教师资格考试教学大纲

教师资格考试教学大纲（精选8篇）

1.教师资格考试教学大纲 篇一

“感、迁”教学法在我县实施推广近十年，得到广大一线教师的认可，同时在实践教学中产生了不菲的教学成果，相关教研课题在省级立项，老师们普遍反应教学轻松了，学生活跃了，成绩提高了，但同时也有少数教师由于对“感、迁”教学法精髓理解不透彻，对新课程理念认识较片面，因此依然在“感、迁”教学法表层上徘徊，不能深入灵活进行运用。下面，我作为一名学习与实践者，就一堂全县公开课再谈“感、迁”教学法中的“迁移尝试式”的灵活运用，与广大教师相互学习探讨。

1、创设情境，迁移导入

创设问题情境的目的是把学生引入“情境―探究―发现”的学习过程，它不仅起激情作用，还能促进学生情与境的融合，促进知识的迁移，加速学生的理解与认知，特别是有效的问题情境，更能优化教学过程。

例如，我在教学《乘法估算》(人教课标版四年级上册)例5时，创造性地将例题进行了改编。新课一开始，课件呈现秋景音乐图片，问同学们秋景美不美，学校准备组织一次庐山秋游，大家想不想参加。顿时，学生的兴趣特别浓，争着要报名参加“秋游活动”。我趁着学生热情高涨之时提出要求：大家这么想参加，那就让我们一起去解决卖票的问题吧。课件紧接着呈现问题：四(一)班同学去秋游，每套车票和门票104元，一共需要49套票，应该准备多少钱买票?问题是什么?联系实际，谈一谈你对“应该准备多少钱买票”这句话是怎样理解的?然后请同学们列出算式，在根据自己已学过的估算方法进行估算。

此环节中，创设的是学生身边的事，是学生亲身经历的真实生活情境，这不仅有利于学生从生活经验和客观事实出发，在解决现实生活问题的过程中学习数学，而且能使学生体验数学的价值，感受生活中处处有数学，从而有效激发学习数学的动机。

2、自主探究，尝试新知

著名教育家波利亚曾说：“学习任何知识的最佳途径是由自己去发现的，因为这种发现，理解最深，也最易掌握其中的内在规律、性质和联系。”因为学生不是被动地接受外在信息，而是主动地根据先前的认知结构有选择性的知觉外在信息，建构当前事物的意义，并纳入认知结构中。因此，教师有必要精心设计教学环节，为学生提供充足的机会和时间，让学生亲自动手进行操作，体验知识的产生过程。

此环节中，我给学生提供充足的自主探究时间，让学生在宽松的环境中进行大胆尝试，同时我也参加到他们的探究中去，为学有困难的学生提供一些适当的点拨和必要的帮助，同那些思维活跃的学生进行深层次地探讨。通过这个自主探究活动，学生亲身尝试了三位数乘两位数的乘法估算，享受到独立尝试的愉悦经历，尽管还不知自己的估算方法是否恰当，同时也促使学生的信息能力、自学能力、创新能力得到有效发展，也创造了师生间相互交流的平等氛围。

3、合作交流，矫正结果

在小学数学课堂教学中开展有效的合作交流，能使学生积极地相互支持、配合，特别是面对面的促进性互动，使全体学生能进行有效沟通，平等发表个人意见，让学生在宽松、和谐、民主氛围中主动学习、相互交流、想象创造，

我在这一教学环节中，有层次地设计了两次交流活动：小组交流，让学生把自己的估算方法在小组内交流交流，并请各小组在小组长的组织下总结出一种比较合理的估算方法;全班交流，请各小组代表说说本小组的意见，我将不同意见进行板书，然后针对不同意见进行讨论，选择一种最好的估算方法，并说明理由。这样，最佳估算方法在合作交流、师生互动中得到有效地解决。通过多种形式的合作交流，不同想法和做法得到集体矫正与优化，使学生学习兴趣高涨，思维能力得到发展，合作学习能力得到提高，同时使那部分“弱势群体”也得到不同程度的发展，真正做到面向全体学生。

4、组织讨论，整理方法

整理环节是学生在教师的引导下，将前面所探究的知识进行概括、归纳、梳理，由感性认识上升为理性认识，形成文字语言，从而达到知识的系统化。此环节可采取独立整理、小组整理、集体整理和师生整理等形式来完成。

此环节中，我在学生比较得出最佳估算方法之后设计两个小组讨论题：(1)为了计算简便，估算时通常把两个因数看成怎样的数?(2)估算取近似数时两个因数能不能机械采用“四舍五入”法?让学生通过对两个讨论题的解答得出结论，估算取近似数时要：(1)计算简便(因数看成整十、整百或几百几十的数。考试吧整理)，(2)符合实际(不能机械采用“四舍五入”法)，并将结论进行板书。

这样由学生通过“尝试―矫正―整理”得出的结论，它不是教师直接灌输给学生的知识，而是学生在教师的合作下探究出来的知识，才算是学生自己的知识。这种通过讨论整理的教学环节，使学生概括归纳能力得到提高，合作能力得到锻炼，学习兴趣得到培养，同时也训练了学生的语言表达能力。

5、解决问题，练习运用

数学源于生活，又服务于生活。数学练习设计要贴近学生熟悉的现实生活，不断沟通生活中的数学与教材联系，使数学与生活融为一体，这样的数学练习才有益于学生理解数学。联系生活实际进行练习设计，让学生感受到生活中处处有数学，从问题情境和生活情景中看到数学问题，又运用数学来解决实际问题。

此环节中，我围绕“庐山秋游”这根主线，创造性设计了三道练习题：一是“过铁索桥”(小明步行一步最多可跨55厘米，他用210步就过桥了。桥长大约多少米?)，此处“55厘米”要估小些;二是“用餐”(实惠餐馆一天用掉216双一次性筷子，照这样计算，一个月〈以30天计算〉大约会用掉多少双筷子?)此处“216双”可估大也可估小，只要合乎实际都给予肯定;三是课外延伸“秋游后记”(回家把今天的“秋游活动”用作文写下来，再估算有多少字，与同伴交流交流)，此题设计让学生综合运用知识解决实际问题。这些练习设计，具有新颖性、层次性和代表性，避免了传统教学的重复训练，使学生乐于练习。

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2.教师资格考试教学大纲 篇二

1 改革背景下对教育学教学提出的新思考

教学目标突出实践导向。改革后新大纲突出专业导向、能力导向、实践导, 全国统考增加了教育实践能力测试, 考核申请者教学实践能力。要求高师公共教育学教学目标在重视理解学科基本概念、基本原理的同时, 突出为小学、幼儿园服务实践能力培养, 着重培养学生通过教育现象提出教育问题的教育思维能力, 运用教育学相关原理方法有效解决工作中问题的教育实践能力, 突出师范院校职业性, 为学生参加教师资格考试, 与小学教师幼儿教师岗位对接奠定基础。

教学内容着重代表性和全面性。新考试大纲重视知识的融合性, 要求在继承培养单位长期积累的教学资源的基础上, 借鉴优秀教师教育教材成果, 参考社会培训机构培训教材, 完善教学内容。授课内容选择从枯燥的理论知识向实例解释性知识转变, 教学内容设计更加贴近学生兴趣需要。

2 案例教学的特点

案例教学含义。比较学者对案例教学的案例教学的概念可发现定义强调的侧重点有所不同, 国外学者强调:"案例教学的方法就是教师们以教学案例为基础, 在课堂中帮助学习者达到特定学习目的的一整套教学方法及技巧。"我国学者指出:"通过一个具体的教育情境的描述, 引导学生对这些特殊情境进行讨论的一种教学方法, 在一定意义上它是与讲授法相对立的。"笔者认为, 案例教学法是以静心设计的, 既有教学价值又有实践意义的, 能较好的激发学生兴趣, 引发学生思考, 讨论, 探究的教学情景案例为载体, 通过教师有效引导, 帮助学习者到达学习目标的一种教学方法和技巧。

案例教学特点。 (1) 教学目标实现注重学生能力培养。传统讲授教学侧重知识识记, 案例教学关注学生兴趣, 注重学生思维能力的培养, 实践能力的提高。能力以知识为基础, 知识通过实践转化为能力。案例教学提供了学生运用所学知识解决实际问题机会, 在教学过程体验到学习过程带来的成就感, 学生能从学习中找到乐趣。案例教学将理论与实践有效结合, 突出了高师教学中的实践导向。 (2) 有助于提高独立思考能力。学习教育学目标之一就是培养学生用教育的思维解释教育现象问题, 发现教育规律, 指导教育教学实践。尤其是中小学一线教师教育过程学生中每天都能遇到新的问, 培养学生独立思考的能力极为重要。教师讲学生听, 虽然有助于教学效率, 但同时也付出了打开学生思路, 从更多角度看问题, 解决问题的成本。案例教学通过提高教师精心的案例, 通过引导学生参与有效的实现了教学效果的最大化。 (3) 教学过程重视双向交流。案例教学魅力在于其生成性。生产性则源于教学过程中师生的双向交流。例如在讲解影响个体发展因素讲解过程中以往讲课是逐一讲解影响人个体发展的各个要素分别举例, 不仅教师任务量大, 学生兴致也不高。

3 案例教学实施过程

精心选择案例。案例选择要体现教学目标, 关注学生经历, 有实践意义, 符合学生年龄心理认识发展规律, 有一定的开发性。案例可以选取实例也可根据实际情况自己编写。

课前准备阶段。教师课前对案例进行深入剖析, 设计好案例呈现形式, 预设引导学生分析案例的主要问题, 并列举案例教学的主要争论观点, 对可能出现情况进行预测。提前将案例发给学生, 并指导学生为案例准备相应的资料。

案例教学实施阶段。实施过程中教师认真倾听, 合理引导, 及时评价, 注意培育自由、积极、碰撞、启迪的氛围, 发动同学广泛参与, 避免一方压倒性优势, 把握讨论主要方向, 抓住启发学生切入点。

教师点评总结阶段。对教学中的闪光点不足及时总结, 总结学习主要成果, 对学习成果呈现形式及质量提出明确要求, 并引导学生将学习活动向课下及未来工作中延伸。

案例教学有助于在教师资格考试制度改革背景下提高高教育学教学质量, 但物极必反, 案例教学不应成为唯一的教学方法, 发挥多种教学方法优势, 扬长避短, 才是最优策略。

