学生构思选题，鼓励学生提出感兴趣的问题，并及时捕捉活动中学生动态生成的问题，组织学生就问题展开讨论，确立活动目标内容。要让学生积极参与活动方案的制定过程，通过合理的时间安排、责任分工、实施方法和路径选择，对活动可利用的资源及活动的可行性进行评估等，增强活动的计划性，提高学生的活动规划能力。同时，引导学生对活动方案进行组内及组间讨论，吸纳合理化建议，不断优化完善方案。

在活动实施阶段，教师要创设真实的情境，为学生提供亲身经历与现场体验的机会，让学生经历多样化的活动方式，促进学生积极参与活动过程，在现场考察、设计制作、实验探究、社会服务等活动中发现和解决问题，体验和感受学习与生活之间的联系。要加强对学生活动方式与方法的指导，帮助学生找到适合自己的学习方式和实践方式。教师指导重在激励、启迪、点拨、引导，不能对学生的活动过程包办代替。还要指导学生做好活动过程的记录和活动资料的整理。

在活动总结阶段，教师要指导学生选择合适的结果呈现方式，鼓励多种形式的结果呈现与交流，如绘画、摄影、戏剧与表演等，对活动过程和活动结果进行系统梳理和总结，促进学生自我反思与表达、同伴交流与对话。要指导学生学会通过撰写活动报告、反思日志、心得笔记等方式，反思成败得失，提升个体经验，促进知识建构，并根据同伴及教师提出的反馈意见和建议查漏补缺，明确进一步的探究方向，深化主题探究和体验。

5.活动评价

综合实践活动情况是学生综合素质评价的重要内容。各学校和教师要以促进学生综合素质持续发展为目的设计与实施综合实践活动评价。要坚持评价的方向性、指导性、客观性、公正性等原则。

突出发展导向。坚持学生成长导向，通过对学生成长过程的观察、记录、分析，促进学校及教师把握学生的成长规律，了解学生的个性与特长，不断激发学生的潜能，为更好地促进学生成长提供依据。评价的首要功能是让学生及时获得关于学习过程的反馈，改进后续活动。要避免评价过程中只重结果、不重过程的现象。要对学生作品进行深入分析和研究，挖掘其背后蕴藏的学生的思想、创意和体验，杜绝对学生的作品随意打分和简单排名等功利主义做法。

做好写实记录。教师要指导学生客观记录参与活动的具体情况，包括活动主题、持续时间、所承担的角色、任务分工及完成情况等，及时填写活动记录单，并收集相关事实材料，如活动现场照片、作品、研究报告、实践单位证明等。活动记录、事实材料要真实、有据可查，为综合实践活动评价提供必要基础。

建立档案袋。在活动过程中，教师要指导学生分类整理、遴选具有代表性的重要活动记录、典型事实材料以及其他有关资料，编排、汇总、归档，形成每一个学生的综合实践活动档案袋，并纳入学生综合素质档案。档案袋是学生自我评价、同伴互评、教师评价学生的重要依据，也是招生录取中综合评价的重要参考。

开展科学评价。原则上每学期末，教师要依据课程目标和档案袋，结合平时对学生活动情况的观察，对学生综合素质发展水平进行科学分析，写出有关综合实践活动情况的评语，引导学生扬长避短，明确努力方向。高中学校要结合实际情况，研究制定学生综合实践活动评价标准和学分认定办法，对学生综合实践活动课程学分进行认定。

（一）教师培训与教研指导

地方教育行政部门和学校要加强调研，了解综合实践活动指导教师专业发展的需求，搭建多样化的交流平台，强化培训和教研，推动教师的持续发展。

1.建立指导教师培训制度

要开展对综合实践活动课程专兼职教师的全员培训，明确培训目标，努力提升教师的跨学科知识整合能力，观察、研究学生的能力，指导学生规划、设计与实施活动的能力，课程资源的开发和利用能力等。要根据教师的实际需求，开发相应的培训课程，组织教师按照课程要求进行系统学习。要不断探索和改进培训方式方法，倡导参与式培训、案例培训和项目研究等，不断激发教师内在的学习动力。

2.建立健全日常教研制度

各学校要通过专业引领、同伴互助、合作研究，积极开展以校为本的教研活动，及时分析、解决课程实施中遇到的问题，提高课程实施的有效性。各级教研机构要配备综合实践活动专职教研员，加强对校本教研的指导，并组织开展专题教研、区域教研、网络教研等，通过协同创新、校际联动、区域推进，提高中小学综合实践活动整体实施水平。

（二）支持体系建设与保障

1.网络资源开发

地方教育行政部门、教研机构和学校要开发优质网络资源，遴选相关影视作品等充实资源内容，为课程实施提供资源保障。要充分发挥师生在课程资源开发中的主体性与创造性，及时总结、梳理来自教学一线的典型案例和鲜活经验，动态生成分年级、分专题的综合实践活动课程资源包。各地要探索和建立优质资源的共享与利用机制，打造省、市、县、校多级联动的共建共享平台，为课程实施提供高质量、常态化的资源支撑。

2.硬件配套与利用

学校要为综合实践活动的实施提供配套硬件资源与耗材，并积极争取校外活动场所支持，建立课程资源的协调与共享机制，充分发挥实验室、专用教室及各类教学设施在综合实践活动课程实施过程中的作用，提高使用效益，避免资源闲置与浪费。有条件的学校可以建设专用活动室或实践基地，如创客空间等。

地方教育行政部门要加强实践基地建设，强化资源统筹管理，建立健全校内外综合实践活动课程资源的利用与相互转换机制，强化公共资源间的相互联系和硬件资源的共享，为学校利用校外图书馆、博物馆、展览馆、科技馆、实践基地等各种社会资源及丰富的自然资源提供政策支持。

3.经费保障

地方和学校要确保开展综合实践活动所需经费，支持综合实践活动课程资源和实践基地建设、专题研究等。

4.安全保障

地方教育行政部门要与有关部门统筹协调，建立安全管控机制，分级落实安全责任。学校要设立安全风险预警机制，建立规范化的安全管理制度及管理措施。教师要增强安全意识，加强对学生的安全教育，提升学生安全防范能力，制定安全守则，落实安全措施。

（三）考核与激励机制

1.建立健全指导教师考核激励机制

各地和学校明确综合实践活动课程教师考核要求和办法，科学合理地计算教师工作量，将指导学生综合实践活动的工作业绩作为教师职称晋升和岗位聘任的重要依据，对取得显著成效的指导教师给予表彰奖励。

2.加强对课程实施情况的督查

将综合实践活动课程实施情况，包括课程开设情况及实施效果，纳入中小学课程实施监测，建立关于中小学综合实践活动课程的反馈改进机制。地方教育行政部门和教育督导部门要将综合实践活动实施情况作为检查督导的重要内容。

3.开展优秀成果交流评选

依托有关专业组织、教科研机构、基础教育课程中心等，开展中小学生综合实践活动课程展示交流活动，激发广大中小学生实践创新的潜能和动力。将中小学综合实践活动课程探索成果纳入基础教育教学成果评选范围，对优秀成果予以奖励，发挥优秀成果的示范引领作用，激励广大中小学教师和专职研究人员持续性从事中小学综合实践活动课程研究和实践探索。

★ 课程改革反思

★ 课程改革心得体会

★ 课程报告基本格式

★ 初中毕业升学考试改革理念

★ 《基础英语》课程改革

★ 基础教育课程改革论文

★ 课程改革先进个人事迹材料

★ 教学课程改革总结

★ 浅谈地方高校大学物理课程改革

4.数学课程基本理念 (黄翔) 篇四

基本理念反映出我们对数学课程、数学课程内容、数学教学以及评价等方面应具有的基本认识和观念、态度，它是制定和实施数学课程的指导思想。《标准》中的每一部份内容都要贯穿基本理念的思想和要求。同时，教师作为课程的实施者，更应自觉地以基本理念为指导树立起正确的数学教育观念，并用以指导自己的教学实践活动。

