在课例研究中学习

在课例研究中学习（共3篇）

1.在课例研究中学习 篇一

在课例《相遇问题》教学设计中，有“创设现实情境，发现提出问题”和“自主解决问题，构建数学模型”两个教学片段。其中，“创设现实情境，发现提出问题”环节，主要经历了三个步骤：动画演示上学情境，初步感知相遇问题——模拟表演上学情境，深入理解相遇问——在情境中添加信息，提炼生成相遇问题。

“自主解决问题，构建数学模型”环节，主要经历了五个步骤：运用已有经验，自主整理信息——组内交流研讨，理清数量关系——全班汇报质疑，分析理解题意——独立列式计算，自主解决问题——回顾解题思路，抽出“数量关系”，建构起“相遇模型”。

请您按每个步骤的学习导引看完四段视频和相关磨课材料后，再认真阅读第三次教学设计中的这两个教学片段，然后任选其一完成如下作业：

（1）分析本片段中是怎么帮助学生有效构建“相遇问题”数学模型的；

（2）认为本片段中还有哪些需要改进的地方；

（3）结合教学实际，谈谈您是怎样帮助学生构建“应用问题”数学模型的。

期待着各位同行参与和指导我们的课例打磨活动，让我们在课例打磨的过程中共同进步，共同提高！

2.在课例研究中学习 篇二

一、课例设计

课例设计指的是一节课或一些课的教学设计方案(教学预期),是关注个人已有经验的原行为阶段,指向研究中的问题与设计环节,在本环节教师需要思考以下三个问题。

1. 我所看到及想到的:

对日常学生学习活动中存在的真实问题的客观描述及对客观现象、真实问题的感性思考与认识;

2. 我想达到的目的:

通过教学想要达到的目的、活动的重点与难点;

3. 我的设计及设计的依据:

为解决问题所设计的具体活动方案以及对活动实施的理性思考。

依据理论指导,我们选择上教版四年级第二学期第五单元中的第二篇课文——《看不见的爱》来进行实践操作。依据教学现状,我们将教学目标定为除了完成基本的字词理解、情感渗透外,重点放在以下两方面。一是使学生初步尝试从文中抓住六要素对课文进行简要复述。本文适合用“六要素法”来复述,可这是学生第一次接触此法,因此在教学时会有一定困难。二是学习课文,从文中描写母亲对孩子不同寻常的爱的有关语句入手,在朗读、交流中品词赏句,引导学生感悟“看不见的爱”。引导学生品读课文是小学语文课堂教学的灵魂,没有深入品读,学生的语言学习活动与表达能力只能是在低水平上重复。因此,这是本课的教学重点。

依据对上述教学目标的分析与认识,我们设计了这样的教学环节:交流名言,导入课文→感知课文,初试复述→紧扣重点,感悟母爱(浏览课文,画出描写母亲对孩子不同寻常的爱的有关语句;读议结合,品味真情,品析母亲的语言与行为表现,感受母亲对孩子不同寻常的爱;展开想象,进行练笔)→总结全文,拓展延伸。

这样的教学设计基于以下几点思考。

1.发挥教材的示例功能。本课的教学难点是“初步尝试抓六要素对课文进行简要复述”,学生在遇到一些故事性的文章时,教师可以引导其尝试用抓“六要素法”进行复述。

2.引导学生钻研文本,尊重学生的个性化阅读需求。文本暗藏着作者的个人情感、态度和价值观,在阅读教学中,教师要引导学生破译作者的言语情感密码。《看不见的爱》一文作者笔风细腻,笔下母亲的言语简短而又含蓄,动作中自然地流露出对孩子的至真至诚的爱。因此,为了解决教学重点,教师可以在学生充分、反复朗读的基础上引导其对句子进行剖析,体悟其中隐含的情感。

3.挖掘语言空白点,以说促读,以写促读。《看不见的爱》一文对母亲的动作、语言、神态都有细致刻画,这些细节背后蕴涵着的心理活动值得教师挖掘。为了有效地释放学生的情感,提高学生说写的能力,更好地提高表达水平,教师在引导学生讨论母亲对孩子的爱的时候,可以有意识地让他们说说母亲在给孩子递石子时的心理活动,并动笔写一写。这样的写话,让不同水平的学生,都有发挥的余地,也改变了课堂上少数学优生掌握话语权的局面。

二、课例观察

课例观察指的是生动白描式地反映并记录实际教学场景(教学生成),关注新课程理念之下课例的新设计阶段,主要指向研究中的实践环节。在课堂教学实践中,教师应围绕目标进行有目的的观察,反思学生行为背后的成因,运用教学机智改进自身教学行为,以期获得最大的教学效果。在本环节中,教师需要思考以下四个问题。

1. 我从学生身上观察到了什么现象;

2. 这些现象对我意味着什么;

3. 教学过程中我进行了或还可以进行哪些调整;