摘要：师范生参与教师资格证考试激发了师范院校提高教育教学质量改变教学模式的动力, 形成了以考促改的有效机制。在统一考取教师资格试点省份的不断增加背景下, 侧重知识忽视能力的公共教育学基础在培养人才标准实现、授课能力培养等方面已力不从心。为应对新挑战与要求, 在高师教育学基础授课过程中实施案例教学是一种有效途径。

关键词：考试改革,教育学,案例教学

参考文献

3.教师资格考试教学大纲 篇三

[试题之一](一年级期末检测题)请写出你班同学的名字，写3个得满分，3个以上多写一个加1分，最多加3分。

命题意图

此题是检测学生独立识字、自主识字的能力和习惯，引领教师充分利用生活中的教育资源，指导学生课外识字，培养学生关心身边人和事的生活态度，让学生主动积极地识记汉字。在人教版“课标”实验教材一年级上册中就编排了利用“标牌识字”和给班上同学的姓氏涂上颜色等内容，旨在引导学生在生活中识字。

[试题聚焦]

(1)试题不具有保密性。让学生写班上同学的名字，一看试题的答案就知道该试卷是哪个班的，考试评价过程不严谨。(2)答案的真伪难辨。学生写的名字到底是不是班上同学的名字，评价者必须以学生报名册为依据进行核实，如“王晓铭”不能写成“王小明”，“萧华”不能写成“肖华”。(3)教师有意让学生说谎。为了让学生获得高分，有些教师采用取巧的方式，叫学生随便写上“王二小”、“朱小名”、“丁一”等。这样的试题难以检测学生学习的真实情况，是一种怪题。

[对话交流]

《语文课程标准》指出：“形成性评价和终结性评价都是必要的，但应加强形成性评价。”首先，上述提到的试卷的保密性不强，在对学生进行终结性评价一定要保密吗?新课程背景下的考试评价更应该让学生参与其中，让他们知道自己成功在哪儿，失败在哪儿，该如何改进。其次，学生用同音字代替为何不可?因为名字本来就是一个代号，学生的识字量多了自然就知道某某同学的名字该用哪个字，为什么必须同报名册进行对照。用成人的眼光来看儿童的世界。再次，教师引导学生说谎，必须予以纠正。学生学语文先要学做人，能写就写，不能写测试后记一记、写一写，补上不就行了吗?我们不能教育孩子从小就撒谎，用撒谎的方式来换取奖状和证书，来赢得师生的赞扬和鼓励，这与“教书先育人”的理念相违背。

[试题之二](二年级期末检测题)通过本学期的学习，你一定积累了不少优美语句，请写一句自己最喜欢的话。

命题意图

此题是检测学生积累语言的情况，要求学生把课内外积累的优美语言默写一句，具有一定的开放性。命题者想以此来培养学生自觉积累语言的良好习惯。

[试题聚焦]

教师认为答案花样百出：有抄袭教室墙壁上的名言警句；有随便默写书上的一句话；有学生自己胡乱编造的，如“我特别喜欢看爸爸、妈妈斗地主”、“进网吧真好玩”等。这些句子学生到底喜不喜欢，为什么喜欢，只有学生才心知肚明，阅卷教师无法知晓。由于考虑到考试评价的功利性，加之没有牢固树立课改理念，评卷教师见“句”就打钩，一概给了满分。有人认为，这是一种不伦不类的考试，学生以“泡沫知识”换来“泡沫成绩”，命题时应该尽力回避。

[对话交流]

“丰富语言积累”是《语文课程标准》的一个基本理念。为了引起老师们的足够重视，教材在精读课文的后面大都安排有“把你喜欢的部分背下来或把自己喜欢的词句抄下来”的练习。教师引导学生背诵自己喜欢的内容，应根据课文的价值取向和文章的重、难点来定。一篇课文，哪些语句比较优美，需要学生熟读成诵，熟记于心，教师要心中有数，在教学过程中要引导学生先“明理”(明白哪些是优美语句，要熟读熟记)，再“创情”(创设一定的情境，引导学生读好相关内容)，最后“惟心”(将课文优美句段背下来，熟记于心)，并让学生养成良好的积累语言的习惯。如果学生随便记下课文中的一句话就算大功告成，岂不是违背了“课标”和教材的意图。这种敷衍塞责的做法，是学习之大忌。同时，引导学生运用课内习得的方法，课外自觉积累，养成积累语言的习惯，使课内外有机结合，也是新课程所倡导的基本理念。学生记住了教室墙壁上的名言警句，为何不可?如果是为了考试取得高分，临时照抄或胡乱编造的一句话(任课教师是最清楚、最有发言权的)，应该毫不留情地扣分，因为知识这东西来不得半点含糊，同时还涉及到诚信教育的问题。

[试题之三](高段期末检测题)你喜欢读课外书吗?本学期你看过______和_______(填课外书名)，你知道______，还知道______。

[命题意图]

检测学生的课外阅读情况，引导学生“多读书，好读书，读好书，读整本的书”，学习归纳读书的主要内容，谈谈读书的收获和体会，达到“培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量”这一“课标”要求。

[试题聚焦]

学生随便写出一本书的书名或一篇文章的题目，再胡乱写上几句话，就算是写主要内容或谈了心得体会，阅卷老师无法一一核对，如何去判断答题的对与错，这样的命题形同虚设。

[对话交流]

首先要明确考试评价的目的。《语文课程标准》指出：“语文课程评价的目的不仅是为了考查学生学习达到学习目标的程度，更是为了检验和改进学生的语文学习和教师的教学。”如果从“谎言教育”的角度出发，学生随便写个书名或题目，随便写上一些内容，阅卷教师也无法判断对与错。但语文课程的目的是“致力于学生语文素养的形成与发展”。学生语文素养的形成与发展不靠大量的听说读写和广泛的阅读，行吗?所以教师要结合语文教学，向学生推荐适合他们阅读的课外书籍，指导学生有选择性地阅读古今中外名著，定时组织学生开展课外读书交流活动，让学生在活动中谈谈读书的收获和体会，享受阅读的成功与快乐，养成自觉阅读课外书籍的良好习惯。这样才有望实现“课标”提出的小学课外阅读总量不少于140万字的目标。