第一节

义务教育阶段数学课程的核心理念

《标准》提出：“数学课程应致力于实现义务教育阶段的培养目标，要面向全体学生，适应学生个性发展的需要，使得：人人都能获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展。”

《国家中长期教育改革和发展规划纲要》提出：“把育人为本作为教育工作的根本要求。”要“关心每个学生，促进每个学生主动地、生动活泼地发展，尊重教育规律和学生身心发展规律，为每个学生提供适合的教育。”显然，《标准》所提出的上述理念与“纲要”的要求是一致的。课程改革走到今天，愈来愈清楚地表明，其基本出发点是以学生发展为本。我们可以把“人人都能获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展。”视为数学课程的核心理念。

一、人人都能获得良好的数学教育

《标准》中的这句话值得我们认真体会和思考。

首先要看到，这句话的主体是“人人”，即指学习数学课程的所有人，而不仅仅指少数人。这是认识其意义的前提。它表明，义务教育阶段的数学教育不是精英教育而是大众教育，不是自然淘汰、适者生存的教育，而是人人受益、人人成长的教育。关于“良好的数学教育”这个用语，其内涵丰富，可以从多方面去理解和解读。应该注意到这句话的落脚点是数学教育而不是数学，它表明，我们所倡导的数学课程观的核心理念是超越学科逻辑自身而在数学育人上所作出的一种价值判断和价值追求，这也为正确理解“良好的数学教育”提供了应有的视角。

（1）良好的数学教育对于学生来说是适宜的、满足发展需求的教育

对学生来说适宜的数学教育，应该是符合数学课程认知规律和学生身心发展规律的教育。长期以来，我们习惯以应考来左右数学教学，在课程实践中往往形成一些非良性的数学教学现象。比如：不求数学本质的理解、靠量的堆砌以追求技能强化训练的教学，不问知识的来龙去脉、掐头去尾“烧中段”的教学，追求某种“噱头”去编制偏题、怪题而故弄玄虚的教学，远离数学现实、自我封闭的教学，板着面孔教育人，故意居高临下、让学生望而生畏或敬而远之的教学„„，凡此种种，不一而足。这样的数学教学不但不能从正面产生数学教育的价值，反而可能从反面产生诸多负面影响。比如，形成错误的数学观，形成刻板的数学思维方式，产生对数学的厌恶情绪，丧失数学学习的自信心等等。义务教育阶段的数学教育对于每一个人具有数学启蒙和初步熏陶的作用，这一阶段的数学教育不是选拔适合数学教育的学生，而是提供适合每一个学生发展的课程条件。可以这样认为：适合学生发展的数学教育就是良好的数学教育。

对学生适宜的数学教育，还必须满足学生的发展需求，为学生未来生活、工作和学习作好准备。以课程内容为例，从前面分析可以看出，当今社会发展对公民数学素养提出了更高要求，人们越来越多地 需要对收集到的数据进行分析、处理以作出决策，统计图和统计表等统计方式在日常生活中已经变得很常见。另外，对事物不确定性的认识和理解，也是人们更好地处理问题和解决问题的关键。因此，从满足学生发展需求的角度看，加强统计与概率知识的学习就显得非常必要。

（2）良好的数学教育是全面实现育人目标的教育

全面实现育人目标对学生来说就是要促使其全面发展。在学校教育中，数学往往被人们认为是训练思维、增长智力的学科。通过精讲多练、变式训练来传授“双基”，掌握解题技能成为数学课堂教学的基本方式。这样的方式一方面使学生能获得较扎实的数学基础知识和数学应考能力，但另一方面也造成数学教育目标上的一些失衡，如缺乏对数学本质及思想真正有意义的感悟、缺乏对多样化的数学活动经验的体验与积累，缺乏良好的情感体验以及个性品质的培养，尤其缺乏对创新精神和实践能力的关注。我们希望今天的数学教育是一个对学生发展全面体现其育人价值的教育，它不仅关注数学知识、技能的传授，也关注思想的感悟及经验的积累，不仅关注数学能力的培养，也关注学生的情感态度、价值观的培养，即关注学生作为一个“全人”的智力与人格的全面协调的发展。

（3）良好的数学教育是促进公平、注重质量的教育

“人人都能获得良好的数学教育”最根本的是体现教育的公平性。数学教育的公平性长期以来一直是国际数学教育界所致力追求的目标。例如，1983年在华沙国际数学家大会上首次提出 “大众数学”（mathematics for all）的概念后，所倡导的“为了全体学生的数学”的教育观念对各国数学课程设计产生了积极影响；美国2000年数学课程标准提出的公平性原则强调：本原则“向当今流行于北美的社会观念——只有少部分学生能够学好数学提出了挑战”，“公平需要对所有的学生都有高要求并提供均等且优良的机会”（《美国学校数学教育的原则和标准》，人民教育出版社，2004年，14页）。对我们而言，从古代提出的“有教无类”到今日之“学有所教”，实现教育的公平性似乎从来就是我们办教育的指导思想。但问题的关键是在数学教育 实践中我们是否真正做到了这点？

《国家中长期教育改革和发展规划纲要》提出：“把促进公平作为国家基本教育政策。教育公平是社会公平的重要基础。”“把提高质量作为教育改革发展的核心任务。树立科学的质量观，把促进人的全面发展、适应社会需要作为衡量教育质量的根本标准。”这一要求需要我们在数学教育中予以落实。在具体教学中，促进公平和关注质量落实到学生身上是紧密关联的。它应达到这样几层基本要求：其一，希望为所有学生提供机会均等的数学教育。与其他学科相比，数学的严谨性和抽象度似乎更容易形成学生之间的区分性。而在现实中，这种区分性又被应试而强化了，无论是基于何种原因，数学教育的各个层面中，使某些学生不具有“准入性”的现象还是较普遍存在的，这种状况应该予以改变。其二，在数学课程的实施过程中,教师应给予所有学生平等的关注与帮助,并针对学生的实际情况提供适应个性发展的课程教学，特别对于在数学学习方面处于弱势的儿童,应给予更多的关照与辅导。其三,在数学学习评价中,对学生的学习状况和结果应给予科学、公正的评价，特别应改变“仅凭一纸试卷就将学生划分成三六九等”的做法。其四，使每个学生都能获得相对均衡的学习结果。这里并不是指每个人都能够达到绝对一致的水平,而是指经过数学学习每个人都能达到义务教育阶段数学课程的基本质量要求，其潜能能得到发挥,能获得成长与进步。

（4）良好的数学教育是促进学生可持续发展的教育

义务教育阶段的数学教育是学生接受数学教育的奠基阶段，它不应是“毕其功于一役”的教育，而应是“风物长宜放眼量”的教育。可持续发展的数学教育首先要遵从儿童心理发展应有的阶段性规律，循序渐进，逐步提高。尤其要处理好学生的可接受性与数学的严谨性、抽象性之间的关系，处理好各学段的不同要求与学段间的衔接及整体贯通的关系，处理好近期目标达成和中长期目标“渐成”的关系。急功近利，拔苗助长的做法只能消解学生的学习兴趣，丧失学习信心，不利于学生的发展。

可持续发展的数学教育是生动的、蕴含丰富发展动因的教育。数学课程的动因，可以来自数学内部（如逻辑关系的引领、数学活动的支撑、数学问题的激活、数学思想的启迪、数学方法的丰富，数学审美的驱动等），也可以来自数学的外部（如现实背景的趣味性与丰富性，应用环境的多样性，问题解决的挑战性等），也可以来自学生学习的心理发展需求和学习行为方式的改变（如学习的自主建构，学习中的个性发展需求，学习共同体的交互行为的影响等等），也可以来自教学实施中教师有针对性的教学设计（如激趣、设问、反思、质疑、试误、探究、激励等）。数学教育的这些动因需要在“促进学生发展”的课程核心目标之下，通过教师创造性的劳动，适时、有机地展现于数学课堂教学之中。

