教学与批判性思维

教学与批判性思维（共8篇）

1.教学与批判性思维 篇一

批判性思维与系统辩证思维

批判性思维在系统辩证思维中起着重要作用.从系统辩证思维形成的前提看,批判性思维是系统辩证思维形成的必要条件;从系统辩证思维形成的`过程看,批判性思维是系统辩证思维形成的必经环节;从系统辩证思维的实质看,批判性思维是系统辩证思维的推理进程,是对事物矛盾的分析和综合,是推理和“推行”的统一.

作 者：贺善侃 HE Shankan 作者单位：东华大学,上海,51刊 名：系统科学学报 PKU英文刊名：CHINESE JOURNAL OF SYSTEMS SCIENCE年，卷(期)：14(2)分类号：N945关键词：批判性思维 系统辩证思维 系统

2.教学与批判性思维 篇二

20世纪60年代国外的一些学者就提出了培养有批判性思维能力的创新人才目标, 如80年代杜威 (John Dewey) 提出反省性思维, 90年代经典的恩因斯 (Robert Ennis) 批判性思维的定义, 到近年来国外教育界及心理界的研究者公认的批判性思维定义的达成, 国外批判性思维的研究成果丰硕, 形成了一系列权威的理论, 包括批判性思维的定义、测量工具、培养策略等。然而, 我国对批判性思维的研究比较晚, 相关研究成果多出现在2010年之后。

近年来, 伴随着大学英语新课标的制定, 批判性思维能力成为外语教学改革重点培养目标之一。外语界的研究者们纷纷将目光转向批判性思维研究。然而, 国内关于如何有效地将大学外语教学与批判性思维培养相结合的研究主要以自我的思辨研究为主, 缺乏科学性。本研究基于文献研究, 从教师角度探索如何在教学情境、教师角色、教学活动、教学评价四个方面有效地促进学习者批判性思维能力的发展, 成功地实现英语课程的最终培养目标。

一、批判性思维的内涵及测量标准

近年来, 基于社会心理学研究, 教育界的研究者一致认为批判性思维是对思维本身的一种评估, 是思维的一种高级阶段。其目的是促使人类得出符合社会标准的、明智的、正确的结论。研究者认为人类做出判断、做出决定是一种心理过程, 各种心理因素会干扰这种思维。避开这些干扰, 基于客观事实对该思维过程进行批判性评估的过程就是批判性思维。

批判性思维具有两个特点: (1) 善于对普遍接受的判断或结论提出质疑, 进行自我评估。无条件地相信权威人士或公认的观点不是批判性思维; (2) 基于客观事实的分析, 评估所接收到的信息, 做出符合客观事实的判断。批判性思维不是全盘地否定, 而是基于客观事实评估做出的一种正确判断。

然而, 研究者们对这种公认定义的理解不统一, 对于这种思维过程的具体测量标准也未能达成一致。这种定义在实践中不具有可操作性。为了解决这个问题, 研究者对批判性思维的定义又进行了不同尝试。

1990年, 美国哲学家协会基于心理学研究, 提出了批判性思维的二维模式, 指出批判性思维由解释、分析、评估、推论、说明和自我调控等六项认知技能和求真、思想开放、分析性、系统性、质疑、自信、好奇心等七项思维倾向组成。

吴亚婕、陈丽等 (2014) 在研究批判性思维的教学模式中将批判性思维定义为:由四部分核心能力 (即分析、评定、判断、自我调整) 组成的一种能力。他们通过系统地梳理与分析四部分能力所外显出来的具体行为来反向指导批判性思维教学模式的构建。

黄朝阳 (2008) 在进行大规模调查研究时将批判性思维定义为批判性思维技能, 主要体现为解释、分析、推理、评估、说明、自我调控六个技能。

尽管研究者进行了不同的尝试, 但这些尝试都存在一些致命缺点, 导致这些研究具有片面性, 缺乏普遍性、科学性。第一, 为了易于在实践中操作, 许多研究者仅仅考查了研究对象的批判性思维技能, 忽视了研究对象的情感气质因素。这些研究结果具有片面性及不科学性。第二, 研究者基本上直接采纳美国加利福尼亚批判性思维问卷来对我国的研究对象进行批判性思维能力的测量。批判性思维具有文化性———文化对批判性思维的形成有一定的影响力。不基于我国文化情境, 而直接采用基于国外情境所设计的批判性思维测量量表来测量我国的研究对象的研究是不科学的。第三, 许多批判性思维的调查问卷没有与具体学科结合起来, 是直接采用考查批判性思维能力的问卷。这种研究结果只能反映被研究者本身的批判性能力, 与学科没有直接、必然的联系。

基于以上问题, 本研究认同使用文秋芳在2010年提出的批判性思维测量量表。该量表已被验证为是一份有效的基于我国外语教学情境的批判性思维测量量表。该量表遵循的理念是:批判性思维是一种由元思维能力和思维能力组成的思辨能力。该理念与教育界公认的定义一致, 认为批判性思维是对做判断的思维过程的一种评估, 是对思维的一种自我调控能力。该能力基于分析、诠释、推理等认知能力之上, 在情感气质上表现为开朗、自信、好奇心强等特质。

二、大学英语教学与批判性思维培养

由于研究的角度不一致, 到目前为止, 学界关于实践中批判性思维外显的具体内涵仍未达成共识。因此, 关于批判性思维能力的培养方案, 研究者们提出了各自的建议。大体来说, 批判性思维能力的培养方案主要有两种:一是单独设立批判性思维课程或逻辑学课程, 有针对性地对学习者进行各种批判性思维技能的训练。虽然这种训练能达成批判性思维技能的培养目的, 但是, 这种培养模式等同于批判性技能的训练, 是一套固定模式的培训, 不是真正的批判性思维的培养。学习者虽然能快速地、机械地获得技能, 但他们在另一种情境下, 或另一种经验中不会自觉地应用批判性思维。不经过思维而获得机械技能不具有逻辑的使用价值。这种培训对学习者的批判性思维能力的培养不仅具有致命的反作用力, 缺乏实用性, 而且忽视了情感气质特质的培养, 缺乏科学性。二是将批判性思维与具体学科相结合, 在具体学科教学中培养批判性思维。这种培养方法基于具体学科, 具有较强的学科实用性。本研究将大学英语课程与批判性思维相结合, 探讨如何在具体的英语教学实践中培养学习者的批判性思维习惯。

基于国内外文献研究, 大学英语教学与批判性思维有机结合过程中应当注意以下四点:

