主题教育名词解释

主题教育名词解释（共8篇）

1.主题教育名词解释 篇一

《教育学》名词解释汇总

1、广义的教育：泛指增进人们的知识和技能、影响人们的思想观念的所有活动。

2、狭义的教育：指学校教育，是教育者按照一定的要求，有目的、有计划、有组织的对受教育者的身心影响，把他们培养成一定社会或阶级所需要的人的活动。

3、学校教育制度：简称“学制”，是指一个国家各级各类学校教育的系统，规定着各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限等。

4、普通教育：主要以升学为目标，以基础科学知识为主要教学内容的学校教育。

5、职业教育：是以就业为目标，以从事某种职业或生产劳动的知识和技能为主要教学内容的学校教育。

6、六艺：礼、乐、射、御、书、数。

7、教育学：是一门以教育现象、教育问题为研究对象，探索教育规律的科学。

8、教育结构：通常指包括基础教育、职业技术教育、高等教育、成人教育在内的各种不同类型和层次的学校组合和比例构成。

9、学校文化：是指学校全体成员或部分成员习得且共同具有的思想观念和行为方式。

10、人力资本理论：人力资本理论是美国经济学家舒尔茨创立的，其核心概念是“人力资本”，它指的是人所拥有的诸如知识、技能及其他类似的可以影响从事生产性工作的能力，它是资本的形态，体现在人身上，属于人的一部分。

11、校风：是学校中物质文化、制度文化、精神文化的统一体，是经过长期实践形成的。

12、个体身心发展：是指作为复杂整体的个体在从生命开始到结束的全部人生过程中，不断发生的变化过程，特别是指个体的身心特点向积极的方面变化的过程。

13内发论：是个体身心发展动因的一种观点，内发论者一般强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要，身心发展的顺序也是由身心成熟机制决定的。

14、外铄论：是个体身心发展动因的一种观点，外铄论的基本观点认为，人的发展主要依靠外在的力量，诸如环境的刺激和要求、他人的影响和学校的教育等。

15、多因素相互作用论：辩证唯物主义认为，人的发展是个体的内在因素（如先天遗传的素质、机体成熟的机制）与外部环境（外在刺激的强度、社会发展的水平、个体的文化背景等）在个体活动中相互作用的结果。

16、发展关键期：是指身体或心理的某一方面机能和能力最适宜于形成的时期。错过了关键期，训练的效果就会降低，甚至永远无法补偿。

17、心理断乳期：有些心理学家把少年期称为“危险期”或“心理断乳期”。

18、教育目的：是国家对把受教育者培养成什么样人的总要求，它规定着各级各类教育培养人的总的质量规格和标准要求。

19、培养目标：是教育目的的具体化，是结合教育目的、社会要求和受教育者的特点制定的各级各类教育或专业的培养要求。

20、教学目标：是教育者在教育教学过程中，在完成某一阶段工作时，希望受教育者达到的要求或产生的变化结果。

21、教育方针：国家根据政治、经济和文化的要求，为实现教育目的所规定的教育工作总方向。

22、素质教育：是以促进学生的全面发展为目的，以提高国民素质为宗旨的教育。是面向全体学生的教育；是全面发展的教育；是促进学生个性发展的教育；是以培养创新精神和实践能力为重点的教育。