4.教师资格考试教学大纲 篇四

第一章 第二语言教学法主要流派1

四、趣味性原则 37

第三节 语音教学的方法 38

一、展示语音的方法 38

二、指导发音的方法 40

三、练习发音的方法与纠正发音 41

五、词和词组的分类 91

六、句子和句子分析 93

第二节 汉语语法项目的选择与编排 93

一、汉语语法特点 93

二、语法点的选择 99 第一节 传统教学法 1

一、语法—翻译法（Grammar-Translation Method）1

二、直接法 3

三、阅读法（reading method）5

四、听说法（Audiolingual Method）6

五、认知法（Cognitive Approach）8

六、全身反应法（Total Physical Response,简称TPR）10 第二节 人本主义教学法 11

一、静默法（silent way）11

二、暗示法（suggestopedia）12

三、社团语言学习法（Community Language Learning）14 第三节 交际型教学法 15

一、功能法（Functional Approach）15

二、任务型教学法（task-based approach）18 第二章 汉语语音与语音教学 21 第一节 汉语语音基本知识 21

一、语音的含义 21

二、语音的属性 22

三、语音单位 27

四、现代汉语语音系统 29 第二节 语音教学的原则 35

一、音素与词、短语、句子相结合的原则（交际性原则）35

二、对比性原则 35

三、循序渐进 36

第三章 汉语词汇和词汇教学 48 第一节 汉语词汇 48

一、词、词义 48

二、词的分类 52

三、词汇 59

第二节 词汇教学的原则 63

一、实践性原则 63

二、精讲多练原则 63

三、及时总结 65

第三节 词汇量的控制与选择 66

一、汉语词汇统计与词汇等级大纲 66

二、词汇量的控制 68

三、词汇量的选择 69 第四节 词汇教学的重点 70

一、虚词 70

二、近义词、多义词、多音词 71

三、用法特殊的词语、容易混淆的词语

四、成语、习语、固定词组 72 第五节 词汇教学的环节与方法 72

一、展示词汇的方法 72

二、解释词汇的方法 75

三、词汇练习的技巧 80

第四章

汉语语法与语法教学 87 第一节 语法概说 87

一、语法和语法单位 87

二、语法意义和语法范畴 88

三、语法形式和语法手段 89

四、词的结构和构词法 90

三、语法点的编排 101

第三节 语法教学的课堂教学原则、形式和方法 102

一、精讲多练的实践性原则 102

二、“以学生为中心，教师为主导”的课堂教学形式 103

三、课堂教学方法 104 第五章

汉字与汉字教学 108 第一节 汉字知识 108

一、文字的性质和特征 108

二、汉字的起源 109

三、汉字形体的演变 111

四、汉字的结构 114

第二节 对外汉字教学的特点 123

一、“对外”的特点 123

二、对成人的教学特点 124 71 第三节 汉字教学的原则 124

一、汉字教学的目的和要求 124

二、汉字教学的内容 125

三、汉字教学中的几个顺序关系 126

四、以部件为中心的汉字教学 127 第四节 汉字课堂教学技巧 129

一、展示汉字的技巧 129

二、解释汉字的技巧 131

三、练习汉字的技巧 133 第六章 听力训练 139

第一节 听力训练的必要性 139

一、“听力”的重要性 139

二、听力训练的必要性 139

三、不同阶段应有不同的教学目标 140 第二节 听力训练的重点 141

一、辨别分析能力 141

二、记忆储存能力 142

三、联想猜测能力 144

五、概括总结能力 145 第三节 影响听力理解的主要因素及对策 145

一、影响听力理解的主要因素 145

二、对 策 147 第四节 听力训练的阶段与方法 148 第七章 口语训练 165 第一节 口语与书面语 165

一、口语与书面语的差异 165

二、口语训练的任务 166 第二节 口语训练原则 167

一、“i+1”原则 167

二、针对性原则 168

三、趣味性原则 171

四、精讲多说原则 171 第三节 口语训练环节 172

一、导入环节 172

二、课文处理环节 172

三、语言点练习环节 176

四、自由表达环节 177 第八章 阅读训练 178 第一节 阅读训练的目标 178

一、阅读 178

二、阅读训练的必要性 178

三、阅读训练的目标 179

四、阅读训练课的特点 179 第二节 阅读训练原则 180

一、技能性原则 180

二、粗疏性原则 182

三、实境性原则 182

四、结合性原则 183

第三节

阅读训练法探索 184

一、提高阅读理解能力方法 184

二、图式理论与对外汉语阅读教学 186 第九章 写作训练 194

第一节 对外汉语写作训练重点与目的 194

一、写作中的“语言痛苦” 194

二、对外汉语教学中的写作课与为中国大学生开设的写作课的不同之处。196

三、训练重点与目的 197

第二节

指导留学生的写作实践中应坚持的原则 198

第三节 写作训练方法和步骤 201

一、教法上要注意两个结合 201

二、写作策略 201

三、教学步骤和方法 202 附录 207 汉语拼音方案 207

扩展阅读：汉语拼音方案的制订经过 211 教育部令第19号：《汉语作为外语教学能力认定办法》 212

05年语言学及汉语作为外语教学理论试卷(高级)样卷 214

5.教师资格考试教学大纲 篇五

面试是中小学和幼儿园教师资格考试的有机组成部分，属于标准参照性考试。笔试合格者，可参加面试。

二、测试目标

面试主要考查申请幼儿园教师资格人员应具备的基本素养、职业发展潜质和保教实践能力，主要包括：

1.良好的职业道德、心理素质和思维品质。

2.仪表仪态得体，有一定的表达、交流、沟通能力。

3.有一定的技能技巧，能够恰当地达成保教目标。

三、测试内容与要求

（一）职业道德

1.爱幼儿，尊重幼儿。

2.对幼教工作有热情、有责任心。

（二）心理素质

1.具有一定的情绪调控能力。

2.乐观开朗、有自信心。

（三）仪表仪态

1.行为举止自然大方，有礼貌。

2.服饰得体，符合幼儿教师职业特点。

（四）交流沟通

1.有较好的言语表达能力。口齿清楚，普通话标准，语速适宜，表达比较准确、简洁、流畅、有条理，有一定的感染力。

2.善于倾听、交流，有亲和力。

（五）思维品质

1.能正确地理解问题，条理清晰地分析思考问题。

2.有一定的应变能力，在教育教学上表现出一定新意。

（六）了解幼儿

1.具有了解幼儿兴趣、需要、已有经验和个体差异的意识。

2.能通过观察来了解幼儿。

（七）技能技巧

1.熟悉一些幼儿喜欢的游戏和故事。

2.具有一定的弹、唱、画、跳、手工制作等幼儿教育所必需的基本技能。

（八）评价与反思

1.能对录像或资料中的教育活动、教育行为进行评价；或能对自己的面试表现进行评价。

2.能根据评价结果提出进一步改善的意见。

四、测试方法

采取结构化面试和展示相结合的方法。通过展示、回答问题、陈述等方式进行。

考生按照有关规定进行准备，时间20分钟，接受面试，时间20分钟。考官根据考生面试过程中的表现，进行综合性评分。

五、评分标准

序号

测试项目

权重

分值

评分标准

一

职业道德

爱幼儿，尊重幼儿

有热情、有责任心

二

心理素质

能较好地调控情绪与情感

开朗、乐观、善良

三

仪表仪态

五官端正，行为举止自然大方，有礼貌

服饰得体，符合幼儿教师职业特点

四

交流沟通

有较好的言语表达能力。普通话标准，口齿清楚，表达流畅，语速适当，有感染力

善于倾听、交流，有亲和力

五

思维品质

能条理清晰地分析思考问题

有一定的应变能力，在活动设计与实施、环境创设上表现出一定新意

六

了解幼儿

有了解幼儿兴趣、需要、已有经验和个体差异的意识

能通过观察来了解幼儿

七

技能技巧

熟悉一些幼儿喜欢的游戏和故事。

具有弹、唱、画、跳、讲故事、手工制作等基本技能。

八

评价与反思

能对教育活动和教育行为进行较客观的评价。

能根据评价结果提出改进意见。

六、试题示例

例一：

请你给小班幼儿讲一个故事。

（故事自选。如考生没有故事，可提供）。

例二：

6.教师资格考试教学大纲 篇六

常州邱学华，给学生创造一定条塔洛夫指出这种纲要信号不是灵活性②教学内容的设计~③教教学方法必须明确体现：①教学件，培养学生的探索精神和自学一种学习提纲，而是以特殊的形学过程的设计~

方法与教学目的相联系，是实现能力为目标。特点是变先讲后练式列于纸上的一组供学生思考教学设计的依据：㈠依据现代教教学目的不可或缺的工具②教为先练后讲，五步骤①出示尝试用的关键性的词汇、符号或其他学理论。理论的指导是教学设计学方法始终应包括教师教的方题（尝试题的难易程度是决定尝信号)㈥暗示教学法(又称启发式由经验层次上升到理性、科学层法和学生学的方法，交融关系。试教学成败的关键）②自学课本外语教学法或启示法，是教师通次的一个基本前提㈡依据系统教学方式是构成教学方法的细③尝试练习④学习讨论⑤教师过各种暗示手段，将学生的逻辑科学的原理与方法。系统方法抛节，是教师和学生在教学活动中讲解。点晴。实践性较强、难度思维与情感倾向结合起来，调动弃了静态、片面分析的研究方所进行的个别操作活动。较大、初步概念的引入课不适用学生的无意识心理活动„保乔法，把重点放在分析课题的整体教与学的联系：是教师指导学生此教法）㈣成功教学法（上海闸治·洛扎诺夫，对低能者和聪明属性上，放在其动态的多种多样学习的方法 北八中刘京海）。成功教学法的的学生、青年人和老年人都适的联系和结构上。是教学设计的教学方法最邻近的属应该是“活基本理念：①人人都可以成功，用，不需特殊设备，要点是通过一个基本特征，也是教学设计成动方式” 都可以成为成功者②成功是多各种暗示手段的有机结合，激发功与否的关键㈢依据教学的实定义：是指在教学活动中，教师方面的，不应局限于少数方面③学生学习兴趣和自信心，从而产际需要㈣依据学生的特点。教是指导学生学习以达到教学目的在教学过程中，把培养学生的成生强烈的内在动机。原则：愉快为了学，学是教的依据和出发而采取的教与学相互作用的活功心理，形成学习内部动力机制而不紧张原则、有意识无意识统点。㈤依据教师的教学经验。动方式的总称。作为教育目标。指导思想：①承一原则、暗示相互作用原则)㈦教学设计的基本原理：㈠基本程意义：直接关系着教学工作的成认学习困难的学生同其他学生非指导性教学法(又称教学法，序。教学设计四基本要素：教学败、教学效果的好坏和教学效率一样，具有很大的发展潜力②学美卡尔·罗杰斯，是其人本主义目标、教学内容、教学策略和教的高低㈠教学方法是联系教师习困难学生的形成原因，主要是教育思想的反映，教师(促进者)学媒体、教学评价㈡常用模式：教与学生学的重要纽带（朱熹他们在学习过程中由于反复失充分信任学生了解、尊重学生，系统分析模式、目标模式(系统“事必有法，然后可成，师舍则败，形成了失败者的心态③成功人际关系是非指导性教学法的方法模式)、过程模式

无以教，弟子舍是则无以学”）教学法应遵循“低起点严要求、核心与关键。从注重人的本身价教学设计的内容：教学目标设㈡是完成教学任务的必要条件小步子快节奏、多活动求变化、值和长期以来被教育界所忽视计、起点、内容、时间、措施(包㈢是提高教学质量的重要保证快反馈勤校正”的基本原则④~的情感领域着手，来探讨教学，括教学方法、教学媒体、教学组㈣是影响教师威信和师生关系坚持对学生实施鼓励性评价⑤~从学习中把认知活动和情感活织形式)、教学评价设计等。的重要因素（《学记》“善学者师认为非智力因素既是提高教学动有机地结合起来的一种方法)教学目标的设计：教学目标是教逸而功倍，又从而拥之；不善学效率的手段，也是人才培养的目当代教学方法改革与发展的基学活动的出发点，是课堂教学的者师勤而功半，又从而怨之”）标⑥~通过培养学生成为学习的本特点：㈠重视实现学生的主体灵魂。设计具体而明确的教学目㈤影响学生身心发展 成功者，进而为其成为社会的成性㈡重视重视教学中学生知情标是教学活动中最先要考虑的教学方法的分类⒈按师教、生学功者做好基本素质的准备。~基智力的整合统一(陶冶法、情景问题。的方法分：讲授法和学习法（最本要素：一是积极的期望，二是教学法)㈢加强学习方法的研教学目标指教学中师生预期达简单，有较大版面性，且把教与成功的机会，三是鼓励性评价 究。现代人们倾向于认为专利法到的学习结果。分层次：教学总学的活动截然分开，不利于教学当代国外教学方法的改革与发的本质是学法，教建立在学的基目标、学校教学目标、课程目标、方法的选择和运用）⒉按知识来展：㈠发现法(也称发现学习或础上。“教会学生学习”已成为单元目标、课时目标。课程目标源分：直观、语言、实践的方法问题教学法，美布鲁纳，发现不当今世界教育的重要口号㈣重是由学校教学中各门学科目标（是较为流行的分类，不足没有限于寻求人类尚未知晓的事物，视现代教育技术的应用。现代教组成的目标系统。课时是教学活揭示学生活动的内部过程）⒊依用自己的头脑亲自获得知识的育技术是指以计算机为核心的动的基本时间单位。