(一) 学习情境

积极创建一种能够激发学习者好奇心的、以问题为导向的探究式学习情境。传统的教师垄断的分析讲解式教学情境不但无法促进学习者的思维能力发展, 反而会促使学习者养成一种懒惰式的、以教师话语、教材论题为权威的不良思维习惯。这种主流教学情境枯燥、无聊, 会消减学习者的学习动力, 阻碍学习者的思维发展, 是造成当前大学生批判性思维能力低的主要原因之一 (刘冬虹2005) 。问题为导向的探究式学习情境能够显著地提高学习者的批判性思维及元认知意识 (Gholami M.&Moghadam, P 2016) , 可以让学习者思维保持活跃, 促进学习者基于问题进行有目的地观察、分析, 评估出最具有逻辑性的、合理的解决方法———该过程就是一个完整的批判性思维过程, 可实现学习者批判性思维习惯的养成, 达到英语教学的最终教育目标。

此外, 教师应积极创建学习者主动应用教材语言的情境。英语学科是一种语言的学习, 语言是思维的运载工具, 是思维交流的必要手段, 是表达意义及一定组织关系的符号。英语学科的学习实际上是一种依靠抽象思维, 通过对语言符号的理解, 间接地获取对人或事物的认识过程。英语学科教育是通过指导学生口头或书面语言, 使语言由原来的社交工具逐渐变成反映思维的得力工具。

为了做到这点转变, 有效策略之一就是不断地扩大学习者的词汇量。有些学习者通过机械地记忆背诵了大量教材中的英语词汇, 但是这种词汇大部分是孤立的, 缺乏与实际的有机联系, 而且教学情境中学习者通常缺少主动应用这些词汇来表达和传递观念的活动, 所以这种词汇量的增加对于思维的反映毫无意义, 学习者只会获得一些无意义的或是模糊的意义的语言形式。因此, 在大学英语教育中, 创建各种情境促使学习者能够主动积极地应用教材中的语言意义来确立和表达思维是非常必要的。

(二) 教师作用

教师应当扮演引导者、组织者及协调者的角色。批判性思维训练的最终目的是培养学习者分析、评估他人意见后形成自己正确的、合理的判断的思维习惯。教师应充分调动学习者的学习动力, 引导他们客观地分析、评估问题或论断, 协调组织他们主动参与各种批判性思维训练活动, 鼓励他们基于课程理论或经验证据推理作出最符合逻辑的判断。监管整个学习过程是大学英语教学与批判性思维培养相结合的关键, 在此过程中, 教师不应当扮演直接给出问题答案的权威人士, 而应当引导学习者积极参与讨论, 主动提出他们的意见与看法, 客观评估其他学习者提出的意见, 基于各种证据找到问题的最佳答案。否则, 学习者会养成等待教师公布答案, 不自主思考的懒惰思维习惯, 阻碍自身批判性思维习惯的养成。

(三) 课堂活动

以教师讲授为主导的教学模式阻碍学习者批判性思维的发展, 以学生为中心的课堂活动有利于学习者批判性思维的养成。研究表明, 课堂讨论、口头报告、书面写作、网络讨论、课堂辩论等以学生为中心的课堂活动能够促进学习者批判性思维的发展 (Cohen&Spencer 1993;Hansen&Salemi 1990;Tsui 2002;Greenlaw, S&Deloach.S 2003;Goodwin.J2003) 。

从理论层面来说, 课堂讨论或网络讨论可以让学习者接触到各种各样、多角度的不同学习者提出的可供选择的观点, 促使学习者必须主动地基于不同的理论证据或经验证据作出最明智的论断;书面写作、口头报告可以让学习者学会用逻辑和证据证明一个论断;课堂辩论迫使学习者基于逻辑和证据证明或反驳某一观点。

然而, 从实践层面来说, 这些活动的实施存在一些棘手的问题: (1) 学习者的参与度普遍偏低。尽管研究者们采取了许多激励策略 (如加学分等) , 但是学习者的参与度还是普遍偏低。文化和学习者的外语水平会影响学习者对以学生为中心的批判性思维活动的参与度 (Dewaclsche, S 2015) 。因此, 在我国大学英语教学中, 学校应该依据学习者的英语水平进行分班教学, 并根据不同的英语水平采取不同的教学活动。对于英语水平较高者, 可以尝试以学生为主体的批判性思维活动, 将语言学习及思维发展有机结合起来;对于英语水平较低者, 重心应放在提高学习者语言能力上。 (2) 批判性思维活动的效度很难评估。有些学习者批判性思维已经养成, 能够意识到要基于符合客观事实的证据来评估一个观点, 但是由于语言水平有限, 不能准确地用第二语言表达出这些思维。因此, 在大学英语教学中, 批判性思维活动必须基于英语学科的语言学习内容, 将英语语言能力培养与批判性思维培养有机结合在一起, 促进学习者英语语言能力与批判性思维能力的同步发展。

(四) 教学评估方法

形成性评价作为教学的一部分, 是由教师进行的一种不断发展的标准参照评价, 其目的是告知学生与预期目标之间的差距, 而不是对学生进行排名。这种评价可以由教师实施, 也可以由学生或同伴实施;可以促进教师改进教学方式, 也可以促进学生调整学习策略;实施方式可以是正式的 (如测试) , 也可以是非正式的 (如观察) 。

研究表明, 形成性评价有利于学习者批判性思维的发展, 而终结性评价不利于批判性思维的发展。研究表明, 以博客 (blog) 为媒介的同伴评价可以促进学习者的批判性思维的显著发展 (Novakovich, J.2016) ;多项选择题的测试会给学习者批判性思维习惯的养成带来负面影响 (Tsui1999) ;需要写出思维推理过程的测试明显促进学习者批判性思维习惯的形成 (Bassett, Molly H2016) 。在大学英语教学中, 教师应当积极采用形成性评价来促进学习者批判性思维的发展。

结束语

批判性思维培养和大学外语有机结合是一项复杂的课题。在结合时, 对教学情境、教师角色、教学活动、教学评价四个方面应当给予综合考虑。在教学情境方面, 积极营造一种以学生为主体, 问题为导向的学生探究式的课堂情境。问题主题基于英语教学内容, 问题形式应是Hanson和Salemi (1990) 提出的“理解式问题 (interpretative questions) ”。在教师角色方面, 避免主体角色, 扮演引导者、组织者及协调者的作用。在教学活动方面, 结合课堂与电子媒介 (如博客、电子邮件、网上论坛等) , 采用以学生为主体的探讨式活动, 避免分析讲授为主体的教学模式。在教学评价方面, 以形成性评价为主, 终结性评价为辅;积极探索形成性评价与批判性思维的有效结合模式, 从评价角度促进学习者批判性思维的发展。教师应从多角度探索, 积极培养学生的批判性思维, 实现英语课程的最终目标。

摘要：基于文献研究, 从教学情境、教师作用、课堂活动、教学评估四个方面探讨如何有效地将大学英语教学和批判性思维培养有机结合起来, 协助教师在大学英语教学实践中圆满地实现创新型人才培养目标。研究发现, “以学生为主体、问题为导向”的学生探究式的课堂, 作为引导者、组织者及协调者的教师, 结合课堂与电子媒介 (如博客、电子邮件、网上论坛等) , 以学生为主体的探讨式活动, 以形成性评价为主、终结性评价为辅的评价方法等有利于英语教学与批判性思维培养的有效结合。