23、德育：是培养学生正确的人生观、世界观、价值观，使学生具有良好的道德品质和正确的政治观念，形成学生正确的思想方法的教育。

24、智育：是使学生掌握系统的科学文化知识、技能，发展他们的智力和与能力的教育。

25、体育：是使学生掌握健康和运动的知识，形成运动技能和卫生习惯，发展他们的体力和运动能力，增强他们的自我保健意识和体质的教育。

26、美育：是培养学生健康的审美观，发展他们鉴赏美、创造美的能力，培养他们的高尚情操与文明素养的教育。

27、劳动技术教育：是引导学生掌握劳动技术知识和技能，形成劳动观点和习惯的教育。

28、教育能力：是指教师完成一定的教育教学活动的本领，具体表现为完成一定的教育教学活动的方式、方法和效率。

29、教师的人格特征：是指教师的个性、情绪、健康以及处理人际关系的品质等。

30、师生关系：是指学生和教师在教育、教学活动中结成的相互关系，包括彼此所处的地位、作用和相互对待的态度。

31、课程：广义的课程是指学生在校期间所学内容的总和及进程安排。狭义的课程特指学校开设的教学科目的总和以及它们之间的开设顺序和时间比例关系。

32、课程类型：是指课程的组织方式或指设计课程的种类。

33、学科课程：是按照不同的学科划分门类，按照知识的逻辑体系加以设计的课程。它是使用最广泛的课程，目的是使学生掌握人类积累的文化精华。

34、活动课程：也称经验课程，是从学生的兴趣和需要出发，以学生的活动经验为中心设计的课程。其主导价值是学生获得关于现实世界的直接经验和真切体验。

35、基础型课程：注重学生基础学力的培养，即培养学生作为一个公民所必须的“三基”（读、写、算）为中心的基础教养，是中小学课程的主要组成部分。基础课程是必修的、共同的课程。

36、拓展型课程：注重拓展学生知识与能力，开阔学生的知识视野，发展学生各种不同的特殊能力，并迁移到其他方面的学习。拓展型课程常常以选修课的形式出现。

37、国家课程：是由中央教育行政机构编制和审定的课程，其管理权属中央级教育机关。国家级课程是一级课程。

38、地方课程：是省、自治区、直辖市教育行政机构和教育科研机构编订的课程，属二级课程。可安排必修课，也可开设选修课。

39、学校课程：是在具体实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学评估，充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的多样性的、可供学生选择的课程。通常以选修课或特色课的形式出现。

显性课程：也称公开课程，是指在学校情境中以直接、明显的方式呈现的课程，其主要特点是计划性。

隐性课程：也称潜在课程，是学校情境中以间接、内隐的方式呈现的课程。

40、课程目标：是指导整个课程编制过程的最为关键的准则，是指特定阶段的学校课程所要达到的预期结果。

41、教学计划：是指导和规定课程与教学活动的依据，是学校课程与教学活动的依据，也是制定分科标准、编写教科书和设计其他教材的依据。

42、课程计划：是课程设置的整体规划，对学校的教学、生产活动和课外活动等做出全面安排，具体规定学校应设置的具体的学科、学科开设的顺序及课时分配，并对学期、学年、假期进行划分。

43、课程标准：又称学科课程标准，是国家制定的有关基础教育课程的基本规范和质量要求，是课程计划中每门学科以纲要的形式编定的、有关学科教学内容的指导性文件。它规定了学科的教学目的与任务，知识的范围、深度和结构，教学进度以及有关教学法的基本要求。

44、教材：是教师和学生据以进行教学活动的材料，包括教科书、讲义、讲授提纲、参考书、活动指导书以及各种视听材料。

45、教科书：是根据课程标准编制的、系统反映学科教学内容的教学用书。它以精确的语言和鲜明的图表等，明晰而系统的阐述课程标准所规定的教学内容。

46、课程资源：是课程建设的基础，包括形成课程的直接要素来源和实施课程的必要而直接的条件。具体包括教材、学生、家庭、学校和社会生活中一切有助于学生发展的各种资源。

47、课程实施：是指把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径。

48、教学模式：是指在一定的教学思想或理论指导下，为完成特定教学任务，实现预期的课程目标所形成的相对稳定的、系统化的教学活动的基本范型。

49、课程评价：是指对课程计划及其实施实际达到教育目的的程度的价值判断活动。

50、教学：是教育目的规范下的、教师的教与学生的学共同组成的一种活动。它是教师有目的、有计划、有组织的指导学生掌握系统的科学文化知识与技能，发展体力、智力，陶冶品德、美感，形成全面发展个性的活动。

51、教学过程：是教师根据教学目的、任务和学生身心发展的特点，通过指导学生有目的、有计划地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展学生智力和体力，形成科学世界观及培养道德品质、发展个性的过程。、52、教学原则：是根据一定的教学目的和对教学过程规律的认识而制定的指导教学工作的基本准则。、53、直观性原则：是指在教学中教师要通过多种手段引导学生观察所学事物，或用生动形象是语言描述所学事物，引导学生形成对所学事物、过程的清晰表象，丰富他们的感性认识，从而使他们能够正确理解书本知识、发展认识能力。