可持续发展的数学教育还应该是富有生命力的、具有自我生长力的教育。应当指出，这种自我生长性常常不是预设和既定的，而是在数学课程实施的动态过程中随机产生的。在当前关于课程计划与实施关系的研究中，一种更为主流的观点是：课程实施本质上是在具体教育情境中，教师与学生共同“创生”新的教育经验的过程，既定的课程计划只是提供了这个创生过程的工具。在这样的理念下，课程实施的过程就成为教师、学生共同构建教育经验并共同成长的过程，也成为师生共同创造和开发自己课程的过程。在数学教学中，教师除了要深钻教材，了解学情，研究教法外，更应该重视在课堂上构建一个有利于“创生”的具有自我生长性的数学学习环境。

3.不同的人在数学上得到不同的发展

诚如《标准》所希望的，义务教育阶段的数学课程不仅要面向全体学生，而且要适应学生个性发展的需要，即既要关注“人人”,也要关注“不同的人”，既要促使全体学生数学基本质量标准的达成，也要为不同学生的多样性发展提供空间。

（1）“不同的人在数学上得到不同的发展”体现了数学教育中对人的主体性地位的回归与尊重。要实现不同的人在数学上得到不同的发展，首先得为这种发展创造必要的环境和条件，而它又是建立在人的主体性地位得到充分尊重的基础之上的。应该承认，在传统数学教育及课堂上，数学所显示的严谨的逻辑以及用符号、公式构筑起来的 理性威严常常形成一种让人不得不服从的权威性地位，加之考试指挥棒的强化作用，学生往往被过早地卷入应考拿分的轨道而失去了自我个性发展的空间。当今的教育领域在反思之后开始关注课程民主，其在哲学认识论上体现出对人的交互主体性地位的确认，反对教育中的绝对控制和支配。按这样的观点看数学教育，我们就应该处理好课程中数学与学生、教师与学生的关系，应该摈弃形形色色的“独白”式的教育而提倡相互尊重、平等交流的“对话”式教育，为不同学生在数学上得到不同发展创造更为民主的课堂环境。

（2）“不同的人在数学上得到不同的发展”需要正视学生的差异，尊重学生的个性，促成发展的多样性。数学教育面对的是一个个不同的活生生的生命，它必然要面对个性与差异。尽管“因材施教”是我国教育的古训，可是在实践中我们却很难这样去做。在数学教育中，数学特有的逻辑序和形式结构所形成的“刚性”要求，常常成为“齐步走”和“一刀切”的最为有力的依据；而学生基于各自的生活经验所产生的带有“童真”的生动的思想或富于个性色彩的“异想天开”在数学的严格性面前（而这种严格性又常常为教师所刻意渲染）总是趋于自我消亡。我们提出“不同的人在数学上得到不同的发展”，就是希望数学教育能最大限度地满足每一个学生的数学需求，最大限度地开启每一个学生的智慧潜能，为每一个学生提供多样性的弹性发展空间，这里也包括数学特长生。

我们看到，尊重学生个性发展已成为各国数学课程改革所追求的目标。如英国国家数学课程注重数学教育的水平区分性，把义务教育年限分为4个学段，并把课程目标分为10个水平。按其设计，即使是同一学段的学生所要达到的目标水平也有着很大的弹性；韩国实施的第七次数学课程改革的主题是实行“差别化的数学课程”，希望通过实施有区别的数学课程，使每个学生都得到充分的发展；日本于2002年推出新的数学学习指导要领，以后虽又经修订，仍始终反映出数学课程改革的一个核心思想，即提倡个性教育。其课程设计充分考虑到学生个性需求，除了在课程类型和设置上有选择性外，数学课程还安排多种可供学生选择的数学活动和选择课题，学习的程度要求 也要求有弹性，如：补习、补充、发展、深化等，以使不同发展水平的学生都有收益。

（3）“不同的人在数学上得到不同的发展”本质上应促进学生更好地自主发展

当前的基础教育课程改革对学生的自主发展极为重视，提出了具体的要求。如在教学改革方面，《基础教育课程改革纲要》强调“教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要„„使每个学生都能得到充分发展。”在学习方式方面，强调学生“主动地、富有个性地学习”，在教材方面，强调“应有利于引导学生利用已有的知识与经验，主动探索知识发发生与发展”。在评价方面，强调“不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我、确立自信”。凡此种种表明，促使学生富有个性的自主性发展已成为课程改革的重要目标。促进学生更好地自主发展事实上对数学教育提出了更高要求。在义务教育阶段，学生总要经历一个由“被动”到“主动”的转化过程，这需要我们采取恰当的教学手段和措施，从呵护、引领到放手、开放，使学生从逐步“学会”到自己“会学”，真正成为数学学习的主人。

第三节 义务教育阶段数学课程内容的选择与组织

一、对数学课程内容及选择的正确认识

在传统意义上，人们对数学课程内容的理解是指数学学科中特定的事实及相应的处理方式，包括概念、命题、原理、方法、问题与结论等。今天来看，我们对上述传统认识应该有所发展，即还应把数学学习活动和经验也包含于数学课程内容之中。

除了对数学课程内容应有正确的认识外，对课程内容的选择也应树立正确的观念。可能有人会说：“既然《标准》中已经规定好了课程的内容范围和标准，在教学中只需遵照执行就行了，何必去管这些内容是怎么选择的”。在现实中更有一种认识是“考什么就教什么”，以考试的题型及范围来作为选择课程内容的依据。显然这两种认识都是错误的。“选择什么样的课程内容才最有价值”从来都是一 个在教育中必须正视的带有根本性的问题，无论是对于课程设计者还是课程实施者皆如此。

课程内容选择是根据特定的教育价值观及相应的课程目标来选择课程要素的过程。由前面分析可知，影响和制约数学课程及目标的重要因素来自数学、社会和学生三方面，相应地，这三方面因素也就成为课程内容选择的基本依据。正因为如此，《标准》指出：“课程内容要反映社会的需要、数学的特点，要符合学生的认知规律。”明确了数学课程内容选择的依据。需指出的是，这不仅适用于课程设计，也适用于教师在实施课程时对课程内容的自主选择。

《标准》进一步指出：数学课程内容“不仅包括数学的结果，也包括数学结果的形成过程和蕴涵的数学思想方法。课程内容的选择要贴近学生的实际，有利于学生体验与理解、思考与探索。”这有一定的针对性。长期以来，我们在数学内容的选择上，重点往往更关注具体的、客观的数学结论，而相对忽视形成这些结论的数学活动过程；更关注处于显形态的数学事实，而相对忽视处于潜形态的数学思想及方法；更关注遵循数学知识的逻辑关系与结构，而相对忽视如何有利于学生的理解，为学生主动地从事观察、实验、猜测、推理与交流等数学活动提供适宜的学习素材。这些都是数学课程内容改革中希望得到解决的问题。

二、数学课程内容的组织需处理好几个关系

《标准》指出：“课程内容的组织要重视过程，处理好过程与结果的关系，要重视直观，处理好直观与抽象的关系；要重视直接经验，处理好直接经验与间接经验的关系。”之所以提出要处理好上述关系，是因为它事实上反映出当前数学课程内容在选择与组织上的基本矛盾问题，无论是数学课程设计或是实施，都回避不了这些问题。