3.批判性思维与外语教学关联性研究 篇三

摘要：本文从批判性思维的定义、结构和培养方式出发，研究了批判性思维与创新性思维的关系，并且对大学生外语教学中的批判性思维培养情况进行评析。通过对国内外批判性思维研究现状进行评价，从中吸取可以借鉴的经验和教训。对如何在大学外语教学中充分调动批判性思维的积极作用提出若干意见。

关键词：批判性思维；创新性思维；外语教学模式

一、批判性思维的内涵

批判性思维是指具有在较短时间内快速的对信息的真伪、完备性等因素做出客观评价的能力，批判性思维指导学习者对大量信息进行搜集与整理，是对学习者综合素质的一种考验。批判性思维从实用角度来讲是一种技能，我们可以称之为批判性思维技能；从更高的层面上说，批判性思维也是一种品质和潜能。在大学外语教学中，教育者要从实用角度提供学习者锻炼自身的机会，把教育的重点和目标放在对学习者批判性品质的培养上。

批判性思维的概念源于西方，最初的批判性思维研究属于哲学范畴。所谓批判不仅仅指对问题持有质疑态度，更重要是要对问题进行更深层次，更多角度的考虑。作为一种目的性较强的思维过程，批判性思维使得学习者对知识产生的过程、理论、方法、背景、评判标准作出正确判断，要求学习者独立的明辨是非，主动的思考，积极的批判，有反思的学习。具有了批判性思维品质的学习者敢于提出问题，挑战传统，打破思维定势，因此也就更容易产生创新性成果。

具体来说，批判性思维就是要有语言表达和推理能力，对问题进行综合分析的能力，对答案进行验证的能力，果断的决断能力。此外还要有强烈的自信心，开放乐观的态度与不断自省的精神，能对问题做出一整套完善的计划并且积极实施。总结起来，学习者需要具有解释，分析，测评，推理，说明，校对等综合能力。在大学外语课堂教学中，有意识的培养上述几种能力，有利于学习者更快速的建立批判性思维。

二、我国批判性思维教育现状

我国的批判性思维培养并不乐观，由于受到传统型课堂的影响，教师和学习者的角色与关系很难得到转变，教师一般处于高高在上的位置，对学习者进行主动施教，学习者习惯于被动接受知识，基本很难对教师所讲授内容进行反驳与挑战。我们通过多次调查问卷对教师和学习者进行取样，调查结果充分证明了以上结论。

在教学中若是学生遇到问题或者发生与教师意见不统一的情况时，70%的教师选择不给学生思考的机会，而是直接讲解。剩余的教师会组织学生利用小组讨论的方式寻找问题答案，最后对问题进行讲解。只有5%会将学生的疑问作为课后的思考题，让学生通过自己找资料的方式，得到该问题的多种创新性解答。

在教学反思的习惯上，教龄较低的教师不善于进行教学反思，容易产生教学偏见。教龄较高的教师能对自身教学中存在的问题进行思考，对自身的教学做出改进，在这种优秀品质的影响下，学习者也更容易养成开放思维的习惯。

只有23%的教师经常鼓励学生质疑权威，20%的教师会根据学生的专业性特征（人文/理工）因材施教，75%的教师基本不会考虑受教育者的专业特点，“一视同仁”的教学对批判性思维的建设产生阻碍作用。

三、批判性思维培养方案

在外语教学环节中贯穿批判性思维课程的训练，对于培养学习者的批判思维品质与批判思维技能有着重要作用。目前，我国的许多大学已经专门开设批判课程，例如文学批判理论，西方理论评析等。这类课程的存在旨在培养学习者的批判性思维方式。

将批判性思维与外语教学结合，具体来说是要用批判性思维指导外语教学中的听说读写四个环节。教育者要不断更新观念，学会与时俱进，在课堂教学中倡导学习者打破固有观念，大胆提出假设，发现问题。创设一个和谐、民主、积极、开放的课堂环境。不要树立教师是知识权威的形象。例如：在大学英语阅读课上，可以转换角色，以学生作为主体，请学生通过课前的预习理解课文背景，通过组内和组间讨论共同完成教学内容。教师可以多选择有争议的问题和答案不唯一的问题向学习者发问，对学习者提出启发。甚至可以提出一些当下热议的受关注较高的话题来吸引学习者的兴趣，引发学习者的学习热情。教师始终要持欣赏的态度，为学习者提供自由的思维空间和机会。作为学习者本身，也要从内心深处接受学习方式的转变，多利用图书馆、音频视频文件增加与外语接触的机会。更重要的是要注重生活中接触和学习外语的机会。

批判性思维使得学习者能够从多方面多角度辩证的看待问题，批判思维过程不仅是对固有知识不断否定的过程，也是对新知识创新加工的过程。采用辩证的思维方式，使得学习者对新的现象与问题既不全部否定，也不盲目怀疑。经过批判性思维所得出的成果能够经得起反复推敲与琢磨。

大学外语教学的最终目的是培养学习者的语言交际能力和思考能力，教育者最理想的结果是学习者能熟练掌握自主学习一门外语的技能，而不是仅仅記住单词，或是翻译对话。学习者只有养成推理、评鉴的习惯，多从不同角度不同方面思考问题。多扩展空间思维能力，才能提高外语学习水平，达到一个新的境界。

当今的综合教育以及素质教育迫切需要教育者增强批判性思维教学意识，培养辩证的分析信息处理信息的能力。提高从语言本质学习语言的能力。每个外语教育者也要在教学环节中自觉运用批判性思维，用批判性思维指导和推动教育者与学习者的共同进步。

参考文献：

[1]武宏志.何谓“批判性思维”[J]青海师专学报（教育科学），2004（4）

[2]缪四平.美国批判性思维运动对大学素质教育的启发.清华大学教育研究，2007（3）

4.政治教学中学生批判性思维的培养 篇四

政治教学中学生批判性思维的培养

批判性思维是一种思维方式和思维技巧,对于知识的掌握和创新都是必不可少的.,将其引入政治课教学过程中,不仅能够有效提高政治课的教学效果,更加有利于培养学生的批判性思维能力,更好的促进中学生成为新世纪的创新型人才.因此,有必要采取各种办法,在政治课教学过程中努力培养中学生的批判性思维能力.