54、启发性原则：是指在教学中教师要承认学生是学习的主体，注意调动他们的学习主动性，引导他们独立思考，积极探索，生动活泼的学习，自觉地掌握科学知识和提高分析问题和解决问题的能力。

55、巩固性原则：是指教学要引导学生在理解的基础上牢固地掌握知识和技能，长久地保持在记忆中，能根据需要迅速再现出来，以利知识技能的运用。

56、循序渐进原则：是指教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行，使学生系统地掌握基础知识、基本技能、形成严密的逻辑思维能力。

57、因材施教原则：是指教师要从学生的实际情况、个别差异出发，有的放矢地进行有差别的教学，使每个学生都能扬长避短，获得最佳的发展。

58、理论联系实际原则：是指教学要以学习基础知识为主导，从理论与实际的联系上去理解知识，注意运用知识去分析问题和解决问题，达到学懂会用、学以致用。

59、教学方法：是为完成教学任务而采用的办法，它包括教师教的方法和学生学的方法，是教师引导学生掌握知识技能，获得身心发展而共同活动的方法。

60、讲授法：是教师通过口头语言系统连贯地向学生传授知识的方法。讲授法包括讲述、讲解、讲演三种方式。

61、谈话法：也叫问答法，是教师按一定的教学要求向学生提出问题，要求学生回答，并通过问答的形式来引导学生获取或巩固知识的方法。谈话法可分复习谈话和启发谈话两种。

62、讨论法：是学生在教师指导下为解决某个问题而进行探讨、辨明是非真伪，以获取知识的方法。

63、演示法：是教师通过展示实物、直观教具、进行示范性实验或采取现代化视听手段等，指导学生获得知识或巩固知识的方法。演示的特点在于加强教学的直观性。

64、练习法：是学生在教师指导下运用知识去完成一定的操作，并形成技能、技巧的方法。

65、实验法：是学生在教师的指导下，利用一定的仪器设备，通过条件控制引起实验对象的某些变化，从观察这些变化中获得知识的方法。

66、课的类型：是指根据教学任务划分课的种类，是教学活动的基本单元。一般分为单一课和综合课。

67、课的结构：是指课的基本组成部分及各组成部分进行的顺序、时间分配和相互关系。一般来说，构成课的基本组成部分有：组织教学；检查复习；讲授新教材；巩固新教材；布置课外作业等。

68、测验的效度：是指一个测验能测出它所要测量的属性或特点的程度。

69、测验的信度：又称测验的可靠度，是指一个测验经过多次测量所得结果的一致性程度，以及一次测量所得结果的准确性程度。

70、测验的难度：是指测验包含的试题难易程度。

71、测验的区分度：是指测验对考生的不同水平能够区分的程度，即具有区分不同水平考生的能力。

72、教学组织形式：是指为完成特定的教学任务，教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构。

73、班级授课制：是一种集体教学形式，它把一定数量的学生按年龄与知识程度编成固定的班级，根据周课表和作息时间表，安排教师有计划地向全班学生集体上课。

74、分组教学：就是按学生的能力或学习成绩把他们分为水平不同的组进行教学。主要类型有：能力分组、作业分组、学科分组。

75、教学评价：是根据一定的客观标准对教学过程和教学结果所进行的价值判断。其基本作用是调节、改善和提高教学活动本身。

76、诊断性评价：是在学期教学开始或一个单元教学开始时对学生现有发展水平的评价。

77、形成性评价：是在教学过程中对学生的知识掌握和能力发展的评价。

78、总结性评价：是在一门课程或某段教学活动结束后对一个完整的教学过程进行的评价。

79、相对性评价：是用常模参照性测验对学生成绩进行评定，它依据学生个人的成绩在该班学生成绩序列中或常模中所处的位置来评价和决定他的成绩优劣，而不考虑他是否达到教学目标的要求。

80、绝对性评价：是用目标参照性测验对学生成绩进行评定，它依据课程标准和教材编制试题来测量学生的学业成绩，判断学生是否达到了教学目标的要求，而不以评定学生之间的差别为目的