学生认识积极性和独立性的程一切形式都是发现。自我发现要多媒体和网络一体化的教育技教学目标的功能：①导向功能②度分：（前苏联斯卡特金首次把进行的顺利，关键在于恰当的确术。在信息技术飞速发展和越来激励功能(适宜的教学目标确定重点转移到教学方法的内部本定学生独立探究力所能及的“最越广泛应用的背景中，教学方法后，可以激发出学生的学习积极质方面，没有结合教学方法外部近发展区”)㈡范例教学法(德的技术化、多媒体化、网络化，性和学习动力，激励力=目标效特征）⒋依教学活动的过程分：瓦·根舍因，教师通过对教材中成了世界范围的一种基本趋势价×目标达成度)③标准功能 三大类（前苏联巴班斯基，过细的典型事例进行分析„范例教㈤教学方法的模式化。教学目标的分类：布卢姆将教育不易把握）⒌本书从广义角度学法的程序：⒈范例性地阐明教学设计是一门新兴的实践性目标分为三领域：认知、情感、分：教学设计、课堂教学、教学“个”的阶段⒉~阐明“类”的很强的学科(20世纪60年代西)，动作技能。认知领域教育目标六组织、多媒体教学、教学评价、阶段⒊~掌握规律和范畴的阶段是教师为达成一定的教学目的，层次：识记、领会、运用、分析、教学研究的方法等六类。⒋~获得关于世界经验和生活经对教学活动进行的系统规划、安综合、评价。情感领域教育目标：古代封建社会注入式教学方法，验的阶段)㈢目标教学法(美布卢排与决策。接受或注意、反应、价值评价、近代资义在教学中重视感性经姆，实施三环节：⒈定标⒉实施。现代教学设计的主要特征：㈠以价值观的组织、品格形成。动作验的获得，采用了演示、观察、课堂教学是教学目标实施的重学生学习为中心。教学设计三误技能领域教育目标：(辛普森分实验等方法，现代视听手段普遍要途径⒊评价。布卢姆教育理论区：一以“教师为中心”，二以类法)知觉、准备、有指导的反运用，教学方法不是一成不变的核心“掌握学习”)㈣程序教“教材为中心”，三以“器具为应、机械动作、复杂的外显反应、的，而是随着教学实践的内外部学法(美B·)·斯金纳，“强化”中心”。以学生学习为中心体现适应、创作

条件的变化以及教育教学的发在他的教学理论中占核心地位，的是以人为本、基于学习与知识教学目标设计的基本要求：⒈一展而不断变化和发展的。教学方学习也是一种操作反应的强化创新的现代教学设计理念。其教般目标和具体目标相结合⒉集法一旦形成之后，又具有相对的过程。编制程序学习的流程原学设计意在强调把学生主体性体目标和个人目标相结合⒊难稳定性和独立性，并非简单地随则：积极反应原则、小步子原则、与学习过程作为教学设计活动度适中⒋便于检测(越具体越好)着不同社会变革的不同而变化。即时反馈原则、自定步调原则)的聚焦点。㈡关注真实生活。现教学目标的表述：传统表述常以为推进素质教育，教育部发文倡㈤“纲要信号”图表教学法(前代教学设计的主要功能在于帮教师为本位。一个好的教学目标导的新教学方法：㈠愉快教学法苏沙塔洛夫，所谓纲要信号，就助学生如何更好地完成将会在的表述，就是要将一般性的目标（上海倪谷音，教育理念：一切是在小纸片上，用记号、箭头、真实世界中发生的行为，教学设具体化为可观察、可测量的行为为了儿童；为了一切儿童；为了个别的词和句、数字，或其他“信计的最终目标是回归学生、回归目标，要说明学生在教学后能学儿童一切）㈡情景教学法（江苏号”把好几节课的教材加以代码生活㈢以“研究”超越“经验”会什么，学到什么程度，说明教李吉林，核心：创设情景、激发处理，构成简图的形式。是一种㈣创造性和灵活性。具体体现在师预期学生行为改变的结果，这 教学方法

样才有利于教师在教学时对目标的把握与评定 教学起点的设计：教学目标不是对教师的教学行为的描述，而是指的学生的学习结果。教学起点的确定，直接关系到教学目标的作用发挥和教学的有效性。确定教学起点要注重：㈠对学生进行全面分析㈡(认知、非认知、社会因素)㈡确定学生原有的学习基础(知识准备、学习动机)㈢进行学习任务分析。奥苏贝尔“先行组织者”学说：①在正式学习开始之前以学习者易懂的通俗语言呈现给学习者一个引导性或背景性知识材料②主要作用是为教学提供一个适当的起点，充当新旧知识联系的桥梁。教学内容的设计：㈠研读课程标准，明确基本要求。课程标准是由国家教育主管部门统一编定和颁布的，规定了各课程门类的性质、目标和内容框架，从而教材编写、教学实施和教学评价的基本依据㈡通览教材、鸟瞰全局。教材是教师进行教学的基本依据，也是学生直接的学习对象，是理解课程内容并达成课程目标的媒介㈢疏通教材、清除障碍㈣熟悉教材、重点记忆㈤分析教材、把握三点：重点、难点、关键点㈥精心设计、妥善安排㈦阅读资料、吸取营养 教学时间的设计：㈠设计教学时间的纬度⒈名义学习量。指学生所需要的学习时间总量⒉实际学习量。指每个学生实际接受的有效学习时间量⒊单元课时量⒋专注学习时间⒌学习时间的遗失。几种教学时间遗失现象：①因课堂偶发事件引起的教学中断②过渡时间过长③不当的练习作业造成的时间浪费㈡设计教学时间的策略⒈把握好整体时间分配⒉保证学生的实际学习时间⒊科学规划单元课时。单元课时的设计是教学时间设计的核心(高校章的设计是核心)⒋尽可能增加学生的专注学习时间。增加学生的专注学习时间是提高教学时间效益的极为重要的一个方面⒌防止教学时间遗失

根据其外部形态和这种形态下学生认识活动的特点，可以把传统课堂教学常用的方法分四大类：以语言传递为主的方法、以直接感知为主的方法、以实际训练为主的方法、以欣赏活动为主的方法。

以语言为主的方法包括：讲授法、谈话法、讨论法、读书指导法。

讲授法概念及特点：是教师通过语言向学生系统连贯地传授知识、技能，发展学生智力的教学方法，是整个教学方法体系中运用最多、最广的一种方法。其具体方式：讲解、讲述、讲读、讲演(常以学术报告形式出现)运用讲授法的基本要求：①讲授内容要有科学性和思想性。是确保讲授质量的首要条件②要系统完整，层次分明、重点突出，符合知识的系统性和启发性教学原则的要求③教师要努力提高语言表达水平。教师的语言要做到：语言精、~准、~美。谈话法概念及特点：又称问答法，是教师引导学生根据已有的知识经验，通过答问、质疑、反问、补充、讨论，使学生从所得结论中来获得知识的教学方法。特点：师生对话 讨论法概念及特点：是在教师指导下，„并进行群体性的讨论„。其特点：以学生自己的活动为中心，学生在活动中处于主动地位。具体形式：交流式、评述式、辩论式、质疑式。读书指导法概念：是教师指导学生通过阅读教科书和参考书以获得知识、巩固知识，并培养阅读能力的教学方法。按指导阅读的方式分类：预习和复习阅读指导、课堂阅读指导和课外阅读指导。运用读书指导法的基本要求：①提出明确的目的、要求和思考题②教会学生使用工具书③帮助学生逐步学会阅读的方法④用多种方法指导学生阅读 以直接感知为主的方法：包括演示法和参观法。演示法特点：直观性强，是直观性原则的具体运用。参观与讲授的结合往往被称为现场教学。参观法特点：把教学同社会建设实际、生活实际结合起来，把学生所学的理论知识同实际应用结合起来

以实际训练为主的方法包括：实验法、练习法、实习作业法。实验法：„一定的仪器„培养实验技能①是随着现代自然科学的发展而兴起的一种教学法②在物理、化学、生物、地理和自然常识等学科的教学中是一种最重要的教学方法。分类：探索性实验、验证性实验、复习巩固的定性定量实验

实习法：是根据大纲的要求，在校内外组织学生进行实际操作，将书本知识运用于实践的一种教学方法。在自然科学的各门学科教学中占重要地位，应用最广。练习法：学生巩固知识、形成技能技巧的教学方法。以欣赏活动为主的方法：欣赏法是指教师在教学中创设一定的情境„，特点：通过教学中的各种欣赏活动，使学生在认识了所学事物的价值后产生出积极的情感反应。三类：艺术美和自然

美的欣赏、道德行为的欣赏、理少能在规定的时间内完成教学智的欣赏。运用欣赏法的基本要任务，实现教学目标，并能使教求：⒈引起学生欣赏的动机和兴师教得轻松、学生学得愉快。教趣⒉激发学生强烈的情感反应师应力求选择这样经济有效的⒊要注意学生在欣赏活动中的方法。