4. 我依据什么进行这样的调整。

在执教《看不见的爱》时,执教者把六要素写出来,让学生初读课文,找出六要素,然后用连贯的语言把故事简要地说一说。没想到在交流时全班学生无一人举手,好像每个人能够正确说出的把握性不大,课堂气氛有点冷场。在进行教学的第三环节“紧扣重点,感悟母爱”时,学生们回答问题的积极性却很高,答案也深入到位。例如在理解完“安详”后,学生们又找出“递的节奏慢了”等能体现出母亲对小男孩的爱的语句,执教者趁机引导学生体会母亲的心理活动,学生发言才积极起来。

课堂上为何会出现冷场呢?在本堂课中,学生刚开始上课时还没有进入状态,而利用六要素来复述课文是学生第一次接触到的,他们很难用流利的语言把这些方面表达到位,怕自己说得不好被他人讥笑。基于这些原因,学生此时缺乏信心,不敢举手。教师此时应该降低要求,给予学生心理情感的适度满足。学生的理解深度与教师设置的阅读问题密切相关,阅读问题的设置一般分为三个层次:直接源于原文,间接源于原文,超越原文。对于第一层问题,学生需要认真感知原文,并初步思考,直接从原文或自己的知识储备中觅得答案;对于第二层问题,学生需要反复强化、整体感知原文,对文意做到融会贯通,并积极分析,深刻思考,高度概括;对于第三层问题,学生需要高度领悟文意,并在此基础上积极运用延伸思维、发散思维、逆向思维等思维活动,才可形成答案。此时,学生已经顺利完成第一、第二层次的思考,教师有必要抓住契机设置第三层次的问题,提高学生的深层理解水平。

三、课例总结

课例总结指的是总结教学预期的实现程度,也就是对教学的评价,是关注学生获得的新行为的阶段,指向研究中的反思、总结环节。这一过程教师需要思考以下两个问题。

1. 我的教学在多大程度上达成了目标:围绕教学目标反思整个教学过程,思考本次课例活动的有效性。

2. 我依据什么这样认为:对目标达成度的再认识,主要基于教学理论与实践经验的理性思考与总结。

综观《看不见的爱》这堂课,虽然出现了冷场,但由于教师及时调整,调动学生激情,使学生的学习调整到自觉积极的状态,表达水平也有了明显提高,实现了教学目标。在进行第二环节“感知课文,初试复述”时,教师对学生进行激励、及时到位的正面评价,让学生初步掌握了复述课文的新方法,解决了教学难点。在第三环节“紧扣重点,感悟母爱”的学习中,学生们能够正确画出描写母亲对孩子不同寻常爱的有关语句,然后根据母亲的神态、动作、语言等细节,通过把文中盲小孩的母亲与正常孩子的母亲对比,体会这位母亲的心理活动;同时,教师还引导学生进行深层次思考,让学生加深对课文主题的理解,顺利解决了教学重点。

实现了教学目标就意味着这是一堂成功的课吗?教师应继续反思。首先,课堂上的每个学生是否都实现了学习目标?课堂上,教师让不同水平的学生都有展示的机会,因此设计了“画出描写母亲对孩子不同寻常的爱的语句”“想象母亲的心理活动”等,这样的练习促使每个学生进行深层思考,但在交流环节中,还存在少数学优生掌握话语权的局面,而且由于时间关系,教师没有让举手的学生都发言。

其次,在达成教学目标的途径中,教师如何放手让学生去体会,改变被动学习的现象?整个教学过程虽然给了学生思考的空间与自由,但教师的问题设计还是相对保守,仅是一句一句地分析品味,而且最后的朗读虽然把学生带入了对母亲形象的整体认识,但学生自己对文本体会的完整性却被破坏了。

最后,对语文课教学内容的适宜筛选问题。教师要具备一双慧眼,选择合适的教学内容。例如,《看不见的爱》一文,文本内容处处见真情,可以抓的地方实在太多,但由于课堂时间的限制,教师不得不避重就轻对教学内容进行筛选,有许多细节难以顾及。

3.在课例中思考师生“对话” 篇三

在当前的小学数学课堂上，我们已经很少看到双手背后坐得笔直的孩子们，也少有繁重的课程及沉重的作业，我们看到的更多的是师生之间、生生之间热烈的对话，那么是不是我们的课堂教学已经完全从“听话教学”的模式中走了出来呢？是不是我们数学课堂教学中的“对话”都是有效的呢？带着这些疑问翻阅了自己的一些课例，让我们一起走进我的数学课堂，来感受教与学的真实。