1.关于过程与结果

在传统教学中，我们习惯把数学课程内容视为一系列事实性的结论。它们是静态的、客观的，也是内涵确定的，边界明晰的。这些事实性结论成为“双基”的主体，也成为课程内容的知识点，它们当然成为课程及教学的重点。但这同时又带来另一方面的问题，即不关注知识的来龙去脉，不关注数学思想、方法的产生与发展。为了节省教 学时间，只关注数学结论，老师上课时也总是让课程内容的展开尽快进入运用结论去解题的操练过程。这样的状况在数学课程的现实中仍然较为普遍的存在。

数学课程内容的组织与呈现应该重视过程。其实，在数学教育领域，很早就有这样的观点：数学教学与其说是数学活动结果的教学，不如说是数学活动的教学（斯托利亚尔《数学教育学》）。这里的活动就是指最终得到数学结论的数学活动过程。通过这样一个过程，学生不仅能获得知识与技能，而且能体会感悟到这些知识技能背后更为本质的东西——知识的产生与发展，以及数学的思想、方法，积累起一定的数学活动经验。同时，通过这一过程也可以使学生掌握一定的学习方法，养成良好的学习习惯，从整体上促进自己数学素养的提高。正是因为如此，过程本身就成为数学课程的目标，而不是像过去那样只是达到知识技能目标的辅助性手段。

在强调过程的同时，也不应形成忽视结果的倾向。在课程内容的组织上，要注意过程与结果的有机关联，还要根据素材的具体情况、学生的实际状况、并考虑到课时的有效利用，处理好过程的历时性、节奏性、阶段性与结果的关系。

2.关于直观与抽象

“数学在本质上研究抽象的东西，数学发展所依赖的最重要的基本思想也就是抽象”（史宁中《数学思想概论》第二辑，184页），数学抽象性是数学的本质特征之一。符号、公式以及必要的形式化的处理等成为数学内容组织呈现的基本方式，也是数学课程内容不同于其他学科课程内容的特点所在。但是，作为课程的数学内容在充分展示它独有的抽象性特征的同时，还要考虑到学生学习数学的可接受性和心理适应性，因此，采用恰当的直观性手段就显得很有必要。

其实就数学而言，直观与抽象不是对立的，它们从来都是它的两翼。在很多数学家的研究生涯中，借助直观作出重大发现，然后通过逻辑推理证明结论的事例比比皆是。数学的发展过程也表明，再抽象的数学结论总能找到相对直观的表征和解释。运用直观手段本身就是数学研究的重要方式，它更应成为我们处理和组织课堂内容的重要方 式。正如波利亚所说：“抽象的道理是重要的，但要用一切办法使它们看得见、摸得着。”（《数学发现》p333）。比如，充分利用图形所具有的几何直观，将复杂的数学对象简明化；恰当地构造数学问题的现实情境，将抽象的数学关系具体化；通过直观调动学生的直觉思维以获得数学的猜想；通过数形结合的方法实现抽象与具体之间的转变等等，都是课程内容组织上可以加强的方面。“数学知识的形成依赖于直观，数学知识的确立依赖于推理”（史宁中《数学思想概论》第二辑，225页）。因此，在重视直观的同时，我们也希望，学生在数学抽象思维上不断得到发展。这正是数学课程所追求的更为本质的目标。

3.关于直接经验与间接经验

数学课程中的概念、定理和原理等，是人们在长期数学活动中加以总结的成果。学生在课程中学习数学是以教材和老师的讲授为中介，来获得前人已经形成的数学知识，即学生学习主要是以一种间接的方式来获取和形成数学经验。从这个意义上说，数学课程内容主要是间接经验。数学课程内容的这种存在方式给数学带来两方面的影响。一方面，它使得学生能在特定的计划、目标下，通过教师的组织教学，在有限的学习时间内系统地学习到人类长期积累下来的数学知识；另一方面，由于教师讲授是保证间接经验为学生所接受和理解的最重要的条件（这在数学上表现得尤为突出），它客观上就容易形成以教师、课堂为中心的局面，也容易忽视学生个体的直接经验在学习中的存在。

我们认为，在数学课程中直接经验和间接经验不是对立的，它们应该是相互关联、相互协调的。在当前的数学教育理论中，一个普通认同的观点是：学生的数学认识不是被动地接受而建立的，而是通过自己的经验主动地构建起来的。表现为书本知识的数学间接经验只有通过学生联系自己的生活实际，在多样化的数学活动中积累自己的经验才能真正理解其数学意义；另一方面，也要看到，在学习数学间接经验的同时，学生也在发展自己的直接经验，特别是通过打好知识基础，掌握学习方法，学生具有了主动面对生活和社会去拓展自我直接 经验的能力，这正是数学学习的发展性所要求的目标。所以，我们强调重视直接经验，不仅指它有利于间接经验的学习，也在与它本身就应成为课程的重要目标。正如《基础教育课程改革纲要》所指出：要改变课程内容“过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验。”它表明重视课程内容中的直接经验也是课程内容改革的目标。我们在数学课程内容组织的具体形式中，要注意这一目标的落实。比如，应强调课程和教材中的学生学习活动设计，强调他们在活动中的数学经验积累，数学观察、操作实验、综合实践等应该成为重要的课程内容形式。

第四节

如何认识数学教学

一、对数学教学本质的基本看法

数学教学是对数学课程的具体实施，是为达成一定的数学课程目标、在特定的环境条件之下所展开的的教学活动。这一活动有如下本质特征：

1.数学教学活动是师生积极参与、交往互动、共同发展的过程 数学教学应该是教和学的行为主体具有一定参与度的活动。这里的“参与”不仅指态度、行为，更指数学思维；不仅指参与的形式，更指所收到的实际学习效果。数学教学不应该是教师单向、独白式的教学，它是教师、学生、文本之间的多向交互关联的活动体，它通过交往获得动力，通过互动得到创生。数学教学不仅仅表现为抽象的符号传授，更应是生动的、富于思维碰撞的心灵沟通。数学教学最终实现的是师生的共同发展。这样，数学教学追求的就是一种和谐的，具有生命力和生长性的活动，它形成的实际上是一个数学学习的共同体，参与度、交往性、发展性成为刻画数学学习共同体的典型特征，也应该成为教师教学追求的目标。

2.有效的教学活动是学生学与教师教的统一

教学活动是在“教”和“学”这两种基本行为中展开的，这两 种行为有共同的目的指向——教学目标，而这两种行为的对象即数学教学内容。简单地看，只要使两种行为在数学内容固有的逻辑运行轨道上达到一致，教学活动就是有效的。但在实际教学中，情况往往不是这样。我们看到有些数学课堂，老师备课不可谓不认真，讲得不可谓不辛苦，甚至讲得不可谓不精彩，但学生却无动于衷；在有些课堂，学生在老师的调动下似乎也“动”起来了，课堂的气氛似乎也很热烈，但最终学生单独面对数学问题时还是不能很好解决。其实，处理好教和学的关键是处理好这两种行为的主体——教师和学生的关系。传统的教学观对这个关系采取了二元对立的思维方式，基于“教师中心”或“学生中心”的认识就是这种思想的代表。

我们认为，要处理好这个关系就是应该在特定的数学教学目标下去追求教师教和学生学的统一，统一的实质就是相互的有效交往。兴趣激发，问题驱动，思维碰撞，质疑反思，探究辩析……等等所支撑的是教与学双方的积极参与，沟通对话，交流互动活动，而数学的逻辑序、学生的认知发展序与数学教学流程也在这样的活动中得到适时的调整而最终趋于协调，教学的有效性就得到了保障。

3.学生和教师在教学活动中的角色定位

《标准》指出：“在数学教学活动中，学生是学习的主体，教师是学习的组织者、引导者和合作者”，这样的角色定位集中体现了以学生发展为本的目标取向之下教师和学生之间应具有的关系。毫无疑问，今天的数学课堂，教师所做的一切都是为了学生的发展，对学生学习主体地位的强调不仅必要而且必须。这里需要正确认识的是,突出学生的主体地位，并不意味着教师教学主导性的削弱，相反，是对教师提出了更高的要求，即需要教师从一个单纯的知识传授者转变成数学学习的组织、引导、合作者。这种角色转变是对数学教师教学技能和素养的挑战，也应该成为教学教师专业发展的目标。