个别差异⒋指导学生的实践活教学方法运用的一般要求：㈠必动 须坚持以启发式为指导思想。各新课程改革背景下的课堂教学种教学方法既有启发性质又有方法：新课改要求学生都能够在注入性质㈡必须做到最佳选择知识与技能、过程与方法、情感和优化组合(传授新知识的谈话态度与价值观上获得三位一体法是以学生的知识准备和心理的全面发展，着眼于学生的全人准备为前提条件的)㈢必须做到发展，尊重学生的个性差异，重原则性与灵活性相结合。教必有点培养学生的完整人格。三类法，教无定法。同时表现在教学型：㈠主体参与型教学的方法。方法的运用上，要达到科学性和“主体参与”较早使用这一概念艺术性的结合。的是社会学、教育学。基本特征：教学是有目的、有组织的活动，是学生生命力在教学中的体现，任何教学活动都必须在一定的是教学民主的实际践行。基本要组织形式中进行。教学组织是指求：①培养学生的主体参与意识为了实现一定的教学目标，围绕是发挥学生主体性的前提②给一定的媒体，教师与学生之间相学生思考和选择的余地是实施互作用的方式、结构与程序。教主体性教育的关键③把学习的学组织的特点：①特殊的师生互时空留给学生是实施主体性教动②特殊的时空安排③教学因育的保证④鼓励学生的创造性素的特殊组合是实施主体性教育的实质所在教学组织的历史发展：㈠个别教㈡合作学习型教学的方法。是有学㈡群体教学。初级的集体教学明确分工的互助性学习，基本形形式㈢班级授课。16世纪末欧式是小组活动，小组成绩是评价美最早出现，17世纪夸美纽斯和奖励的依据。实施程序：①创对班级授课制从理论上进行了设情境、明确目标②独立学习、总结和论证。19世纪后半叶至自主尝试③小组研讨、集体交流今学校教学的主要组织形式㈣④教师总结、反馈评价。基本要贝尔—兰喀斯特制，也称导生制求：⒈合理组建合作学习小组㈤道尔顿制。20世纪初美柏克(①合作小组是合作学习的基本赫斯特在道尔顿中学提出并实单位②合作小组的建立是否合行，是一种典型的自学辅导式教理直接影响着合作效率和合作学组织形式。已消失㈥文纳特卡目标的完成。编组原则：组间同制㈦分组教学。解决班级授课制质、组内异质，小组规模每组不宜照顾学生个别差异、不利于4~6人为佳)⒉教师要加强对学因材施教。类型：外部分组、内生学习的监控⒊注意培养学生部分组。外部分组打破了传统的的合作意识与合作技能㈢研究按年龄编班的做法，按学生的学学习型教学的方法。指教师不把习能力、学习成绩或学习兴趣分现成的结论告诉学生，引导学生组。缺点学生的流动变化性较自主地发现问题„。是与接受性大。内部分组在保持传统的按年学习的一个概念，早期表现形式龄编班基础上，据学生学习能“发现法”，目前强调研究性学力、学习成绩、学习兴趣等因素习的重要性是想找回研究性学把一个班学生进行二次分组。缺习在教学中的应有位置，使学习点经常分合、增加师生负担㈧特过程更多地成为学生发现问题、朗普制。20世纪50年代美劳伊提出问题、分析问题、解决问题德·特朗普，大班上课、小组讨的过程，而非贬低接受性学习的论、个人自学结合在一起，以灵价值。基本要求：⒈学生自主学活的时间单位代替固定统一的习与教师指导。研究性学习型教上课时间。兼容了班级授课制、学强调学生是学习的主体⒉问分组教学和个别教学的优点。中题意识和问题知识。研究性学习学高年级和大学的推广形式。㈨非常注重对学生问题意识的培开放课堂。适用于中小学生，有养⒊收集信息与处理信息⒋学俱乐部性质。总之可划分为三会学习与教会学习类：个别化教学、集体教学和综教学方法选择的主要依据：①教合教学

学的目的和任务②教学内容的教学组织发展的特点：㈠教学组性质和特点③每节课的重点、难织形式的确定化㈡教学组织形点④学生的身心发展特点⑤教式多样化、综合化㈢教学组织形师自身的素养。采用与自身条件式的个别化㈣更加注重课外、校相适应的教学方法⑥教学时间外活动 和效率的要求。好的教学方法至教学组织的选择：在教学组织的发展变化中，多样化是其突出的讲授课、讨论课、实验课②按一—多媒体讲授型⒉自主—监控独立性与相关性⒊指标的可测特点。堂课完成任务的多少划分：单一型⒊交互—讨论型(在线讨论、性与概括性⒋定性指标与定量教学的基本组织形式—班级授课(高年级、高校)、综合课(小学、离线异步讨论)指标 课制：也称班级教学或课堂教中学低年级)教学评价是指评价主体依据一教学评价的基本原则：㈠方向性学，基本特点可归纳为班、课、综合课的一般结构：⒈组织教学定的标准，运用各种科学的方原则㈡科学性~㈢客观性~㈣发时三特点：班—基本活动单位，⒉检查复习⒊学习新教材⒋巩法，在系统收集有关教学事实信展性~㈤可行性~ 课—组织单位，时(课时)—基本固新教材⒌布置课外作业 息的基础上，对教师的教与学生现代教学评价的内容主要有学时间单位。优越性：①有利于提教案的分类：条目式、表格式、的学相统一的教学活动整体或生的学习方式、学生的学习水高教学效率②有利于发挥教师详细教案、简要教案 局部进行价值判断的过程。现代平、学生的学习效果、教师的角的主导作用③有利于发挥学生教学活动中存储、传输教学信息教学评价的四个发展阶段：⒈测色把握、学习环境的营造、教育集体的教育作用。局限性：①不的媒体，我们称之为教学媒体。量阶段。19世纪末20世纪初桑技术的应用等。利于对学生因材施教，难以照顾教师不仅是信息源、也是教学媒代克⒉目标模式阶段(30-40前现代教学评价的基本方法：㈠测学生的个别差异②在一定程度体，是教育教学过程中的特殊媒后)。1942年泰勒总结“八年研试㈡档案袋评价：是一种综合性上限制了学生主体地位、独立性体。现代教学媒体是一个发展的究”，首提教育评价概念⒊目标的过程评价方法。是在教学过程和创新精神等方面的发展③以概念，阶段：①语言媒体阶段②参照测验阶段⒋人本化阶段(80-中为达到某种目的所收集的相课为基本的教学活动单位，某些文字媒体阶段③印刷媒体~④电今)关资料的有组织呈现，用以展示情况下会割裂内容的整体性④子传播媒体~ 教学评价的功能：㈠教学评价的事情的进展过程或者个人的成缺乏真正的生生之间的合作 教学媒体的特性：六共性：固定导向与激励功能㈡教学评价的长经历㈢学习契约评价：是学生班级授课制的具体形式：全班上性、扩散性、重复性、组合性、鉴定功能。鉴定意味着对教学活与指导教师共同设计的一种契课、班内分组教学、班内个别教工具性、能动性。五个性：表现动成效的优劣进行甄别，它与总约，是一学习合同。特点：学习学。我国当前课程分两类：学科力、重现力、接触面、参与性、结性评价密切相关，具有分等、者在学习契约中处于主体地位课程和活动课程。全班上课是进受控性。鉴别之效㈢教学评价的改进提㈣反思评价表：是很好的自我评行学科课程教学的基本组织形教学媒体的功能：①具有传播和高功能。是教学评价的主要功价工具，能有效地培养和提高师式，班内分组教学是进行活动课获取信息的功能②有积累和存能。㈣教学评价的管理功能㈤教生的反思技能和元认知能力。最程教学的组织形式。采取班内分储信息的功能 学评价的研究功能。教学评价本重要的是关于学习目标的反思组教学主要是考虑到教学班中现代教学媒体运用的原则：㈠教身就是一种科学的、严肃的研究表㈤活动表现评价：是通过学生学生之间具体的差异；采用班内育性㈡科学性㈢技术性㈣艺术活动。在一个真实的活动情境中的行个别教学，教师可以在全班上课性㈤经济性 教学评价的分类：㈠据评价的时为表现，对学生在知识、技能、的基础上，因人而异地给学生布现代教学媒体的选择模型：问题间和作用分类，分三种：诊断性过程、方法、情感、态度、价值置学习任务 表、矩阵式、算法式、流程图 评价、形成性~(内部导向的，结观等方面的水平做出评判的评班级授课组织的变式：辅助教学现代教学媒体的运用㈠对教学果是分析性的)、总结性~(外部性价方法。最突出的亮点是评价在组织形式——现场教学、特殊的媒体的要求㈡采用恰当选择模的，结果是综合性的)㈡据评价真实的情境中进行的 教学组织形式——复式教学 型，并做出最佳选择㈢描述媒体的标准分类：相对评价(以被评教学研究：指运用一定的科学方当前班级授课组织形式的改革：运用 价对象集合内部的某一状态或法，遵循一定的科学研究程序，㈠适当缩小班级规模，使教学单信息技术与课程整合：就是指将标准样组的水平为参照标准进通过对教学现象的解释、预测和位趋向合理化㈡改进班级授课信息技术以工具的形式与课程行的评价。对学生学习成绩的评控制，探索教学规律的一种认知制，实现多种教学组织形式的综融为一体。教育应用的发展阶定通常是以群体的平均水平为活动。教学研究在教学改革与发合运用㈢多样化的座位排列，加段：首先是计算机辅助教学阶基础。成绩排除)、绝对评价(指展中的作用：⒈促进教育教学改强课堂教学的交往互动㈣探索段，第二是计算机辅助学习阶在评价对象群体之外，根据一定革的动力⒉提高教育质量和办个别化教学 段，第三是信息技术与课程整合的目标和准则确定一个标准，在学效益的重要依据⒊发展和完教学工作的基本环节：备课、上阶段(信息技术与课程整合已经评价时，将每一个评价对象与确善教学理论的重要基础⒋提高课、课外作业、课外辅导、学生成为信息技术应用于教学过程定的标准进行比较以判断其达广大教师素质的重要途径 成绩检查评价 的一个主要模式。原告的“计算到程度。60分万岁)、个体内差教学研究的价值与主体：㈠教学备课：①钻研教学材料②了解学机教育”概念已经被“信息技术异评价(以评价对象自身状况为研究的功能㈡教学研究的价值生③设计教学样式④拟定教学教育”概念所取代)基准，就自身发展情况进行纵向⒈教师的需求⒉学生的需求⒊计划(学期教学进度计划、单元信息技术与课程整合的层次：封或横向比较而做出价值判断的决策部门的需求⒋管理部门的计划、课时计划)闭式的以知识为中心的课程整过程)㈢据评价主体分类：自我需求⒌公众的需求⒍研究人员上课：教学是实现教育目的的基合阶段、开放式的以资源为中心评价、他人评价㈣据评价的方法的需求㈢教学研究的主体 本途径，上课是教学工作的中心的课程整合阶段，全方位的课程分类：定性评价、定量评价㈤据教学研究的一般程序：选定研究环节，上好课、确保课堂教学质整合阶段 教学评价涉及的层次与范围分问题、查阅文献和初步调查、制量是促进学生全面发展的先决信息技术与课程整合的典型教类：宏观的教学评价(对象是教定研究计划或方案、实施研究条件。学模式：以信息技术作为学习对学的全领域或涉及宏观决策方(搜集并整理资料)、分析研究得课堂教学的基本要求：⒈目标明象的学科本位型课程模式、~教面的)、中观的教学评价(对象是出结论、形成研究报告 确⒉内容正确(是圆满完成教学学工具的学科辅助型模式、~学学校内部教学工作)、微观的教选题来源：⒈从研究者感兴趣的任务的重要保障)⒊方法恰当⒋习资源、工具与手段的学科研究学评价(对象是课堂教学)问题中选定⒉从当前改革的实教学组织严密⒌教学效果优异型模式。现代教学评价强调的三种理念：际问题中选定⒊从由中央到地(学生反应、作业质量、学习成本位型课程模式有两种表现形一是关注学生发展；二是强调教方的科学研究规划中选定 绩、学生行为)式：⒈带疑探究—讲授示范—动师成长；三是重视以学论教 选题过程：⒈提出课题。一般来课外作业分类：口头作业、书面手操作型⒉任务驱动—协作学设计指标体系应遵循的基本要自教学实践和理论研究之中⒉作业、实践作业习型。任务驱动是一种建立在建求：⒈根据评价的目的来设计指调查研究⒊检索文献⒋课题论课外辅导：是课堂教学的有益补构主义理论基础上的教学法。任标体系⒉设计主体的广泛参与证 充，针对学生的个别差异，因材务驱动教学模式，很适用于学习性⒊设计的指标体系应具有可选题原则：⒈价值性原则⒉科学施教。有集体辅导、个别辅导两操作类的知识和技能，尤其适用操作性 性~⒊创新性~⒋可行性~ 种方式。于学习信息技术应用方面的知设计教学评价指标体系时应注查阅文献形成理论构思的过程课的类型与结构：①按课内采用识和技能。意处理好的几对关系：⒈指标体是研究问题的重要环节。教学研的基本教学方法划分：观察课、学科辅助模式表现形式：⒈群体系的全面性与重点性⒉指标的究文献检索的作用：既是形成理