作 者：刘祥城 作者单位：燕山大学文法学院刊 名：法制与社会英文刊名：LEGN SYSTEM AND SOCIETY年，卷(期)：“”(23)分类号：G633.2关键词：批判性思维 创新 政治教学

5.教学与批判性思维 篇五

【摘要】批判性思维品质是创新思维的重要表现形式，在阅读教学中，可以具体化为预测、判断、分析、质疑、评价、欣赏、总结、再构等。这些策略的运用不仅能帮助学生全面深刻地解读文本，更能提升自我素养，形成高尚正确的人生观和价值观。【关键词】批判性思维；阅读教学；策略；创新

培养学生思维品质是中学英语教学的主要任务之一。思维品质包括观察、比较、质疑、分析、判断、归纳、概括、评判、建构、欣赏、创新等（张献臣，2016），其中绝大多数可归于批判性思维品质。《普通高中英语课程标准（实验）》指出应该培养学生用英语分析问题和解决问题的能力以及批判性思维能力（教育部，2011）。由此可见，批判性思维是我国中学生需要发展的重要思维品质之一。因此，英语教师应该把培养学生批判性思维融入到自己的教学实践中。本文重点探讨在阅读教学中教师如何引导学生对文本进行批判性阅读，培养学生批判性思维品质。

一、定义

批判性思维(critical thinking)是由美国著名教育家及心理学家John Dewey在对前人理论的研究的基础上提出的，他认为：“反思（对批判性思维的最早界定）是积极、持续地对任何信念或假定的理论基础以及由其推导出的结论的仔细审视”（Dewey，1933）。也就是通过一定的标准评价思维，进而改善思维，是合理的、反思性的思维。批 判性思维既是思维技能，也是思维倾向，同时也是一种人格或气质，它既能体现思维水平，也凸显现代人文精神。

二、培养学生批判性思维的必要性

在当前的英语教学中，学生的思维参与程度还不高。根据布鲁姆新的教育目标分类，我国大部分学生还停留在最为基本的“记忆”和“理解”层面，很少能够达到“应用”和“分析”层次，那么达到“评价”和“创新”层面的就更少了（张献臣，2016）。而批判性思维是培养学生创新精神的重要内容，是培养高素质创新人才的关键。因此，培养学生批判性思维品质在中学课堂教学中具有独特地位和重要作用，具有迫切的必要性。

三、批判性思维的培养在阅读教学中的实践

阅读教学的目的不仅仅是让学生学习阅读材料所提供的文章知识和文本信息，更重要的是应注重学生创新学习能力的培养，达到对文章的全面深刻的理解，进而提升自己道德意识和价值观。在阅读教学过程中引导学生运用预测、分析、质疑、评价、总结等批判性思维方式是达成这一目标的重要途径和策略。1．预测、推断

预测、判断是指学生在老师的引导下根据自己的经验、背景知识、语境或直觉预测、推断作者在文章中没有直接呈现或者在后文中呈现的信息。它属于推断性理解层次，是批判性思维策略在阅读教学中最基本的应用形式。

案例1：新目标九年级Unit 6 Section A阅读材料 的标题是“An Accidental Invention”。在课堂实际操作中笔者引导学生根据标题和课文插图（如右图）对文章内容进行读前预测：This passage mainly talks about_________.学生通过激活思维、分析、交流得出tea, the invention of tea以及其它各种答案。对这些可能的答案笔者并没有立即给予评价或订正，而是激励学生带着各自的预测对课文进行进一步解读，在对文章的逐渐深入的解读过程中自我反思、判断自己的预测是否正确、是否有理。

案例2：新目标九年级Unit 2 Section B阅读材料的标题是“The Spirit of Christmas”。文章以狄更斯的短篇小说《圣诞欢歌》，A Christmas Carol，为线索介绍了圣诞节的真谛：分享与给予我们周围的人爱与欢乐的重要性。在对第三段进行解读后，笔者抛出以下针对主人公Scrooge的问题：How does Scrooge feel when he wakes up on Christmas Day? 此问题文章中并没有直接答案，学生必须根据上下文语境、对文本的理解程度以及自己的认知进行读中预测和推断，通过阅读文章的字里行间（read between the lines）推断出问题的可能答案，并讲明理由。课堂中有学生回答：He is scared.也有人回答：He is happy.还有人回答：He is thankful.等。他们给出的理由都是基于对文章的深刻分析和理解，笔者对各种答案都给予了赞赏，并没有强行给出一个“标准”答案。下面是与该问题有关的上下文：…Scrooge sees that he is dead, but nobody cares.He is so scared that he wakes up in his bed and finds out it is only the next morning — Christmas Day！He decides to 3 change his life and promises to be a better person.He happily celebrates Christmas with his relatives…

在这两个案例中，教师巧妙创设问题情境，抓住学生的思维兴奋点，激发学生思维认知矛盾，引导学生带着疑问展开进一步阅读，使学生疑中生奇，激起主动学习的欲望（张晓倩，2016），是学生主动预测、质疑、释疑的过程。2．分析、质疑

读者根据上下文语境分析事件的前因后果、逻辑关系，激活并运用自己头脑中已经储备的知识，对文章信息进行分析、比较，对作者的观点进行质疑。分析、质疑也属于推断性理解层次，是推断性理解层次的高级表现，是批判性思维策略在阅读教学中重要的应用形式。案例3：新目标九年级Unit 8 Section B阅读材料的标题是“Stonehenge — Can anyone Explain Why It Is There?”。是一篇介绍英国巨石阵及其建成和存在的可能原因的文章，其一大特色就是自然流畅地运用了较多的连接词，如：not only… but also, as, however, because, but, and等。在实际课堂教学中笔者引导学生重点关注这些话语标记语（discourse markers）的意义，分析语言的并列、递进、转折、因果等逻辑关系，进而加深文章的理解，比较并建构出某些语句的其它表达方式，以达对文章内容的融会贯通。如：文章第一段有这样一句话：People like to go to this place especially in June as they want to see the sun rising on the longest day of the year.该句中除了连接词as外还有especially in June, the longest day of the year等关键词，学生在笔者 的引导下通过分析、比较，建构出以下句子：1.Midsummer day is in June so a lot of people go to Stonehenge during this month.2.A lot of people like to go to Stonehenge to see the sun rising on June 22nd, the longest day of the year.3.Many people like to go to Stonehenge to see the sun rising in June because June 22nd is the longest day of the year.等。案例4：新目标九年级Unit 9 Section B阅读材料的标题是“Sad but Beautiful”。文章介绍了我国著名的民间盲人音乐家阿炳的凄美二胡独奏《二泉映月》以及他凄凉的一生，他才华横溢，却过着穷困潦倒的生活，多年在无锡街头以卖艺为生，一生中会演奏600多首曲子，而且大多是自己写的，只有6首被录成了唱片保留了下来。在这篇文章的实际解读过程中，诸多孩子在表达对阿炳的崇拜、赞美、爱怜、同情之心的同时，在笔者的引导下，也有不少孩子对阿炳的一生产生了不同的看法：这么伟大的音乐家为什么过着如此悲惨的生活？他是情商不够高还是其它什么原因？为什么没有赞助商帮助包装他？为什么只有六首曲子被录下来了？如果我是阿炳，我会怎么做？等等。课堂中笔者没有预料到讨论会如此的热烈，同学们通过小组讨论，公开发言等方式表达了自己的观点。很多观点颇具时代特点，是典型的当代人的看法。孩子们用当代人的眼光重新审视阿炳，质疑其生活状况，引起了现代和过去思维的碰撞，对文章的理解更加深刻，在比较阿炳的人生哲学后反思自己在未来应该树立怎样的价值观和人生观，应该如何去实现自己的人生理想等。