二、什么是数学课堂教学中最需要做的事

尽管每堂数学课有每堂课的既定目标，也有各自的重心所在，但就整体来看，在数学课堂教学中，我们最应该下功夫的“点”在什么 地方呢？什么是最需要去做的事呢？

一是“激发学生的兴趣”。“数学好玩”曾经是数学家陈省身先生对数学的赞美。但为什么数学所特有的魅力对好多学生来说常常难以感受呢？这值得我们思考。特别在义务教育的数学课堂上，教师要更多地在激发学生学习兴趣上下功夫，要通过自己的教学智慧和教学艺术，充分展示数学的亲和力，拨动学生的好奇心，激发学生学习数学的原动力，使学生对数学由厌学到乐学，最终达到会学。

二是“引发数学思考”。数学思考是数学教学中最有价值的行为，题型模仿，类型强化，技能操练固然在教学中需要去做，但如果这些措施离开了数学思考，也只能是无效行为。有思考才会有问题，才会有反思，才会有思想，才能真正感悟到数学的本质和价值，也才能在创新意识上得到发展。

三是“培养学生良好的数学学习习惯”。这是在数学课程大纲或课标中首次提出培养学生数学学习习惯的问题。学习习惯指在长期的学习中逐渐养成的、较稳固的学习行为、倾向和习性。之所以提出数学学习习惯，一是因为在长达九年的义务教育学习阶段，一个人在学习上的习惯总是处于不断的养成过程中，它是与学习行为相伴而行的，客观存在的。只不过学生与学生之间，学习习惯有好有差，这就需要我们在教学中予以引导，加以培养；二是良好的数学学习习惯具有很强的心理内驱力和学习目标达成的惯性力，它有利于学生通过自主学习形成学习的正向迁移，提高学习效率；三是良好的数学学习习惯能帮助学生逐步实现由“学会”到“会学”的转变，使学生今后在适应终身学习上受益。良好的数学学习习惯的养成是和日常课堂教学行为紧密相关的，认真听讲、善思好问、预习复习、认真作业、质疑反思、合作交流……，这些学习习惯需要在日常教学中刻意诱导，潜移默化，点滴积累，通过较长时间的磨练，最后方能习以为常。

四是“使学生掌握恰当的数学学习方法”。此次课程改革的一项重要任务是改善学生的学习方式。在传统教学中，学生的数学学习方式和方法比较单一，类型模仿、习题演练成为最主要的方法，学生在数学学习中显得比较被动，缺乏自主的、多样化的学习。在教学中，教师应把培养学生的数学学习方法放在一个重要的地位。方法的培养需要教师在数学教学的具体过程中蕴含。这里的“恰当”是指学习方法要反映数学学习的特征，对学生而言，不仅是适宜的而且是有效的。

三、学生的数学学习应当是一个什么样的过程

教师的教最终都是为了学生的学，而为了学生学得更好，更有效，教师必须关注、研究学生的学习状况，组织、引导学生的学习过程，营建良好的数学学习环境。《标准》提出：“学生学习应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程。认真听讲、积极思考、动手实践、自主探索、合作交流等，都是学习数学的重要方式。学生应当有足够的时间和空间经历观察、实验、猜测、计算、推理、验证等活动过程。”对良好的数学学习过程作了描述。

1.学生学习应当是一个生动活泼的，主动和富有个性的过程 在传统的数学教学中，我们常常看到这样的情况，教师为了追求教学中所谓的高效率，总是希望尽快将学生的学习纳入自己预定的轨道而不顾及学生学习的实际状况，在应试背景下，又总是以统一的考试标准为基准，通过“齐步走”的方式去实现教学的目标，这就不可避免地抑制了学生数学学习自主性的发挥，也难以满足学生个性化的学习需求。

从数学学习心理学的角度看，即使处于同一年龄阶段的不同学生在认知水平、认知风格和发展趋势上也存在差异。学生的智力结构也是多元的,有的习惯于形象思维,有的习惯于抽象思维, 有的长于计算,有的强于证明，这本没有优差之分,只表现出不同的特征与适应性。另外,每个学生都有自己的生活经历,家庭环境和一定的文化感受,这导致不同的学生在数学学习中有自己的思维方式和解决问题的策略。鼓励学生数学学习的自主和发展学生的个性，不仅能促进数学学习过程的开放、生动、多样，有利于学生创新意识的培养，就整个数学学习共同体而言,多种特征、风格的认知方式可以为学生间的数学交流提供有力支持，相互启迪,促进大家共同发展。

2.认真听讲、积极思考、动手实践、自主探索、合作交流等，都是学习数学的重要方式

显而易见，《标准》所提出的重要的学习方式既包括传统的方式也包括课程改革中所倡导的方式。这表明，我们不是一般地提出“转变学生的学习方式”，对多年来形成的一些数学学习方式采取简单肯定或否定的态度是不科学的。课改实践表明，我们不仅应倡导数学学习方式的多样化，更应根据学生和内容的实际，采取恰当的学习方式，以获得最佳的学习效果。

3.学生应当有足够的时间和空间经历观察、实验、猜测、计算、推理、验证等活动过程

从学生认识发生、发展的规律来看,老师讲授学生练题的单一的学习方式已不能完全适应学生发展的需求了,这种方式甚至造成了学生学习的某些障碍(如过多的演练使学生对数学生厌和畏惧),立足学生更全面发展的数学学习应该提供多样化的活动方式,让学生积极参与,并在这些丰富的活动中获得交流，积累经验。从数学发展来看,它本身也是充满着观察与猜想的活动,只不过传统教科书把这一生动的活动过程“压缩”成了只见逻辑的形式结构,这实在是一种“误导”。更何况数学发展到今天,由于借助了计算机手段,其应用的方式大大拓展,现代公民收集、处理数据,用数学解决问题的方式也是多样的,学校中的数学教育就有必要让学生经历多元化数学学习活动以适应社会需求。学生学习数学的目的不仅仅是获得知识与技能,更重要的是获得自己去探索数学的体验和利用数学去解决实际问题的能力,获得对客观事实尊重的理性精神和对科学执着追求的态度。因此,在数学教学中,必须通过学生主动的活动,包括观察、描述、画图、操作、猜想、实验、收集整理数据、思考、推理、交流和应用等等,让学生亲身体验如何“做数学”、如何实现数学的“再创造”,并从中感受到数学的力量。教师在学生进行数学学习的过程中应当给他们留有充分的思维空间,使学生能够真正地从事数学的思维活动。

四、在教学中，教师的主导性如何发挥

在课改实验中，曾有人质疑：既然《标准》将教师的角色定位于“学习的组织者、引导者与合作者”，并明确指出“学生是学习的主 体”，未提教师的主导作用，是否意味着数学教学中教师不具有主导性，或主导性是否发挥都不重要了呢？此次修订，非常明确地在《标准》中增加了“教师要发挥主导作用”的表述，这也从正面回答了这样的质疑。

1.处理好教师主导与教师角色之间的关系

这两者之间是不矛盾的。在数学教学中，教师的主导性和教师角色定位应当是协调的、一致的，协调一致的基础就是它们的落脚点都是如何更充分地调动学生的学习积极性，使学生真正成为学习的主人。作为学习的组织者，应该营造学习氛围，创设学习环境，组织学生参与一定目标导向下的多样化的学习活动，组织学生经历那些特定的教学环节；作为学习的引导者，最重要的是要通过恰当的手段去引发学生作有意义的数学思考；作为学习的合作者，则是需要建立一个平等和谐的、相互交往的数学学习共同体。这一切都离不开教师的主导。教师的这三种角色功能要能真正在课堂教学中实现，按部就班的工作方式是不行的，必须要发挥教师的主观能动性和创造性，并在课堂上通过教师的主导作用来实现。2.面向全体，注重启发式和因材施教