论构思过程的一个重要环节，同进行研究④在计划和实行的循时也是一种常用的研究方法，称环中不断前进⑤研究结果有一文献研究法。教育文献的分布：定的即时性。步骤：⒈发现问题书籍、报刊、教育档案类、专家⒉收集资料⒊制订行动方案⒋询问和现代信息技术 实施行动方案⒌评价行动方案研究计划的基本要求：⒈研究什的设计与实施⒍修正行动方案么⒉为什么研究⒊如何研究⒋再实施若评价结果有效，则继续预期成果 实施行动研究㈥比较法：是根据研究计划的基本内容：⒈课题名一定的标准，对某类教学现象在称⒉研究的目的与意义⒊研究不同情况下的表现进行比较研内容⒋研究方法与设计⒌具体究，找出教学的普遍规律及其特实施步骤⒍课题组成员及分工殊本质，力求得出符合实际的结⒎成果形式⒏经费概算及所需论的研究方法。步骤：⒈明确比仪器 较的问题⒉制订比较的标准⒊无论使用何种研究方法，搜集资搜集资料并加以分类解释⒋比料是研究工作的核心。较分析。是比较研究的最重要的研究成果的类型：①以教学事实一步⒌结论 为主的科学研究成果②以教学 理论为主的~③综合性科学研究成果

教学研究成果的撰写：研究报告和论文的结构和格式①题目及署名②摘要和关键词③正文④注释⑤参考文献⑥附录

撰写研究报告和论文的基本要求：⑴在科学求实的基础上创新⑵观点和材料的一致性⑶在独立思考的基础上借鉴吸收⑷书写格式符合规范，文字精练、简洁，表达准确完整

7.教师资格考试教学大纲 篇七

一、“基于实习的教师入职评估”问世的背景

经过20世纪60年代激进主义思潮下的社会动荡,美国社会从70年代后期开始转向追求社会的高效与卓越,自由化和市场化取向下的新保守主义成为主导社会改革的重要力量,提高学生学业成绩始终是20世纪80年代以来美国基础教育追求的首要目标。然而,在经历了统一国家课程、建立全国性教育考试制度、推出倒计时式的绩效制和问责制等一系列的改革之后,美国提高学生学业成绩的这一举国目标一直未能如愿达成,愿景与现实间依然存在巨大鸿沟。与20世纪60年代著名的科尔曼报告认为学生的学业成绩主要是受家庭背景因素影响的结论截然相反,当前美国社会各界,包括教师教育领域的不同阵营,均将教师理解为是提高学生学业成绩最为重要的因素,反映了美国当前教育界和社会界对教师教育重要性的共同认知。

但在什么样的教师才能够有效提高学生学业成绩以及如何培养和鉴别合格教师的问题上,美国却陷入了全国性的大争论中,大致形成了“专业派”和“解制派”两大阵营。“专业派”认为,教学是类似于法学或医学那样的专业,是有自己的专业核心知识和技能的。教师候选人只有掌握了这些核心知识与技能,才有可能成为合格的教师,才能对提高学生的学业成绩产生真正的影响。20世纪80年代中期,由研究型大学教育学院院长和研究机构的领导者组成的“霍姆斯团体”(Holmes Group)曾提出延长教师培养年限、提高教师学历水平的改革主张,代表的就是这一方向。[1]但教师培养的高成本和教师地位偏低的现实矛盾严重阻滞了这一方向的改革,“霍姆斯团体”提出的许多改革理想都未能实现”,并遭到了其对立面———“解制派”的攻击。

“解制派”认为,教师的合格与否主要取决于教师是否充分掌握任教所需的学科知识和语言表达能力。教师只要具备所教学科的知识并具有一定的语言表达能力就能胜任教师工作。至于教学所需的技能技巧则无需经过专门的训练,或只需要进行短期的培训便可,因为这些都是可以在教学实践中自然学得的。[2]20世纪90年代以来大量替代性或选择性教师培养路径中,相当一部分都属于“解制”方向,其特点是注重以低成本、短训的方式培养教师。“解制”取向的选择性教师培养路径虽然得到了美国联邦政府的大力支持,但也遭到了“专业派”的抵制。在“专业派”看来,“解制”取向的选择性路径忽略了教学的专业性,是无法真正培养出合格教师的。就提高基础教育领域学生的学业成绩而言,事实证明那些大大缩短培训时间的选择性路径总体上乏善可陈。[3]

“专业派”和“解制派”的改革均未达到所期待的目标,美国教师教育改革陷入了困境,似乎走进了泥塘。美国教师教育目前面临的争议在很大程度上就是围绕着如何界定并鉴别合格教师展开的。2002年美国联邦政府颁布的《不让一个孩子掉队》法案曾把合格教师的条件界定为拥有所教学科的“学士学位”和获得教师所在州的教师资格证书。[4]但这显然无法满足美国基础教育领域需要补充高效能师资的现实需求。因为学科成绩优秀并不是保证有效教学的充要条件,而教师资格考试大多以纸笔考试为主,也不能反映教师候选人真正的教学能力。在这一背景下,直接测定教师候选人的实际教学能力,并将之作为获取教师资格证书的前提条件,就成为必然的选择。

二、“基于实习的教师入职评估”的性质与内容

作为新一代的评估系统,“基于实习的教师入职评估”由美国斯坦福大学的“评估、学习和平等中心”(Stanford Center for Assessment,Learning,and Equity,SCALE)开发,皮尔森(Pearson)公司提供评估系统技术的支持,并得到了“美国教师教育院校协会”(the American Association of Colleges for Teacher Education,简称AACTE)的专业支持与领导,是三方合作的产物。由于AACTE代表了美国教师教育行业,因此,可以说,“基于实习的教师入职评估”是美国教师教育界的共同主张。

鉴于纸笔考试与教师候选人的教学效果没有直接的关系,难以检测教师候选人真实的课堂教学能力,“基于实习的教师入职评估”将对教师候选人实际教学能力的考察作为评估对象。这一评估系统经过4年多的前期酝酿和实验,在吸取了部分已经推行了教师表现性评估的州及教师培养机构经验的基础上,于2013年9月开始实施。

“基于实习的教师入职评估”是以“表现性评估”为理念建立起来的教师入职评估新体系,它不仅吸纳了以往“表现性评估”的改革经验和教育研究的新近成果,而且借鉴了“全美优秀教师教学评估标准”(NBPTS)的开发模式。从这一角度看,其所立足的实践基础至少有20余年的历史。从其设计原则看,它注重有效教学的普遍性原则,既是基于学科的,反应不同学科教学的特点;同时又展示了各学科通用的教学原则。其中相通性的内容占据了85.7%。[5]

“基于实习的教师入职评估”在设计上要求教师候选人以真实的方式(authentic ways)展示自己对教学和学生学习的理解,侧重检测教师候选人在真实教学情境中的专业知识与能力,将对教师候选人知识和能力的评估建立在实际教学所显示的真凭实据上,并与基础教育领域学生学业成绩的提升挂钩,将学生的学业成绩作为教师候选人表现性评估的依据之一。

在“基于实习的教师入职评估”系统中,传统的教师资格考试强调的教师候选人基本文化素养、学科知识、教育教学知识等考试内容被取消了,所需检测的主要是这些知识在实际教学中的理解和运用。从这一系统所需收集的评估材料的性质和范围看,它针对的是教师候选人在获取教师资格证书前的教学实践活动中所展示的知识与能力。这对传统的教师培养路径而言,所涉及的就是实习环节;而对多数选择性路径而言,就是入职前的短期培训活动。从这个意义上说,“基于实习的教师入职评估”实际上就是将实习或短训共同作为自己的评估范围,寻找到了传统教师路径与短训取向的选择性培养路径的共同点,并在这个共同点上,建立起新的基于表现的共同评估标准,一定程度上弥合了传统培养路径和选择性路径两者间的鸿沟。

“基于实习的教师入职评估”确定了教学设计、教学实施和教学评估三项任务。通过检视实习或短训期间教师候选人在完成这三大核心任务过程中的表现,对其与任教科目相对应的专业知识和技能水平进行评估。

在上述三大核心教学任务下,“基于实习的教师入职评估”又各自细分了5个模块,每个模块代表完成该项任务所需的专门知识或技能(见表1),同时采取5级评分制,对教师候选人的知识和技能水平打分。最低为15分,最高为75分。

“基于实习的教师入职评估”目前确定了27个需进行表现性评估的学科领域,分别对应着教师执照所涵盖的27个专业。它要求教师候选人将评估材料上传到网络平台。上传的材料除教案、教学资料、学生作业和视频资料外,还要求对上述材料进行分析性评述,即要求教师候选人就教学内容的选择、课堂教学决策的形成、学生学业成绩的分析、教学效能的评估等予以说明。这种带有反思性的评述,被理解为能体现教师候选人对教育教学工作的思考水平,是教师候选人展示自己教育教学知识与理论的一种途径。传统的教育理论知识的单纯性考试,在“基于实习的教师入职评估”系统中,已被对自己具体教学情境和教学行为的理论分析所取代。理论被理解为是嵌入实践中的,并要通过对实践的反思而体现出来。