在以上两个案例中，教师巧妙营造思辨氛围，激起学生参与分析、比较、质疑，表达自己的观点和思想感情，实践了思维的碰撞和学术的交流，实现了学术和思想上批判性观点的产出，使批判性思维得到了足够的发挥。3.评价、欣赏

评价、欣赏指的是读者将从文本中获取的信息与自己头脑中已有的知识、经验和价值观进行比较，从而评价文本信息以及作者态度、观点的合理性和真实性，欣赏其优美性、育人性，并因其引发共鸣，与作者进行心灵沟通。这属于欣赏性理解层次，是阅读理解的高级应用形式。

案例5：新目标九年级Unit 2 Section A阅读材料的标题是“Full Moon, Full Feelings”。文章以传说中的神话故事为线索介绍中秋节的来历及其文化内涵，涉及到后羿射日、王母赐药、逄蒙偷药、嫦娥奔月、后羿拜月等内容，讴歌了嫦娥的自我牺牲精神，描述了后裔设案祭月来表达对嫦娥的相思，以及后来传承下来的中秋拜月、祈求平安吉祥、吃月饼等风俗。

本文介绍中国传统文化，语言精炼、内容紧凑、故事精彩、寓意深刻，是一篇深度好文。在对文章的解读过程中，笔者适时引导学生评价文章故事情节、选词用字、故事中人物之间的爱憎情仇、以及中秋节的历史和文化内涵，让孩子们自觉主动地欣赏文章所蕴含的语言美、情感美和寓意美，激发他们的浪漫主义情怀和传承传播中国传统文化的责任感、使命感以及他们对美好事物的向往。

在这个案例中，教师适时引导学生对课文中美好的东西进行评价，激活他们的思维，优化他们的价值观，从而使学生们带着欣赏的态度与作者和文章对话，提升他们对真、善、美的体验以及对优美文学的感知和渴望。4.总结、再构

读后总结所读内容，表达自己的感想和观点，反思文章的寓意以及作者的观点，续写或改写文章内容，再构文章标题或行文，是批判性思维策略在阅读教学中的最高体现，是学生创新思维能力提升的最佳表现。

案例6：新目标九年级Unit 13 Section A阅读材料的标题是“Save the Sharks!”。本文主要讲述鱼翅汤的来历，以及人们为了获得鱼翅而大量捕杀鲨鱼的事实，最后呼吁公众停止鱼翅买卖，号召大家保护、拯救鲨鱼。是一篇宣传环保的优秀文章。

在读后环节，笔者引导学生根据自己的实际经历自我反思：我们吃过野生动物吗？我们应该怎样做才能保护野生动物？我们应该从哪些方面努力来提高自己的环保意识？等。然后带领学生重新解读标题“Save the Sharks!”，引导学生们对标题进行再构，根据自己的经历改写“Save the _________!”。同学们通过对文章和作者观点的解读和认同，并结合自己的切身体会，在总结文章内容的基础上，再构另外一篇文章，把自己的环保意识提升到一个新的高度。交上来的作文标题有：Save the Dogs!Save the Snakes!Save the Pangolins.Save the Earth.等等。同学们通过对标题和文章内容的重新建构，在提升自己环保意识的同时更加促进了自己批判主义思维的养成。

四、结语

阅读教学的本质是通过对文本进行整体、分层、多角度的解读，并与读者自己的实际认知相结合，形成思维的碰撞，通过预测、判断、分析、质疑、评价、欣赏、反思、再构等策略，形成对文章的全面深刻的理解，促使自己批判性思维和创新意识的形成，从而提升自己的世界观和人生观。因此，把批判性思维融入阅读教学课堂中，能激励求异，引导质疑，培养学生创新思维能力，提升学生综合素质，是我们教育工作者的重任和职责。参考文献：

1.张献臣 “中学英语阅读教学文本解读的角度，”《中小学英语教学与研究》2016年第6期

2.张晓倩“批判性思维培养融入高中英语课堂教学的途径，”《中小学英语教学与研究》2016年第3期

6.教学与批判性思维 篇六

摘要：批判性思维，自上世纪提出后，便被划为民主教育的目标。目前初中英语教学中普遍存在学生口语表达能力薄弱、内容空洞，究其原因，则是学生批判性思维能力的欠缺。笔者将从初中生英语口语的现状、批判性思维在口语教学中的重要性以及如何在初中口语教学中运用批判性思维能力层面进行探讨，以培养我国初中学生批判性思维能力与英语口语表达能力。

关键词：批判性思维；初中英语教学；口语教学

21世纪是知识经济时代，也是全球化的时代，知识的剧增在扩大国人视野的同时，也增加了我们的困惑。因此，我们需要批判的思维与眼光审视身边的事物，用更流畅的语言在国际中沟通交流。《义务教育英语课程标准》强调学生能够有效地询问信息和请求帮助，能与他人沟通信息，合作完成任务等。然而，国内对于英语口语的练习少之又少，在传统教育重书面成绩轻口语表达的学习体制下，学生更多地忙于死记硬背和钻研解题技巧，很难有自我思考的空间，这使得学生缺乏逻辑思考能力，创新意识以及创造能力。为此，我们要对学生加强批判性思维能力的培养。

一、批判性思维的内涵

批判性思维从希腊文语源上的意义是“基于标准的有辨识力的判断”，因为“批判的critical”这个此来自于希腊语kriticos，该词的意义是“提问、理解某物的意义和有能力分析”，即“辨明或判断的能力”。杜威（John Dewey）曾提出“反省思维”这一概念，即“能动、持续和细致地思考任何信念或被假定的知识形式，洞悉支持它的理由以及它所进一步指向的结论。” 20世纪40年代，格拉泽（Glaser）将其定义为态度、知识、技能的有机体，并且将其用以表示其所提出的教育改革主题。60年代，恩尼斯（Ennis）认为，批判性思维是合理的、反思性的思维，其目的在于决定我们的信念和行动。70年代，批判性思维成为了美国教育改革的焦点。80年代之后，学者们对批判性思维的研究不局限于给出定义，而是开始强调思维过程和思维方式上。麦克派克（McPeck）认为批判性思维是反思性的怀疑精神倾向和相关技能.[5]

[4]

[3][2]

[1]