81、教学策略：是在教学目标确定以后，根据已定的教学任务和学生的特征，有针对性地选择与组合有关的教学内容、教学组织形式、教学方法和技术，以便形成具有效率意义的特定的教学方案。

82、狭义德育：即学校德育，是教育者按照一定社会和阶级的要求，有目的、有计划、有系统的对受教育者施加思想、政治和道德方面的影响，并通过受教育者积极的认识、体验和践行，使其形成一定阶级和社会所需要的品德的教育活动。

83、德育过程：是教育者按照一定社会的要求和德育规律，对受教育者有目的的施加教育影响，并引导受教育者进行自我教育，从而促进其品德发展的过程。其本质是个体社会化与社会规范个体化的统一过程。

84、德育目标：是通过德育活动在受教育者品德形成发展上所要达到的总体规格要求，亦即德育活动所要达到的预期目的或结果的质量标准。

85、德育内容：是指实施德育工作的具体材料和主体设计，是形成受教育者品德的社会思想政治准则和道德规范的总和，它关系到用什么道德规范、政治观、人生观、世界观来教育学生的重大问题。

86、德育原则：是根据教育目的、德育目标和德育过程规律提出的指导德育工作的基本要求。

87、德育方法：是为达到德育目的在德育过程中采用的教育者和受教育者相互作用的活动方式的总和。

88、情感陶冶法：是教育者利用高尚的情感、美好的事物和优美的环境感染和熏陶学生，潜移默化地培养学生品德的方法。格感化、环境陶冶和艺术陶冶等。

89、说服教育法：是通过摆事实、讲道理，使学生提高认识，形成正确观点的方法。它是德育工作的基本方法。包括讲解、谈话、报告、讨论、参观等。

90、奖励与惩罚法：是通过对学生思想和行为进行肯定或否定的评价已引起学生愉快或痛苦的体验，进而强化或纠正学生某些行为的方法。

91、班级：是为实现教育目的而由学校按照学生的发展水平所组成的、进行教育教学和学校生活的基层学生组织，是学校行政体系中最基层的行政组织。

92、班集体：是由班主任带领学生有意识创注的并具有积极作用的集体，它是在学生群体的基础上组成的。

93、班主任：是班级的组织者、教育者、领导者，是学校教育思想的贯彻者，是学校中全面负责一个班学生思想、学习和生活等工作的教师。

94、班级管理：是教师根据一定的原则和具体要求，对班级中的各种资源进行计划、组织、协调、控制，以实现各种共同目标而进行的管理活动。

95、班级常规管理：是指通过制定和执行规章制度去管理班级的经常性活动。

96、班级平行管理：是指班主任既通过对集体的管理去间接影响个人，又通过对个人的直接管理去影响集体，从而把对集体和个人的管理结合起来的管理方式。

97、班级民主管理：是指班级成员在服从班集体的正确决定和承担责任的前提下，参与与班级管理的一种管理方式。

98、班级目标管理：是指班主任与学生共同确定班级总体目标，然后转化为小组目标和个人目标，使其与班级总体目标融为一体，形成目标体系，以此推进班级管理活动、实现班级目标的管理方法。

99、班风：是一个班集体在长期的活动和交往过程中形成的共同倾向和精神风貌。它对班集体的每个成员具有约束、感染、同化、激励的作用。

100、非正式群体：是学生以情感为纽带自发形成的群体。

101、教学重点：学科教学的核心知识，是最基本最重要的内容，教学重点也是书写教案的必备要素之一

102、难点：是学生难以掌握、教师不易讲授的那部分学科内容。

103、关键：是教学中最关紧要的部分，对讲授和学习的进行起决定作用的环节

2.主题教育名词解释 篇二

一﹑理解与道德教育的关系

1.道德—在理解中生成

道德的生成有赖于人的理解。理解是个体道德产生的依据。人的道德形成于人对人的理解, 人类探寻道德, 它让人们理解道德的意义, 在人与人的交往中辨别出是非、美丑、善恶等道德观念, 道德责任感与使命感也由此而产生, 并且通过在生活实践中践行道德行为来体验道德生活的美妙与高尚。