三、“基于实习的教师入职评估”的主要特点

“基于实习的教师入职评估”的意义不仅仅在于它是对原有纸笔考试制度的扬弃,更为重要的是这一评估系统是由AACTE这一全美教师培养机构行业协同组织倡导,并计划在教师入职领域实施的,将之作为全美范围内对传统教师资格考试的无可逾越的替代,这不仅在美国教师教育历史上没有前例,而且在世界范围内亦属首创。与传统的基于纸笔考试的教师入职评估相比,美国“基于实习的教师入职评估”的特点可归纳如下。

(一)衔接性———注重与教师其他专业标准及基础教育课程标准对接

在美国基础教育和教师教育日益注重标准化的时代,“基于实习的教师入职评估”不仅注重与各州及其他教师专业机构的相关标准保持一致,而且充分考虑了与基础教育课程标准的对接,体现了美国寻求教师教育内部以及教师教育与基础教育之间相关标准相互衔接的努力,这对美国这样一个地方分权的国家来说是具有重要意义的。“基于实习的教师入职评估”在设计上努力保持与其一致的标准包括:“州际教师评估和支持联合体”(In TASC)的教师入职标准、“州共同核心标准”(CCSS)、[7]“全美优秀教师发展协会”(NBPTS)标准、加利福尼亚州(PACT)标准、“教育者培养认证协会”(CAEP)标准等。基于实习的评估框架和标准正是在综合了上述诸标准的基础上确立的。它充分体现了美国各类教师教育标准日益走向一体化的趋势:专业团体标准与行政机构标准的一体化;教师职前、入职和在职标准的一体化;教师专业标准与基础教育领域课程标准的一体化。

(二)专业性———追求评估系统在开发、设计、测试、实施各环节的科学精准

“基于实习的教师入职评估”研发团队高度重视评估的专业性,在评估设计阶段就成立了专家组,成员由具有专业知识和教师教育经验的大学和中小学教师及评估专家构成。在专家组的指导下,进行了大量的前期测试工作。在2011~2012学年和2012~2013学年的实测中,来自29个州和哥伦比亚特区的430所高校的12,000多名实习教师接受了评估;[8]100多位学科专家对评估内容的有效性进行了审核;150多名评估专家参与了评分标准的制订和修改,并对评分员进行了培训;650多名评分员接受培训后参与了实测;超过5,000名来自大学、中小学、学区和社区的教学和管理人员通过了网络平台的测试,并提出了相应的建议。[9]同时,研发团队还收集了来自教师和教师教育者的大量反馈意见,吸取了包括NBPTS、In TASC和加利福尼亚州在教师表现性评估方面的经验。在2013年9月该评估系统正式运作后,研发团队又对评估实施的早期状况进行了及时的跟踪调研,对前期评估的信度、效度进行了再验证,[8]以确保评估的针对性、准确性和可操作性。

(三)表现性———将实习或短训中教师候选人表现作为评估的核心内容

“基于实习的教师入职评估”将对入职教师的评估限定在实习或短训活动范围内,要求教师候选人所提供的评估材料是实习或短训期间真实教学背景下的活动样本、记录及其对它们的分析。与传统的教师入职评估注重对教师候选人基本文化素养、学科知识、教育教学知识考试和平均绩点分数等要素的评估不同,“基于实习的教师入职评估”排除了上述“输入性”要素,将基于实际教学过程的产品或结果作为评估内容,强化了“输出性”要素,这正是表现性评估的特点。同时,为避免一刀切,AACTE也给各州以较大的弹性空间,除基于实习的评估为教师候选人强制性评估外,其他评估内容和评估方式是否采用,采用多少均由各州自行决定。[8]以加利福尼亚州为例,该州的教师资格认证一方面采纳了基于实习的评估,另一方面又依据自己州的情况,另设了EAS和ALST两项考试。前者是根据加州少数民族人口多的特点增设的注重多元文化教育的考试,即“教育所有学生的考试”(the Educating All Student);后者则是有关学术素养和能力的考试(the Academic Literacy Skills Test)。

(四)实践性———通过教学实践考察学科知识和教育教学知识的综合运用

“基于实习的教师入职评估”也要求对教师候选人学科知识、教育教学知识掌握情况进行考察。在教学计划中,该评估提出了“辨识性和支持性语言方面的要求”;在教学实施中,要求“分析教学的有效性”;在教学评估中要求提供“教学中支持学生使用学术语言的证据”。通过教师候选人所提供的上述材料,评估者可对教师候选人是否掌握了教学所必需的学科知识和教学知识做出判断。只不过它不再像以往的考试那样只是让教师候选人通过纸笔的途径直接呈现或选择知识,而是要求教师候选人学会在实际的教学中运用这些知识,表述和分析自己的教学行为。从某种意义上说,这是对掌握学科知识和教育教学知识更高层次的要求。因此,即使“基于实习的教师入职评估”虽未涉及传统笔试,但它仍在一定程度上考核了教师候选人所应掌握的这类知识,是一种通过教学实践考察学科知识和教育教学知识综合运用的评估。

(五)技术性———将评估工作与网络信息技术紧密结合在一起

“基于实习的教师入职评估”充分运用了网络信息技术,构建了功能强大的服务性网络平台。其技术工作得到了美国著名的皮尔森公司的支持。同时,通过授权的方式,研发团队将Chalk&Wire等多种成熟的“资料袋”生成系统纳入“基于实习的教师入职评估”网络平台。教师候选人在这个平台上不仅可以获得大量的示范性评估材料供自己参考,而且能免费获得制作和提交评估材料所需的各种技术支持。由教师教育者、心理测验专家和学者构成的“技术咨询委员会”(Technical Advisory Committee)可从技术层面对评估的开展提供反馈信息。在此基础上,“技术咨询委员会”也向州教育主管部门提供高强度的专门培训,以便让州教育行政管理人员能够尽快掌握评估的框架和标准,了解在评估过程中应该注意的问题;对学区和重点中小学的管理层和教师则采取了网络与面授相结合的方式使其尽快掌握运用“基于实习的教师入职评估”标准进行评估的相关知识和技能。[12]

四、“基于实习的教师入职评估”面临的争议

在美国教师教育长期争论中,有关实习向来是争议最少的领域。[13]AACTE推出的“基于实习的教师入职评估”系统,将评估的内容指向和对象范围限定在教师实习,在很大程度上回避了专业派和解制派的争论。就它采用表现性评估的方式而言,这是对过去近30年来美国表现性本位教师教育的新发展,使表现本位的教师教育从原来的职后教育进一步扩展到入职和职前教育,从原来的少数区域的实施走向行业性的、全国范围的实施。伴随着表现本位的教师教育的发展和“基于实习的教师入职评估”的出现,各种质疑之声也纷至沓来。批评“基于实习的教师入职评估”的意见主要集中在以下几个方面。[14]

(一)评估范围有局限

持这种批评意见的观点认为,教师的真正价值在于能够促进学生的发展,师生间的互动在这一过程中有着十分重要的作用。同样,教师候选人与教师教育者及合作教师间的互动亦十分重要,这种活动并不一定限于课堂内。目前“基于实习的教师入职评估”要求教师候选人提交的评估材料仅限于课堂教学的备课、上课和评估三环节,无法全面检验教师候选人为促进学生全面发展所应掌握的技能和知识。

(二)评估尺度过于统一

这一批评意见认为,在全国范围采用“基于实习的教师入职评估”,使得教师资格认证和培养工作被统一化,而教师教育工作在很大程度上是地方性的,不同地区的教师培养工作可能需要具有不同的特点,拿统一的标准去衡量所有的教师培养效果,使得教师教育工作失去了应有的弹性空间,且容易带来评估工作上的偏见。当然,这一观点是针对“基于实习的教师入职评估”本身而言的,就各州具有选择的自由和空间来看,评估尺度的选择还是可以多样化的。

(三)评估要求过于提前

持这种批评意见的人认为,教师候选人与在职教师的角色是有区别的。“基于实习的教师入职评估”所要求的教师需要知道并懂得如何做的那些知识与技能,即“基于实习的教师入职评估”要求教师候选人在表现性评估中展示出来的那些知识与能力,作为对在职教师的要求来说,具有一定的合理性,但作为对尚未进入教学工作岗位,只是准备获取资格证书的教师候选人来说,提出这些要求就过早了。把对入职教师的要求与对教师候选人的要求等同起来是不合理的。

(四)数据管理平台缺乏可信度

这一质疑的声音主要是对研发团队委托皮尔森公司管理网络数据平台表示不满。认为将数据平台交由私营公司打理,使用外部机构进行评估打分,会造成高等教育机构不能及时掌握有关教师资格认证的相关信息;由追求赢利的私营公司来掌管教师候选人的电子材料并进行打分风险较大,对教师候选人不利。尽管持这种批评意见的人数不多,且现实中,私营机构参与学校管理和评估的现象在美国比比皆是,但“基于实习的教师入职评估”还是遭到了来自这一方面的批评。

(五)有可能削弱多元文化教育

对“基于实习的教师入职评估”持激烈反对态度的主要是坚持多元文化教育的专业团体。如“全美多元文化教育协会”(the National Association o Multicultural Education,简称NAME)就对推行标准化的表现性评估公开表示反对,认为它会削弱多元文化教育,造成美国教育新的不公正。针对多元文化教育团体的批评,AACTE也予以了回应,在表示赞同NAME多元文化教育立场的同时,强调寻求核心教学实践对美国教师教育改革至关重要,必须支持辨识核心教学实践的专业意向和努力,支持建立相应的评估体系,只有这样,才能确保教师候选人对基础教育课堂中学生的学习发挥积极影响。[14]

五、结语

“基于实习的教师入职评估”是由AACTE在全美范围内推行的,其目标是“高等教育机构、州教育委员会和专业标准委员会都采用‘基于实习的教师入职评估’,将之作为教育学位授予和教师资格证书发放的强制性条件”。[16]这意味着“基于实习的教师入职评估”将成为美国教师入职和学位获取无可逾越的新标准,任何人要想获得初始教师资格证书或教师执照都必须接受其评估,目前已有35个州已经或正考虑采纳“基于实习的教师入职评估”。[17]各州原有的教师资格内容将在保证“基于实习的教师入职评估”不缺位的基础上,由各州自行定夺取舍或调整。同时,“基于实习的教师入职评估”也将成为美国各州和新成立的全美教师教育认证机构———“教育工作者培养认证委员会”(The Council for the Accreditation of Educator Preparation,简称CEAP)认证标准及内容的重要组成部分。[18]美国教师的入职标准和培养标准将在“基于实习”、“基于表现”的基础上实现新的统一。