里普曼（Lipman）提出批判性思维是遵循一定规则，有技

[6] 巧有组织地引导信念和行为的思维方式。恩尼斯也再次给出定义，批判性思维是在确定做什么或相信什么时所进行的理智型、反思性思考。90年代，批判性思维的内涵被再次扩展。来自全美和加拿大的40多位专家经过反复研究，最终对批判性思维的界定达成一致：批判性思维是一种有目的的，自我规范的判断，以解读、分析、评述、预计和解释一切证据上、[7]概念上、方法学上、标准厘定上和背景资料上的因素，从而做出客观的判断。” 21世纪以来，批判性思维层级结构的划分更加科学全面。Paul和Elder建立了批判性思维的三元结构模型，即思维元素、思维标准和智力特征三个维度。其中，思维元素由“目的、问题、信息、基本概念、假设、特定视角、推理、启示”组成，思维标准由“清晰性，、准确性、精准性、重要性、相关性、完整性、逻辑性、理据性、广度、深度”组成，而智力特征包含“谦虚、坚持不懈、独立、自信、正直、富有同情心、勇敢和公正无私”，该层级结构模型为批判性思维的测评和教学提供了理论的导向。

[8]

Dwyer尝试根据现有的思维技能、教育目标

[9]理论框架和认知模型，构建适应21世纪的综合性批判性思维框架。

二、初中生英语口语现状

通过观察初中英语的课堂教学以及与学生的交流，笔者发现学生的口语表达能力远远不及同时期的书面能力和语法掌握。在学习过程中，学生能够自我思考机会较少，更多地都是在“一步一脚印”地跟着老师的步伐，因而，批判性思维能力也较低。

首先，在英语教材的编排上，以译林牛津版为例，每一个单元有comic strip和welcome to the unit作为导入，安排reading作为每个单元的重要阅读文本，接下来是grammar，然后是integrated skills，这部分内容中设置了听力活动，紧接着的study skills介绍一些英语学习技巧，最后便是task部分，但重点训练的是写作能力。每个单元都由听、读、写的练习，却唯独没有“说”的练习，口语内容设置的缺乏，使得无论是教师还是学生都只关注于埋头死记硬背知识点，也使得整堂课只有老师一人在“讲”课，学生被动地跟着老师的步伐，忙于记录“重点知识”。没有学生积极参与的课堂，气氛沉闷，了无生机。

再者，英语口语教学形式较为单一。在英语口语教学中，大部分教师采用句型介绍，然后是例句练习。这种口语练习可以在短时间内提升学生对某个句型、词汇等的用法的掌握，但若想真正提高学生的口语水平，仅靠这一种单一的训练是不够的。因此，我们有必要增加口语练习形式的多样化。

三、批判性思维在初中英语口语教学中运用的重要性

建构主义目前在教育教学领域广受推崇，它强调学习的过程是学生主动探索，积极挖掘的过程，而教师的作用则是一个指导者，促进者，发挥“授之以渔”的作用。因此，学生在学习的过程中，教师更多地教授地不是知识本身，而是培养其独立思考、独立探索的能力，依据自己已有的知识和经验来构建新的知识，这样，才能不断提升自己的学习能力。

再者，根据皮亚杰儿童认知发展理论，初中生正处于形式运算阶段（12--16）。这一阶段的学生，思维在不断的成熟过程中，是他们的思维成型初期。初中生正处于青春期，心理状态还不稳定，还没有形成一套对事物评价的体系，容易受人诱惑，最终走上歧路。因此，在价值观和思维方式形成的关键时期，我们很有必要加强其批判性思维能力的培养，引导和培养他们正确的思维。

其次，在中学英语教学中，若是学生仅仅只满足于“哑巴”英语式的学习状态，那对学生的英语能力提高帮助甚少。学生的口语表达是一个输出的过程，它是学生内部思想的反映，严谨的思维才能保证流畅的表达。其次，在中考体制中，也存在着口语测试，其中便有情境对话，以及介绍景点、书籍等方面的试题，学生如果仅仅参考部分范文“背诵”原文，这样的学习事倍功半。因此，学生应该要学会主动理解问题，独立思考，采用合适的话语，得体的表述，清晰而流畅地“说出”自己的答案。

四、如何在初中英语口语教学中运用批判性思维

1）、转变口语教学形式

目前的中学口语教学形式单一，基本上就是学生口头例句练习。这样的练习，形式枯燥，内容脱节，对学生的思维与能力都没有太大的提高。因此，我们有必要转变口语教学的形式、使得学生练习的方法更加多样化。例如，在学完7A Unit1--This is me.之后，可以让学生开展自我介绍，以书本为模版，再根据自己的实际加以补充。在学完，8A Unit7-Seasons of the year.教师可以鼓励学生有感情的朗读文本。再如，在学完了9A Unit 3--Teenage problems，之后可以展开英文辩论赛，以父母与青少年的代沟为话题，展开辩论，辩论的过程是语言能力的提升过程，更是思维火花的迸发过程。在选择教学形式的时候，不同的年级采用不同的方法，在符合学生认知发展的基础上，不断加大难度，循序渐进。初中英语口语教学秉承知识、能力与思维并重的教学观念，真正有助于学生的口语和思维能力的同时提高。

2）、选择合适的口语话题

口语，既是一种自我表达的过程，也是一个与人交流的过程。好的口语话题是成功培养批判性思维的首要前提。初学者可以选择英文小诗，简短而优美，学生可以在阅读与朗诵的过程中体会文章的情感，体会作者的心境。在具备一定的语言基础后，可以选择景物散文，篇幅略长，但文字优美，学生在朗诵时，可以提升自己的语音语调，体会文本的中心思想。在朗诵的过程中，品味文章的语言音韵之美，体会文章的内涵与寓意，这是一种体会与解读的过程，也是一种批判性思维的运用过程。当然，时政要闻，争议人物，论说性观点是最好的运用思维能力的话题。学生在与人交流的过程中，褒贬时弊，判断是非，这是学生评估、分析的过程，更是批判性思维得以发挥和提高的时刻。

3）、完善评价模式 目前盛行于中学教学评价的方式便是参照学生书面试卷成绩，而这样的书面测试仅仅只能测试学生的词汇、语法、阅读与写作，却无法测试学生的口语能力。因此，我们在对学生评价上需要添加对其口语能力的测试，并且采用开放性的话题，使其能够在平时就加强口头能力与思维能力，同时，开放性的话题也有利于学生思维的发散，独立思考能力的加强。再者，重视形成性评价，同时也不可忽视终结性评价。学生日常的口语表达能力也应作为考核其能力的一部分，不能仅凭最后的口语测试而定下成绩，以免学生“临时抱佛脚”。

四、结语

语言学习的最终目的是为了与人交流，因而口语教学在中学英语学习的过程中非常重要，而批判性思维则关系到一个国家人才素质，为此，在中学生的口语教学中运用批判性思维是很有必要的。初中的英语教学，不仅仅要教授语言知识，更重要的是要教会学生如何进行流畅清晰地口语表达，并且通过批判性的口语表达更好地提升思维能力与培养正确的价值观，更好地与人交流。参考文献：