2.道德教育—一种特殊的理解活动

理解是道德教育得以有效进行的前提与基础所在。实践哲学强调实践理性对于实践活动有着重要的作用, 实践理性的运用会产生实践智慧。道德教育中也需要作为解释者的教师和学生在相互有效理解的基础上, 不断加强对道德的理解与认识, 形成道德智慧, 在自己的道德生活中积极有效地选择并做出合理的道德行为。这些都离不开作为理解者的教师和学生在道德教育中对这一概念合理、有效的理解。

在道德教育中教师和学生互为理解者而存在着。在道德教育活动中, 教师和学生都是两大重要的主体, 道德教育活动是人与人——教师与学生之间的主体间性的交往活动。作为理解者的教师必须对学生当下的生活经验有着良好的理解。生活经验是学生道德形成并发生的基础, 教师只有对学生已有的生活经验、他们所处的具体境遇有着充分的了解, 才能更好地理解作为主体人的学生, 成为一个合格的德育工作者。在道德教育中学生作为受教育者, 同时他也是一个理解者。学生作为生活的成员, 同样需要对生活、对自我进行理解。在道德学习中, 理解成为学生有效学习的前提和基础, 作为理解主体的学生是一个被解释者, 同时也是一个解释者。

二、理解对于道德教育的意义

1.实现人对人的理解—道德教育的基础

道德教育应建立于人对人的理解的基础上。道德教育中教师和学生作为道德教育中的解释者, 每一个个体都是历史地存在着, 他们有着自身独特的视域。在人对人的理解中, 教师和学生都互为解释者和被解释者, 从主体对客体的交往关系转向了主体对主体的主体间性理解。主体间的理解消解了主客体间严格的对立与分裂, 将教师从以往圣神权威的高台拉下, 赋予师生关系以新的内涵。教师要主动去了解学生, 理解学生, 要善于倾听学生的内心声音, 理解学生的需要, 体验学生的感受, 这样学生才愿意敞开自己的心扉, 接纳教师, 主动和教师建立相互理解关系。

在道德教育中实现人对人的理解, 依赖于建立主体间性的“我”与“你”的师生关系。教师和学生之间的对话是以师生之间的相互尊重、信任和平等为基础, 双方都全身心地投入自己的智慧、情感因素, 在理解和对话中获得精神的交流和意义的分享。

2.扎根生活世界—道德教育的基石

生活世界是道德生长的根基所在。人们在生活的过程中领悟出生活的意义和价值, 从而理解出道德的意义。生活是人理解并领悟道德的源泉。生活世界是道德教育的重要场域, 道德教育必须回归学生的生活世界, 要扎根于学生现实的生活经验和生活过程, 让作为理解主体的学生真实地面对自己的生活世界, 教师要充分尊重每个学生不同的成长、生活经历和家庭背景。道德教育是人文的、丰富的、现实的和实践的。道德教育扎根生活世界是为了让学生敢于立足生活, 勇于面对生活, 在对自己生活过程的理解上自觉提高自己的道德认知。

道德教育扎根学生的生活世界, 需要教师作为理解者积极地走进学生的生活世界, 并主动去理解学生的生活世界, 进而在学生的生活中不断挖掘出道德资源, 才能使道德内化, 培养学生的德性, 践行德行, 引领学生的道德成长, 从而过上完善的道德生活。

3.生成道德智慧—道德教育的关键

道德教育应让学生在理解中生成道德智慧。道德智慧正是人作为一个诠释实践者对实践的理性反思而产生的一种实践理性。道德智慧的生成依赖于人的理解。道德智慧是生长在个体内部的实践理性能力, 它必须依靠人的理解而内化。道德教育的本质在于实践, 现实生活中德性与德行, 它最终体现在人的具体实践行为中来。它不仅仅需要人知道什么是善, 更重要的是让人在自己所处的各种具体情景下能进行理性的反思判断, 从而做出符合具体实践情况的道德选择。

因此, 在道德教育过程中, 教师要善于将道德概念和知识的讲解和学生的具体生活经验结合起来, 注重将知识具体化、形象化, 引导他们对具体情景进行分析, 教师要善于抓住学生真实的生活情景来进行针对性的教育, 特别是善于从他们自身的境遇出发让他们进行理解与领悟, 形成道德智慧来作出符合实际的道德选择和行为。