注重启发，因材施教都是中国古往今来很重要的教育思想。也是在长期的数学教学实践中极具成效的教学经验。此次将其写进《标准》，正是希望在数学教学中应该对这些宝贵的经验和传统予以继承和发扬。此外，面向全体和因材施教也是教学中需要处理好的一对关系。前述课程理念中的立足“人人”和“不同的人”的发展应更加直接、具体地落脚于这一对关系的处理之中。3.处理好讲授和学生自主学习的关系

长期的实践证明，在数学课堂教学中，讲授法是一种在概念、命题教学中很有效的教学方法，当然这里的“有效”有一个前提，即一定是能启发学生思维，引导学生探索的讲授；而实践同样也证明，那些形式上的“合作”、那些无序的、无目的的“自主”只能带来数学课堂的低效甚至无效。我们需要的是二者的融合与互补——教师讲授给学生自主以启发、动力、灵感、方向，学生自主给教师讲授以反馈、分享、调控、反思。追求的仍然是教和学的统一。

第五节

如何认识学习评价

评价在课程中是一个内涵极其丰富，人们对它的理解也较多元的一个概念：或将评价等同于教育中的测量、测验；或将评价视为学生学习的成就与既定目标和达成度的评估、评定；或将评价看作是搜集信息，作出教学决策的过程；或将评价作为教育专业人员的一种对教育教学中一些行为的价值判断；更多的人干脆将评价视为各种类型的考试和测验。而评价的种类也是多样的，如课程评价、教学评价、学习评价等。评价所包含的要素涉及评价的目标、对象、方法、标准、工具、过程及结果。《标准》根据义务教育阶段数学课程实施中的实际情况，集中对学生的学习评价提出了要求。

一、数学学习评价的含义及功能

数学学习评价是指根据课程目标的要求，按一定计划采取特定的方式收集和获取学生数学学习的信息，并对学生数学学习的状况作出结论的过程。过去，对学生的学习评价过分强调了“甄别”的功能，主要是通过考试成绩对学生进行等级和名次的划分，使学习评价成为了“筛子”。特别是在义务教育阶段，让学生过早、过于频繁经历数学学习的筛选及成绩的区分，实在是有百害而无一利的事。我们希望评价从“甄别”走向“发展”，使数学学习评价成为促进学生发展的有效方式和手段。正因为如此，《标准》指出：“学习评价的主要目的是为了全面了解学生数学学习的过程和结果，激励学生学习和改进教学。”

由此可知，学习评价应该具有如下功能：（1）及时反馈学习信息，诊断学生在学习中遇到的问题，；（2）帮助学生形成正确的学习预期，激励学生的学习积极性；（3）根据学生的学习状况，对教学适时进行调控和改进，以取得更好的教学效果。

二、评价目标的多元与评价方法的多样

《标准》指出：“应建立评价目标多元、评价方法多样的评价体系。”这里的“目标多元”是希望改变过去只注重数学“双基”及应试技能评价的狭隘的评价观，立足于学生的发展和知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三维目标的要求，结合具体的评价内容，形 成多角度、多层次、多维度的评价点，通过评价全面反映学生的学习情况，并产生有利于学生全面而有个性发展的积极导向作用；这里的“方法多样”也是希望改变过去一支笔一张试卷的单一评价方式，针对多样化的学习方式和学习需求而形成多种多样的评价方式。课改实践中一些老师采用的数学档案袋、数学反思日记、数学作文、数学口试、数学调查报告、观察记录、数学课题完成总结等等方式，都是值得提倡的新的学习评价方式。

三、学习评价应处理好的两个关系

《标准》指出：“评价既要关注学生学习的结果，也要重视学习的过程；既要关注学生数学学习的水平，也要重视学生在数学活动中所表现出来的情感与态度，帮助学生认识自我、建立信心。”对照原标准实验稿，可以发现此段表述只是关联词上的改动，即：将原来的两个关联词“要关注”、“更要关注”改成了“既要关注”、“也要重视”。此次课改，课程目标中的一个变化就是将过程本身作为了课程与教学的目标，这也引起评价观的转变，即应把过程纳入评价的视野。同时，基于三维目标的要求，情感、态度、价值观也成为学习评价理应关注的对象。而上述两个方面在传统的数学课程评价中是被忽视的，在很多实践场合是被认为不具备可操作性的。课改实验的情况表明，学习评价关注学生的学习过程和情感态度能够产生积极的导向作用。另一方面，我们也看到，在一些学习评价的实践场合，也出现了不能很好处理上述关联句中前后两者关系的现象：比如，脱离前者实际、仅从形式上关注后者，造成前后的分离。实际上，正如同数学课程中的三维目标是一个整体一样，在学习评价中，结果与过程、学习水平和情感态度都是有机关联的，它们在评价中同等重要。此次改动传达出的信息是：我们应该辩证地处理好这两个关系，使数学学习评价真正发挥它应有的功能。

第六节 应重信息技术的运用

诚如前面分析的，以计算机技术发挥重要支撑作用的应用数学的发展是当今数学发展的一个重要特征。计算机技术与数学之间这种“自然天成”的关系，使得数学课程中运用信息技术是一种必然的选 择。事实上，它已成为当今世界各国数学课程改革都重视的方向。在这一领域，以各国关注的重心来看，不是用不用信息技术的问题，而是如何更有效地使用的问题。结合我国前期课改的实践，这一问题也是当前我们需要认真面对的。

一、要合理运用，注重实效

《标准》指出：“数学课程的设计与实施应根据实际情况合理地运用现代信息技术，”要“注重实效”。信息技术运用要做到合理，可能有两点是必须要注意的。一是充分了解信息技术的使用功能，熟悉它在数学课堂教学环境中运用的特点，正确把握它运用于特定内容教学中的长处与短处；二是要清楚运用信息技术的目的是为了更好地解决教学上的难点，有利于学生更好地理解与思考。运用信息技术不是以它去替代以前行之有效的教学方式，而是希望解决传统教学难以解决的问题。采用信息技术也不是让它处处替代学生应有的数学技能和数学思考。因此，教师要对什么样的课堂教学、什么样的内容更适宜采用信息技术教学作一定的研究，以便根据学生实际情况和既定的课堂教学目标合理地运用。注重实效是希望提高运用信息技术于数学教学的效能。我们看到在一些老师的课堂上信息技术的使用成了一种形式，或是一种“花架子”，没有表现出有效支撑数学教学和学生学习的实际功能；在有的课堂上，多媒体屏幕仅仅起到代替板书的作用；更有甚者，使自己的教学完全受控于鼠标，不注意观察学生的课堂反应，不去对课堂教学作适时调整，原本应该是生动活泼多变的课堂都在所谓的信息技术主宰之下失去了应有的人文环境和交往空间，这样的“鼠标教学”显然是一种低效或无效的教学。

二、要注意信息技术与课程内容的整合

《标准》强调这一点既是必要的也是可行的。当今数学发展的趋势之一就是在计算机技术支持下的应用数学的极大发展。计算机技术本身与数学就是相互融合，紧密结缘的。理所当然的，信息技术与数学课程内容之间也应该更多地建立有机的关联，注重其整合。值得肯定的是，目前所使用的多个版本的“国家课程标准实验教科书”都在信息技术与课程内容的整合上作了尝试。比如结合有关概念教学，利 用信息技术更形象直观地显示概念的本质属性和特征；运用计算机的数据处理和计算功能，揭示数学变化规律，猜想命题结论；在综合实践活动和课题学习中，引导学生运用计算机去探寻解决问题的途径；结合具体内容适当介绍几何画板和“Z+Z”智能平台的运用；通过网络进一步拓展课程内容空间，引导学生进行自主探索活动等等。这些都表明，信息技术与数学课程内容的整合是大有文章可做的。