7.教学与批判性思维 篇七

一、营造批判性思维的环境

《美国学校教学课程与评价标准》认为, 在课堂中应该形成一种气氛, 以批判思维为教育的中心。我们传统的“以学科为本”教育观念过分强调“跟老师学”, 教师容易形成潜意识“权威”心理而排斥学生的“离经叛道”或标新立异, 学生往往容易产生唯书、唯师而不会求异的思维习惯;压抑、紧张的课堂气氛, 往往使学生容易形成畏惧心理, 抑制学生思维的自主性、积极性, 其结果使学生不能大胆发表自己的见解;更多注重现成方法和客观标准类问题, 而忽视开放性问题的分析, 又容易使学生形成习惯性思维模式。以上种种, 束缚了学生的批判性思维的发展。因此, 营造批判性思维的环境, 是培养学生批判性思维的前提条件。

1. 创建“伙伴式”师生关系。

转变教学观念是创建“伙伴式”新型师生关系的关键。教师要自觉反思、审视自己的教育思想和教学行为, 营造民主、合谐、宽松的教学气氛, 以学生为本, 使自己成为学生的伙伴, 给学生一个无拘无束的思维氛围, 让学生心理放松、学习热情高涨、思维活跃, 主动参与课堂教学, 大胆发表自己的见解, 才能唤醒和激发起学生的自主性, 才有可能挖掘和发挥学生的批判思维。

2. 给予“激励性”学习评价。

在课堂讨论中, 学生发表自己见解时, 害怕出现偏差、错误甚至怪异, 而受到同学甚至教师的嘲笑。一旦害怕犯错误成为一种思维定势, 就会制约批判性思维的活跃和发展。因此在地理教学中教师要给予学生“激励性”学习评价, 哪怕是“离经叛道”、显得有些荒唐的想法都不能泼冷水;鼓励学生敢于质疑, 善于肯定和否定, 大胆发表自己的见解。同时教师还要善于发现学生回答中的创造性观点, 觉察出学生细微的进步和变化, 这样既能让学生自己明白错误, 又不让学生遗憾地坐下。此外, 教师还应引导生生间真诚交流, 正视问题和缺点, 学会彼此原谅、理解, 消除不恰当的课堂评价给学生带来的不安全感。

3. 营造“合作型”学习氛围。

“合作型”学习既包括同学间的小组合作学习, 也包括师生间的合作学习。地理教学中, 一方面应注重师生共同合作学习、探究, 通过师生分工合作完成学习或探究目标, 帮助学生消除唯书、唯师的盲目崇拜心理, 克服盲目认同而不会求异的思维惰性。另一方面还应鼓励学生之间的合作, 让学生靠集体的力量解决问题, 对不同的观点展开讨论。在讨论过程中教师要尊重与众不同的疑问与观点, 鼓励学生各显神通, 向学生证明他们的观点是有价值的。如此方能让学生在讨论过程中学会不断反思自己的思考过程, 并对各种观点加以组织, 在合作中锻炼能力, 发展批判性思维。

4. 注重“开放性”问题讨论。

为学生提供对某个地区发展问题的不同观点, 对某些有争议的问题保留开放式结果, 不给出唯一答案;让学生接触不同的观点、对问题展开辩论, 让学生尝试地理设计、土地利用、交通规划、工业区选择、某个环境问题的解决方案。

5. 创造“学术型”教育环境。

地理教学中教师要有学术研究的意识, 要做学者型、研究型教师, 同时引导学生积极尝试撰写小论文, 在校刊、校报发表自己的见解。以点带面, 为学生批判性思维的发展创造浓厚的“学术型”教育环境。

二、消除学生批判性思维的心理障碍

1. 消除畏惧心理。

畏惧心理是制约学生批判性思维发展的心理因素之一, 有的学生因习惯于循规蹈矩, 害怕犯错误、害怕标新立异;有的学生性格内向, 惧怕袒露自己的缺点;有的学生因自身语言表达障碍或过分考虑他人的想法, 往往瞻前顾后、优柔寡断, 惧怕交流自己的看法。他们缺乏自主意识, 即使他们有一些新的见解, 也会因缺乏批判性思维的冲动而转瞬即失。要消除学生畏惧心理, 就必须尊重鼓励学生并予以疏导, 使学生敢于肯定与否定。

2. 克服畏难心理。

畏难心理会使学生处于被动接受状态, 更多期望通过教师、他人而掌握“标准答案”, 这给学生批判性思维的活跃与发展增加了惰性。地理教学中可通过创设问题情境, 从学生感性经验丰富的问题探讨入手, 引导其主动探究, 使学生的质疑、见解不断得到肯定和鼓励, 从而克服畏难心理。

3. 消除盲从心理。

地理教学中可组织学生就某一观点、某一问题展开辩论, 如“沙尘暴有百害而无一利”、“温室效应”等问题展开辩论, 教师与学生共同参与、分组辩论, 让他们畅所欲言、各抒己见。我们不必拘泥于课本, 应该允许学生标新立异。“沙尘颗粒利于成云致雨;沙尘暴有助于抑制全球变暖”等, 学生见解深刻、立论有据, 要给予充分鼓励, 指导学生将自己的观点撰写成小论文, 教师也可与学生合著小论文, 从而使学生自信与乐观, 逐渐消除学生的盲从心理。

三、培养批判性思维的技能

1. 克服心理定势, 培养问题意识。

在地理教学中, 学生随着对地理学习内容的熟悉, 或对类似地理问题的重复解决, 一般会形成一个心理定势, 往往容易强化结论, 而忽略其知识背景条件和制约因素的考虑, 把现成的方法和结论当成真理, 不能更深刻地揭示事物的本质和规律, 学生缺乏问题意识, 也就不可能有自己独到的见解。例如, 熟知地球自转产生昼夜交替后, 学生往往会形成“只有地球自转, 才会有昼夜交替”的结论, 并把它当成真理。我让学生讨论:“如果地球不自转, 地球上会不会有昼夜交替?”多数学生的回答是否定的, 但有位学生提出质疑:“地球公转也会产生以一年为周期的昼夜交替。”并且拿地球仪作了演示, 我给予了肯定。又如学习“昼夜交替的周期为24小时”后, 引导学生讨论:“在西行的轮船上, 人们看到的昼夜交替的周期也是24小时吗?”通过讨论激励更多的学生树立起敢于质疑、敢于发表不同意见的勇气和信心, 逐渐克服了心理定势, 养成了无疑处生疑的习惯, 从而培养了问题意识。

2. 突破习惯思维, 培养求异思维。

求异性是思维批判性与灵活性的具体表现。在地理教学中, 教师一方面要善于引导学生敢于突破常规、善于变换思维方式, 突破习惯思维的束缚, “另辟它径”, 通过加强引申性的思维训练, 培养求异思维。如学习地球运动的地理意义, 可设疑:“如果地球自东向西自转, 昼夜交替、地方时、水平运动物体的偏向会发生什么变化?”“若黄赤交角变大、变小、为零, 则太阳直射点的移动范围、地球五带范围、全球昼夜长短有何变化?”学习大气环流、洋流知识后, 讨论:“若地球自东向西自转, 地球上的气压带风带、洋流分布状况如何?”可训练学生求异思维。另一方面要允许和鼓励学生标新立异, 如让学生讨论沙尘暴、台风的益处, 火山喷发、全球变暖带来的有利的方面, 发展学生的求异思维。