8.教师资格考试教学大纲 篇八

摘 要 采用《广西实施中小学教师资格考试制度的问卷调查》开展调研，旨在了解被试对教师资格考试制度改革的态度和看法，为进一步完善教师资格考试制度提供依据。研究发现，被试对笔试科目的设置、面试时间和环节的安排普遍认为是合理的；但认为笔试的难度较高、笔试成绩的保留时间较短。

关键词 中小学 教师资格 教师资格改革

教师资格证书是职业资格证书的一种，是教育行业从业人员——教师的许可证。《中华人民共和国教师法》对教师的资格和任用条件作出了明确的规定。在我国，教师行业实行教师资格制度。教师资格制度的实施，有效推动了教师的专业化发展，也使教师队伍的整体素质有了一定程度的提升。但同时，在教师资格制度实施的过程中，一些问题也逐渐显露出来。例如，部分师范教育类毕业生虽然取得了教师资格证，但教育教学的能力却非常欠缺；同样，部分通过国家教师资格考试的人，也仅仅是具备了应试能力。

一、问题呈现

《教师法》、《教师资格条例》等文件对申请认定教师资格的标准过低导致了以下问题。[1]

1.教师资格证的准入门槛过低

对于师范教育类毕业生，无须参加国家教师资格考试和教学面试就可直接申请认定教师资格，这一认定缺乏实际教育教学能力的考核测试，无疑“门槛”过低；对于其他人员的教师资格认定虽然要经过教师资格考试，但都是各省自行组织，缺乏全国统一的考试标准，难免造成教师资格标准的参差不齐，考试的公信力不足。

2.教师资格证的“终身制”

我国的教师资格证没有有效期的限制，一旦取得，便终生都具有教师资格，这使得老师没有了学习的动力，会严重妨碍教师队伍的建设和教师队伍整体水平的提高。教学包含“教”和“学”，是教师与学生之间的一种双向互动，在这个过程当中，师生双方都需要不断地学习。从教师来讲，随着教育水平的发展、新的教育理论不断涌现、知识的更新周期日益缩短、教育内容的变化日新月异、教学手段越来越丰富等，这些都需要教师能够与时俱进，不断地更新教育理念与教学方式；另一方面，随着社会的发展，学生的价值观与人生观也与时俱进，再加上学生身心特点的发展变化，这些也都要求教师能够跟上学生发展的步伐，不断地进行学习和反思。因此，教师资格证也应该规定有效期，期满后，必须重新学习、重新考证、重新申请认定[2]。

基于此，国家要开展新一轮的教师资格制度改革。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》提出，要“完善并严格实施教师准入制度，严把教师入口关。国家制定教师资格标准，提高教师任职学历标准和品行要求。建立教师资格证书定期登记制度。”从2011年开始，国家启动中小学教师资格考试改革和定期注册试点工作。广西于2012年加入中小学教师资格考试改革试点。

据教育部统计，在2011年至2012年两年的试点工作中，共组织了四次全国教师资格考试，六省共28.08万人参加了考试，其中有7.72万人通过考试，其通过率为27.5%。而在中小学教师资格考试改革和定期注册试点前，各试点省份考试通过率在70%以上[3]。对各省份试点前后进行对比，通过率明显大幅下降，下降40%以上。这也从另外一个侧面反映了教师资格考试制度改革过程中存在一些问题。

按照教育部规划，我国从2015年开始全面推行教师资格证全国统考制度，地方组织考试将不再认可，提高了教师的入职门槛，可谓是“省考”变“国考”；同时，打破教师资格终身制，将每五年进行一次注册；而且，师范教育类毕业生也不能够直接申请认定教师资格，须参加国家教师资格考试。

教师资格考试制度的改革，关乎许许多多学生的教师梦。在此背景下展开问卷调查，旨在了解被试对教师资格考试制度改革的态度和看法，为进一步完善教师资格考试制度提供借鉴和依据。

二、研究过程

采用《广西中小学教师资格考试制度的问卷调查》，问卷由两部分构成：第一部分，基本情况，主要是人口学变量；第二部分，基本内容，旨在考查被试对教师资格考试制度的态度和看法。

此次调查共收回问卷660份，其中有效问卷639份，问卷有效率96.8%。被试的组成结构如下（N=人数，P=比例）：

三、结果分析

1.对考试标准和大纲的认识方面

如果实施统一的国家教师资格考试标准，被试认为首先需要统一的是考试大纲；其次需要统一的是考试内容和考试教材；对于考试试题类型和考试形式是否有必要统一，则只有不到50%的作答，认为有必要。

2.笔试科目的设置方面

在试点期间，教师资格考试笔试科目设置分别为：幼儿园《综合素质》和《保教知识与能力》；小学《综合素质》和《教育教学知识与能力》；中学《综合素质》、《教育教学知识与能力》和《学科教学知识与能力》。

被试对试点期间笔试科目设置的合理性看法如下：

上表显示，被试对幼儿园、小学和中学各个层次教师资格考试笔试科目的设置，总体认为是合理的。各个层次作答合理、比较合理、非常合理的累积比例分别为91.8%、91.3%、87.9%。

3.笔试科目的难度和笔试成绩的保留时间方面

（1）被试普遍认为，笔试科目的难度较大。在难度值1（非常容易）—5（非常难）的范围内，难度的平均值为3.42，标准差为0.94，整体处于“难”以上的水平。作答难、比较难、非常难的累积比例为83.4%。如下表所示：

除此之外，笔试的难度在性别变量上存在统计学意义上的显著差异，单因素方差分析结果显示：F=2.501，p=0.041，差异显著；笔试难度在是否持有教师资格证变量上也存在统计学意义上的显著差异，单因素方差分析结果显示：F=3.839，p=0.004，差异极显著，这个很容易从心理学的角度得到理解。

（2）目前，考试通过的科目，笔试的成绩可以保留两年。对于此做法，被试普遍认为，两年的成绩保留时间较短，有67.4%的被试认为可以适当延长成绩，保留时间到三年。

4.教学面试方面

（1）在教学面试环节，目前设置面试时间为20分钟，通过这20分钟的时间来检验教师资格申请者的教育教学能力。对于时间设置的合理性方面，52.7%的被试认为时间刚好合适。

（2）在教学面试环节，52.9%的被试认为应该着重考查教师资格申请者的讲课能力，24.3%的被试认为应该考查申请者的临场应变能力。

5.非师范生是否提前接受专业培训方面

教师资格认证制度的改革趋势将师范生和非师范生获得教师资格证置于平等的位置上，造成师范生的普遍不满[4]。师范生在校期间，系统地学习过教育理论知识，并参加了教育实习。所以，对于非师范生取得教师资格证，是否应该提前接受专业培训，被试也给出了相应的态度，如下表所示。被试作答赞同、比较赞同、非常赞同的累积比例为94.9%。

四、结论

综合上述数据分析的结果，得出如下结论。

1.2015年，我国全面推行教师资格证全国统考制度后，首先需要提前发布全国统一的国家教师资格考试标准和考试大纲。由教育部考试中心统一制定考试标准和考试大纲，组织笔试和面试试题，并建立试题库，这样方显得正式、公平。

2.教师资格考试改革后，并无指定的考试用书，这不符合大多数被试的心理期望。所以，教材方面，是否推出统一的参考书目，亦可纳入下一步的改革计划当中。

3.在试点期间，教师资格考试笔试科目进行了改革，取消了原来的统一考试科目“教育学”、“心理学”。对于改革后的笔试科目设置，被试普遍认为是合理的。被试作答合理、比较合理、非常合理的累积比例都在90%左右。这说明，考试科目的设置得到大家的认可，可以继续沿用这样的科目设置。

4.被试普遍认为，教师资格笔试科目的难度较大。难度的平均值为3.42，标准差为0.94，整体处于“难”以上的水平。教师资格考试改革后，考试形式变得综合多样化、考试科目又增加，无形中使得考试的难度加大。所以，在题目的难度方面，是否可以考虑适当降低难度水平，亦可纳入下一步的改革计划当中。

5.对于目前教师资格考试笔试科目合格成绩保留两年的规定，只有21.0%的被试认同；67.4%的被试认为，笔试成绩保留三年比较合适。这一结果，可以为规定笔试科目合格成绩究竟保留多久合适提供数据支持。

6.教师资格考试实行笔试和面试相结合的方式，扩充了对教师资格申请者教育教学能力的考查，实在是一大进步。对于教学面试环节，半数以上的被试认为20分钟的面试时间刚好合适；面试内容方面，半数以上的被试认为教学面试应着重考查教师资格申请者的讲课能力，此外，申请者的临场应变能力也不容忽视。这些调查结果都说明，目前教学面试的环节设置以及考查内容是恰当的。

7.当把师范生和非师范生获得教师资格证置于平等的位置上后，被试普遍认为，非师范专业毕业生申请教师资格证应提前接受专业培训。这一点，本次调查也得到了一致的结果：持赞同态度的人数比例高达94.9%。被试对教师资格认证制度的改革持有积极的态度，认为这种改革是切实可行的，但在操作的细节方面，还应重视调查的结果，考虑到被试的态度。

参考文献

[1] 安璟.从中外教师资格证制度的对比谈中国教师资格证制度的改革[J].科教文汇：下旬刊，2007（11）.

[2] 皮郁郁.中外教师教育培训模式比较研究[J].贵州师范学院学报，2012（3）.

[3] http：//edu.people.com.cn/BIG5/n/2013/0904/c1053-22803481.html.

[4] 王星，朱丽.我国教师资格认证制度存在的问题及对策[J].文学教育：下，2014（11）.

[作者：林芳芳（1985-），女，山西临县人，广西师范大学教务处助理研究员，硕士；梁燕玲（1965-），女，广西桂林人，广西师范大学教务处教授，博士。]