三、信息技术的运用要致力于有效地改进教与学的方式

《标准》指出：“把现代信息技术作为学生学习数学和解决问题的有力工具，有效地改进教与学的方式，使学生乐意并有可能投入到现实的、探索性的数学活动中去。”教师在教学中要善于运用信息技术为学生创造出图文并茂、丰富多彩、人机交互、及时反馈的学习环境，使学生在这一环境中能多种感官协同活动，充分调动自我的学习积极性，发挥主动性和自主性。在计算机技术支持下，通过观察、实验、探究、猜想、验证、推理与交流等多种方式进行数学活动，积累多样化的数学活动经验，创造性地解决问题。通过这种教与学方式的改善，为学生数学素养的全面提升提供有力的支持。

第七节 义务教育阶段数学课程的设计思路

一、对义务教育阶段数学课程作整体性、贯通式设计

课程结构的改革是此次课程改革的重要任务之一。就义务教育阶段而言，在课程结构改革上反映出了整体性、综合性、均衡性等特点。课程结构的改革除了涉及课程类型和课时比例安排外，还涉及到阶段性和整体性之间的关系，即学段问题。在义务教育阶段数学课程中，将九年的学习时间划分为三个学段：第一学段（1-3年级），第二学段（4-6年级），第三学段（7-9年级）。

上述这种学段划分方式是依据国家对义务教育的总体要求，按照九年一贯的整体特征而采用的。它淡化了传统意义上的小学与初中的区分，也淡化了多年来关于“五四制”、“六三制”的一些争议，使得整个九年的课程安排更加均衡、协调。至于学段与年级之间的对应与 划分，也综合考虑了学生的生理和心理的阶段性特征、相应年龄段的数学学习内容的要求、以及多年来的实践所反映出的学生学习的规律性等等因素，经过调研和征求多方意见而确定的。至于学段划分怎么样更合理也需要在课改实践中进一步探索。

数学课程结构上的这种新变化对数学课程目标、内容、实施等多个方面都带来了影响。比如在数学课程目标上除总目标外，还必须考虑学段目标；在课程内容上，需通盘考虑九年安排和内容的合理分布；在教学上需处理好“长线”与“短线”的关系，并注意学段间的衔接与过渡等等。第一线教师应充分认识课程结构变化的意义，并在教学中主动适应这一变化，解决好由此带来的新问题。

二、关于义务教育阶段数学课程目标的设计

1.课程目标的定位

课改之初，对于第一线老师来说，比较熟悉的是原大纲中的“教学目的”以及写在教案中的“教学目标”，对“课程目标”相对感到生疏。经过多年课改实践，这种状况有所改变。事实上，关于教学目标，有三个概念间的关系需要梳理。即：教育目的（是教育方针的总的培养目标的体现）、课程目标（课程标准提出的学生学习的达成目标）、教学目标（单元、章节、课堂教学达成目标），它们客观形成了教育目标的三个层级。《标准》中的课程目标处于第二级，它具有“承上启下”的功能，即它既要反映《基础教育课程改革纲要》所提出的培养目标（一级目标）的总要求，并将此要求落实于数学课程的目标之中，也要对数学课堂教学目标（三级目标）发挥指导作用，使课程目标在实践操作层面具体化。所以课程目标既是学生通过数学课程学习应该达成的目标，也是教师通过课堂教学应该实现的目标。

2．《标准》中的数学课程目标是一个具有层次结构的目标体系

从课程目标的定位可知，《标准》中的数学课程目标不同于过去那种单一的教学目的的表达方式，它是以学生为行为主体，以数学课程为描述对象，以学生在知识与技能、过程与方法、情感态度价值观这三个维度的发展要求为主线，充分体现前述数学课程的基本性质和基本理念，兼顾九年的整体性和发展的阶段性特点而制定的。它是一 个具有层次结构的目标体系，即：由总目标与学段目标构成。而在总目标中，又由总体表述与四个方面（知识技能、数学思考、问题解决、情感态度）具体阐述组成。即使是四个方面的每一个方面，也是有层次的，它更加具体到4-5个小点表述。这种由总体到具体，逐步细化的表述方式，有利于教师不仅从全局和总体上把握数学课程的价值取向和学生学习的达成目标，也能从具体板块内容和学段入手，具体落实目标要求，增强课程目标在课堂教学操作层面的指导性和针对性。

3．数学课程目标陈述的基本方式

《标准》中的数学课程目标包括结果性目标和过程性目标。结果性目标希望清晰表明学生的学习结果是什么？其达成度可较为准确地把握，所使用的目标行为动词有“了解、理解、掌握、运用”等，常用于知识与技能和各具体内容标准的表述；过程性目标刻画学生在数学学习过程中的体验和表现，具有历时性和过程性特点，常采用“经历、体验、探索”等目标行为动词，主要用于数学活动、情感态度等方面的表述。《标准》中的目标表述一般有4个基本要素，即：行为主体（学生）、行为动词、行为条件和达成的程度，在某些具体的表述中也可能采用一些简略的方式。此次修订，为有利于教师表述目标的准确和方便，在附录中增列了主要行为动词的同义（同水平）动词。

三、关于义务教育阶段数学课程内容标准的设计

5.高等职业教育基本理念 篇五

高等职业教育

高等职业教育作为高等教育发展中的“一个类型”，肩负着培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才的使命，在我国加快推进社会主义现代化建设进程中具有不可替代的作用。

高职办学指导思想

以服务为宗旨，以就业为导向，走产学结合发展道路

高职培养目标

高等职业教育培养生产、服务与管理第一线的高素质技能型专门人才，就是在基层岗位和工作现场做实事、干实务、实践性很强的实用性人才，也就是专门面向一线的高等技术应用性专门人才。

专业建设

1、针对区域经济发展的要求，灵活调整和设置专业，是高等职业教育的一个重要特色。

2、要根据市场需求与专业设置情况，建立以重点专业为龙头、相关专业为支撑的专业群，辐射服务面向的区域、行业、企业和农村，增强学生的就业能力。

3、优先支持在工学结合等方面优势凸显以及培养高技能紧缺人才的专业点；鼓励地方和学校共同努力，形成国家、地方（省级）、学校三级重点专业建设体系，推动专业建设与发展。

课程建设

1、“职业教育课程改革止步不前的原因在于，课程微观内容的设计与编排远未跳出学科体系的藩篱，因而在这一传统观念束缚下编写的教材始终不能适应职业工作的需要。无疑，课程内容的序化已成为制约职业教育课程改革成败与否的关键。按照工作过程的顺序开发课程，是凸显职业教育特色的课程开发的突破口。”(姜大源)

2、课程建设与改革是提高教学质量的核心，也是教学改革的重点和难点。

3、参照相关的职业资格标准，改革课程体系和教学内容，是课程建设与改革的基本原则。（注：职业资格标准包括企业标准、行业标准、国家标准等。）

4、课程建设与改革的目标是：融“教、学、做”为一体，强化学生能力的培养。

改革人才培养模式

1、如果说，高等职业教育的“一线人才”目标定位在前几年已经基本解决了的话，那么，高等职业教育的人才培养模式至今仍不能完全适应培养目标定位的要求，也就是说，培养模式转型的任务还十分艰巨。这就要求高等职业教育的人才培养模式必须真正从传统学术教育的“压缩饼干”模式中走出来，必须突破传统学科教学模式的“路径依赖”，切实按照“一线人才”的要求，采用“校企合作、工学结合”的人才培养模式。