3. 消除已有暗示的影响, 培养辨析能力。

许多学生的思维缺乏批判性, 不善于独立思考, 其思维活动易受已有暗示的影响, 不善于辨别正误、区别真伪。因此在地理教学中要鼓励学生消除已有暗示的影响, 敢于对“司空见惯”和“完美无缺”的事物提出疑问。如“若北极圈以北出现极昼, 则南极圈以南出现极夜”, 多数学生受已有暗示的影响, 很难对“在极圈内, 一年中极昼和极夜的时间相等”原本错误的结论提出质疑。这时若引导学生从地球位于近、远日点的速度变化分析, 学生会很快认识到“冬、夏半年不等长, 在极圈内一年中极昼和极夜的时间并不一般长, 北极地区极昼天数多于南极地区”。由此想到, 只要善于引导学生消除已有暗示的影响, 学生学会质疑就不难。教师也可将易混淆的知识有针对性地设计成题目, 让学生反复辨析、比较, 培养学生的辨析能力, 以培养学生思维的批判性。

总之, 地理教学实践证明, 积极营造批判性思维的环境, 使学生敢于质疑;帮助学生消除批判性思维的心理障碍, 让学生乐于质疑;培养批判性思维的技能, 让学生善于质疑, 是发展学生批判性思维的有效方法和途径。

摘要：在地理教学中发展学生批判性思维, 是实施地理新课标的重要途径。本文从营造批判性思维的环境、消除学生批判性思维的心理障碍和培养批判性思维的技能三个方面, 对发展学生的批判性思维进行了探讨。

8.教学与批判性思维 篇八

【关键词】高中历史  课堂教学  批判性思维

批判性思维对于高中生而言，有着十分重要的意义。批判精神是批判性思维的基础，批判性思维是一种包括分析和推理在内的认知能力，对于高中生的创新思维和信息素养的培养十分重要。传统的高中历史课堂教学中，教师的注意力主要在教授知识方面，很少注意到批判性思维的培养，使得历史教学不能真正发挥其作用。根据新课改的相关要求，高中历史教师应该在课堂教学中注重培养学生的批判性思维，使学生能够通过历史学习掌握批判性思维，提高自身的综合素质。

一、结合新型教学文化，促进批判性思维的培养

对于批判性思维的培养，要求教师在教学中结合新型教学文化，也就是将批判性思维运用到教学中。传统的高中历史课堂中，教师很少和学生进行互动，更别谈引导学生思考和质疑。学生对于很多历史知识，不是从表面的阅读就能弄懂的，很多知识往往需要通过不断分析和质疑才能明白。所以，结合新课改的相关要求，教师应该针对传统教学中的弊端采取相应的措施加以改善。由此看来，教师应该在教学中结合新型教学文化，让学生多提出质疑，帮助学生培养批判性思维。

比如在进行人民版高中历史必修（一）专题八“解放人类的阳光大道”中第一章“俄国十月社会主义革命”这部分的知识点的学习的时候，教师可以在课堂教学中结合新型教学文化。“俄国十月社会主义革命”这部分内容会涉及到《布列斯特和约》这一内容。有的学生在对这部分进行学习时，将《布列斯特和约》和《马关条约》进行比较，并且还认为列宁和李鸿章都是卖国者。虽然这个观点是有问题的，但是教师不应该马上用“作为伟大领袖的列宁怎么会卖国”反问，这样只会打消学生的学习热情，同时不能发挥批判性教学的作用。教师应该引导学生比较两个条约分别所处的历史背景，学生在教师的引导下再反过头来对这些历史知识进行分析和反思，从而抓住其中的不同之处，帮助自己修正原本的观点。所以，教师应该在教学中结合新型教学文化，以促进学生的批判性思维的培养。

二、多元解读历史文本，提高批判思维能力

由于生活阅历和价值取向等存在差别，学生会对历史现象形成不同的理解。这种现象是正常的。同时根据新课改的要求，对历史文本进行多元解读也是当下的趋势。传统的高中历史教学中，受到应试教育的影响，教师通常会让学生根据自己的理解思路理解历史现象，很显然这样会使学生的批判思维能力难以发挥。针对这一情况，教师应该在教学中多元解读历史文本，引导学生根据课本中的历史现象，提出质疑和反思，从而帮助学生不断地提高批判思维能力。

比如在进行人民版高中历史必修（一）专题二“近代中国维护国家主权的斗争”中第一章“中国军民维护旧家主权的斗争”这部分的知识点的学习的时候，教师可以以“戊戌政变”为例对历史文本进行多元解读。学生在对这部分进行学习时，会认为“戊戌政变”之所以失败原因在于“封建顽固势力的强大”。事实上，在历史事件背后还有其他的原因。教师应该指出学生所说的方面为外因，同时引导学生思考时间的内因。学生经过思考之后，就会发现“资产阶级维新派的势力过于弱小”就是“戊戌政变”失败的内因。通过多元解读历史文本，教师可以使学生多角度看问题，从而真正了解历史事件的真相。

三、有效开展教学评价，强化学生的批判性思维

教学评价也是教学中一个重要的环节。要是学生在教学评价上把握不当，就会使学生丧失学习兴趣。传统的高中历史课堂教学中，教师对学生的评价方式较为单一，他们往往根据学生的试卷成绩对学生进行评价。针对这一情况，教师应该结合新课改的要求，有效开展教学评价。教师的教学评价应该结合学生的课堂表现，对问题的分析和批判性思维的运用等，以帮助学生不断地强化批判性思维，使学生提高历史学习的兴趣，增强历史水平。

比如在进行人民版高中历史必修（二）专题六“罗斯福新政与当代资本主义”中第一章“罗斯福新政”这部分的知识点的学习的时候，教师应该在课堂教学中有效开展教学评价。“罗斯福新政”的原因、所涉及的方面以及带来的影响，教师应该主动针对这几个方面对学生进行教学评价。教师对于这部分的掌握情况、以及在对于所学历史知识是否运用到批判性思维也应该纳入考虑范围。这样才能够强化学生的批判性思维。

综上所述，传统的高中历史课堂教学存在一定的弊端。根据新课改的相关要求，高中历史教师应该在课堂教学中注重培养学生的批判性思维，使学生能够通过历史学习掌握批判性思维，提高自身的综合素质。首先，教师应该结合新型教学文化，促进批判性思维的培养;其次，教师应该多元解读历史文本，提高批判思维能力;最后，教师还应该有效开展教学评价，强化学生的批判性思维。

【参考文献】

[1] 崔旭升. 高中历史教学中学生批判性思维的培养浅析[J]. 网络导报：在线教育，2012（03）.