【案例描述】

状况一：假对话

【案例一】《平行四边形的面积》

师：请剪下第一个平行四边形。这每一个小方格都是边长为1厘米的小正方形，那么，剪下的这个平行四边形的底、高分别是多少厘米呢？

生：底是5厘米，高是3厘米。

师：把它填入表中(表略)。我们怎样把它剪拼成长方形呢？

生：可以这样剪拼（边操作）

师：那老师可以这样剪拼吗？

生：可以。

师：这么说，我们只要沿着平行四边形的什么把它剪开，就能拼成一个长方形？

生：沿着平行四边形的高剪。

师：每个同学剪开自己的平行四边形，并拼成长方形。（生操作）

师：数一数、算一算，看看这个长方形的长、宽、面积分别是多少？

生：长5厘米，宽3厘米，面积15平方厘米。

师：把它们填入表中（表略）。

师：那么原来的平行四边形的面积是多少呢？也填入表中。

师：拼成的长方形的面积与原来平行四边形面积有什么关系？长方形的长其实就是平行四边形的——？长方形的宽是平行四边形的 ？

师：再剪下2号平行四边形……（过程同上，略）

师：通过实验，由长方形的面积公式，你可以推导出平行四边形的面积公式吗？

生：平行四边形的面积＝底×高（请几生重复）……

【思考分析】

似乎我们大多数教师都是这么教的。上面的教学，似乎是在教师与学生的对话中展开，从表面上看，教学已经从“独白”式走向了“对话”式。可我们不难发现，这里的对话是没有思维深度的声音，我的提问如一条笔直的车轨，学生没有任何状况地朝着预定的方向顺利滑行。我们不妨把课堂教学中的这种对话情形暂且称之为“假对话”。“假对话”中，教师追求的是“讲深讲透”，整堂课就在无意义的一问一答中过去了，我充当的只是一个详尽的说明者，这又与“独白”有什么分别呢？

为什么会出现 “假对话”的情形呢？原因在于我们老师的错误理解。许多老师简单地认为只要有教师提问、学生回答就是对话式教学或启发式教学，而不考虑是否真正启动、激发了学生的思维，是否体现了追问和启发的精神。教师只是为了营造一种师生“互动”的课堂教学氛围，专门提问一些事实性的、记忆性的，却根本无须调动学生思维的问题。表面上看上去整个课堂热热闹闹，而事实上只是为问而问，为活跃而活跃，学生的思维活动并没有真正展开。教师并没有抓住教学内容的重点和难点，结果把时间花在了细枝末节的地方，却一步一步地远离了真正的教学目的。似乎师生互动就是简单的一问一答，没有任何进一步的反馈和交流。

真正的“对话”是使用 “提问”的策略来打破学生原有思维的内部平衡，“通过提示同学生以往经验矛盾的事实、指出学生知识的漏洞、明确对立的看法等挑战性问题，使学生的思维失去内部平衡。而在企图重新恢复这种平衡中，思维就展开了。”在对话式教学中，教师要根据具体的教学内容，选择恰当的教学方法创造良好的教学氛围，引导学生积极思维，使学生在自己的思考中获取知识，并使能力得到发展，这些才是教学的核心与目的。

状况二：真对话

【案例二】认识圆

在学生初步认识了圆心、半径、直径后，我放手让学生在画好的圆上进一步探索圆的秘密，这时，有学生提出圆内的半径都相等，我并没有直接给予肯定，而是做了这样的处理：

师：你们都同意他的发现吗?拿起你们桌上的工具，想个办法验证一下这个新的发现。学生分组操作、验证、汇报。

生1：我们组是用量的方法验证的，我们在圆上画了5条半径，然后用尺一条条量过去，发现它们都相等。

生2：我们是用折的方法验证的。我们先将圆对折，再对折，这样就发现有两条半径完全重合。如果再对折，还会有更多条半径重合呢。

生3：我们也是用折的方法来验证的。我们先在圆上画了一条直径，然后通过圆心将这条直径对折，发现两条半径完全重合，我们又画了几条直径试了试，结果都一样，所以我们还知道了一条直径相当于两条半径。

师：这组同学很善于思考，在验证别人的发现时还有了自己的新发现。

生4：我们是用比较线的长短的方法来验证的。我们把一条线剪得跟半径一样长，然后用它去和其他的半径比较，发现都相等。

师：你们都认为所有的半径都相等吗？

生：(异口同声地)是！

这时我有意拿出大小不等的两个圆，学生忽然醒悟，教室里一下子举起了许多只手。

【思考分析】

教材、生活、学生的经验都可成为学生数学学习的资源，教者的任务是积极地利用和开发，唤起学生的智慧和热情，形成热烈而富有思考性的对话场面。在数学学习中，学生经常会出现一些与众不同的想法，教师如能抓住这些鲜活的资源并自然地运用到教学中去，就增加了教学的有效信息，有利于知识的升华。在上述案例中，教者合理使用教材，放手让学生主动探究圆内的秘密，在学生发现圆内所有的半径都相等时，又让同学们一起想办法验证。这个在动态中形成的开放的思维空间，给学生搭建了对话平台。就这样在师生、生生对话中，知识得以增值，思维得以碰撞。