2、必须把“工学结合”作为高等职业教育人才培养模式改革的重要切入点，带动专业调整与建设，引导课程设置、教学内容和教学方法改革。

3、人才培养模式改革的重点是教学过程的实践性、开放性和职业性，而实验、实训、实习则是三个关键环节。

4、工学结合的本质是教育通过企业与社会需求紧密结合，“使企业在分享学校资源优势的同时，参与学校的改革与发展，使学校在校企合作中创新人才培养模式。”

加强校企合作

1、加强实训、实习基地建设是高等职业院校改善办学条件、彰显办学特色、提高教学质量的重点。

2、校企合作的基本要求是：紧密联系行业企业，厂校合作，不断改善实训、实习基地条件

3、积极探索校内生产性实训基地建设的校企组合新模式，由学校提供场地和管理，企业提供设备、技术和师资支持，以企业为主组织实训。

4、加强和推进校外顶岗实习力度，使校内生产性实训、校外顶岗实习比例逐步加大，提高学生的实际动手能力。

“双师结构”师资队伍建设

1、高等职业院校教师队伍建设要适应人才培养模式改革的需要，按照开放性和职业性的内在要求，根据国家人事分配制度改革的总体部署，改革人事分配和管理制度。

2、“双师结构”师资队伍，即“专兼结合”的教学团队。第一，要增加专业教师中具有企业工作经历的教师比例，安排专业教师到企业顶岗实践，积累实际工作经历，提高实践教学能力；第二，要大量聘请行业企业的专业人才和能工巧匠到学校担任兼职教师，逐步加大兼职教师的比例，逐步形成实践技能课程主要由具有相应高技能水平的兼职教师讲授的机制。

3、重视教师的职业道德、工作学习经历和科技开发服务能力，引导教师为企业和社区服务。

4、高职教师要努力提升“四大能力”，既实践教学能力、专业优化能力、课程开发能力、社会服务能力。

完善教学质量保障体系

1、逐步完善以学校为核心、教育行政部门引导、社会参与的教学质量保障体系。

6.一,市场营销基本理念 篇六

1. 学有价值的数学

没有价值的数学,即使人人能够接受也不应进入课堂.数学教育首要目的是使学生学习那些既是未来社会所需要的,又是个体发展所必需的;既对学生走向社会适应未来生活有帮助,又对学生的智力训练有价值的数学.学生在义务教育阶段要学习的东西很多,我们不可能让学生在这样宝贵的时间内仅仅学习从属于哪一种价值(或需要)的知识,而必须设计出具有双重乃至多重价值的数学课程.其实,即使像“测量”这样纯“实用数学”的知识,只要从量化的数学的根本观点来精心设计就可以对学生一般能力的发展、对数学素养和科学精神的培养起积极作用.

2. 都能获得必要的数学

据统计,发达国家中从事信息产业的人数占就业人口的50%左右.以此推算,到21世纪中叶我国将有数亿计的人从事第四产业,大多数职业必将要求人们具有较高的统计分析、数据处理等数学素养.在市场经济活动中,买与卖、存款与保险、股票与证券等与经济活动相关的数学,如比和比例、利息与利率、统计与概率、运筹与优化以及系统分析与决策等等,均成为人人必备的数学知识.数学语言也正在生活化,或者说生活需要越来越多的数学语言.

数学语言是世界通用语言,以其准确、简明、抽象的特质正进入人们的日常生活:天气预报的降雨概率通过电视传给千家万户,各种统计图表、百分数、“土”号频繁见于报端、交通、股市等不同的领域却用着同样的数学手段.外出乘火车所携带的行李外观大小限于长、宽、高之和不超过160cm,就面临一个典型的不定方程问题;“3+X”考试中,语文、数学和外语三科以150分计算,体现加权平均的思想.

大量的事例说明,义务教育新的数学课程,在突出思想方法、紧密联系生活的原则下,估算、统计、抽样、数据分析、线性规划、图论、运筹以及空间与图形等知识是人人必需的数学.

3.不同的人在数学上得到不同的发展

每个人都有自己的生活背景、家庭环境、特定的生活与社会文化氛围,这导致了不同的人有着不同的思维方式、不同的兴趣爱好、不同的发展潜能.

对待个性差异应持一种客观的态度,使不同的学生得到不同的发展.新体系下的数学课程将在使所有学生获得共同的数学教育的同时,让更多的学生有机会接触、了解乃至钻研自己所感兴趣的数学问题,最大限度地满足每一个学生的需要,对有特殊数学才能和爱好的学生提供更多的发展机会.

数学确实是人们生活、劳动和学习必不可少的工具,在进行数学学习时,应明确以下要求.

1.数学学习内容应当是现实的,有趣的,富有挑战性的

数学学习内容要有利于学生主动地从事观察、实验、猜测、验证、推理与交流等数学活动.内容的呈现,应采用不同的表达方式,以满足多样化的学习需求.有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆,动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式.学生所处的文化环境、家庭背景和自身思维方式将导致不同的学生表现出不同的数学学习倾向.

增加现代数学中具有广泛应用性的数学内容,如统计、概率、估算、线性规划与决策等是一个方面.另一方面或者说同样重要的是,用增强应用,强调从生活实际和学生知识背景中提出有趣的、具有挑战性的问题以发展学生的数学概念的观点,对传统数学内容进行根本性的处理.淡化“能力”一词的空泛运用,更多地关注“认知方式、认知策略”,重视在一般智力结构中占有重要地位,同时又是数学教学内容需要的观察、猜测、实验、分析、综合、归纳、验证、推理、概括及想象与交流等数学活动.

数学活动如果只局限于“数、式及其运算”和“平面几何与证明”的题型训练,将导致模仿与记忆.动手、动口、动脑才能使学生有效地学习.合作交流的学习方式,则可以帮助学生在非正式的直觉观念与抽象的数学语言符号之间建立起联系,可以帮助学生把实物的、图画的、符号的、口头的以及心智描绘的数学概念联系起来,交流还可以发展和深化学生对数学的理解.无论哪种学习方式,均应承认学生个体的认知差距,因人而异.

2. 数学学习活动必须适合学生的认知发展水平,必须建立在学生的主观愿望和知识经验基础之上

应向学生提供充分的从事数学活动和交流的机会,帮助他们在自主探索的过程中真正理解和掌握基本的数学知识与技能、数学思想和方法,同时获得广泛的数学活动经验.

学生是数学学习的主人,教师是数学学习的组织者、引导者与合作者.学生不是一张白纸,即使是一年级的儿童,他们也有着丰富的生活体验和知识积累,有一定的认知水平,其中也包含着大量的数学活动经验,特别是运用数学解决问题的策略.教学活动应向他们提供自主探索数学知识、掌握基本技能的情境和机会,更进一步积累数学活动的经验.在这些经验中形成的数学思想方法,比形式化了的数学知识更富有活力,更具有教育价值和感染功能.

素质教育的重要表现在于个体心理活动水平的发展与提高,因此,数学思想方法在提高学生素质和培养学生良好的精神品质方面具有十分积极的作用.严格地说,数学思想与数学方法是有区别的.数学思想既牵涉到认识论方面的内容,又牵涉到方法论方面的内容.数学方法则主要牵涉到方法论方面的内容.数学方法经常表现为实现某种数学思想的手段,而对于方法的有意选择,往往体现出对于数学思想的理解深度.数学思想方法是有层次性的,由低到高依次为:解题术、解题方法、数学思想.数学思想更多地显示出统摄性和迁移性,如化归思想、整体思想、变量思想、方程思想等等.

3. 应建立评价目标多元化、评价方法多样化的评价体系

对数学学习的评价既要关注学习的结果,更要关注他们在学习过程中的变化和发展;既要关注学生数学学习的水平,更要关注他们在数学实践活动中所表现出来的情感与态度,帮助学生认识自我,建立信心.