4.尊重价值的多元—道德教育的本真

从哲学解释学的理解视野来看, 道德教育是一种价值教育。自然现象是可以用客观规律或因果律来描述的, 而社会事实必须依赖于人的理解。正如狄尔泰所说的那样——自然需要说明, 人需要理解。道德教育就是让学生在解释与理解中思考与领悟出道德价值和意义, 使得他们在价值理解的基础上作出价值判断和实际选择, 从而引导他们的行为。在道德教育中, 尊重价值的多元, 就是承认不同主体所持有的前见和当前境遇的差异, 意味着充分尊重他们的主体性。在道德教育的方式上应坚持民主与对话的方式, 反对以灌输道德规范以及文化霸权的方式来压制其他价值, 尊重不同的生活方式与价值观念, 尊重学生的自主判断与选择。

道德价值多元格局的存在并不意味着人类在道德领域里必然陷入相对主义和虚无主义。对于那些得到大家普遍认同与持有的价值观念为人们所共有。但对这些核心价值观的认同并不是通过一种强势文化对另种弱势文化的控制的结果, 而是这些作为主体的解释者共同理解的结果, 正如伽达默尔所认为的那样:如果我们的价值观念一致, 也正是通过理解而达到一致。

综上所述, 从哲学解释学理解的视野来看, 呼唤道德教育走向理解, 让学生在对生活世界的理解上践履德行, 让人的理解不断闪现人性的光辉, 道德的光芒, 不断构建一个更为光辉、美好的生活世界。

摘要：本文从哲学解释学的视野探讨了理解和道德教育的关系, 认为道德教育作为一种特殊的理解活动, 并从四个方面提出道德教育应实现人对人的理解、扎根生活世界、生成道德智慧、尊重价值多元的构想。

关键词：哲学解释学,理解,道德,道德教育

参考文献

[1] (德) 伽达默尔.真理与方法[M].洪汉鼎译.上海:上海译文出版社, 1999.

[2]鲁洁.道德教育的当代论域[M].北京:人民出版社, 2005.

3.主题教育名词解释 篇三

教育改革 educational reform 为解决教育与社会或个人发展不相适应的部分或环节，使教育得以自我完善或持续存在和发展而对教育的体制、内容、方法等进行的改善与更新。

教育传统 educational tradition 历史地形成的、为整个社群或国家所认同、共享并世代相传的教育观念、教育制度、教育内容、教育方法等的总称。

教育变迁 educational change 在某一较长历史时段中教育的发展与变化。

教育民主 educational democracy 政治民主理念在教育中的引申。强调教育过程应以自由、平等、参与、协商、交流、沟通、共识等为价值基础的观念、诉求、制度安排与具体实践。

教育民主化 democratization of educational system 以民主精神改造教育、重建学校秩序的教育思潮或行动。

教育现代化 modernization of education 社会现代化过程中发生的教育变化。是在教育思想、教育制度、教育内容、教育方法、教育条件等方面逐步与现代社会相适应的历史进程，也是教育的现代性形成和丰富的过程。

教育世俗化 secularization of education 发生于普及教育初期的欧美国家，为发挥国家影响、推行教育普及而使教育与宗教相分离，教育权从教会向国家转移的历史进程。

教育先行 education as a priority for national development 教育发展领先于经济发展的政策理念和政策安排。主要体现为：教育发展的速度应超越经济发展的速度；教育应以未来经济发展的需要为依据培养人才。

人的全面发展 allrounded development （1）人的身心的充分、和谐发展。（2）人在品德、智力、体质等方面的协调发展。

全面发展教育 allrounded education 以德育、智育、体育、美育等为基本组成部分、旨在促进个人品德、智力、情感、体质、人格等方面全面发展的教育实践主张。

现代教育 modern education （1）自18世纪工业革命以来，建立在现代大工业生产基础上的教育形态。（2）以美国杜威实用主义教育思想为基础的进步主义教育。（3）第二次世界大战之后以美国心理学家布鲁纳、苏联教学论专家赞可夫为代表的教育理论与实践主张。

传统教育 traditional education （1）现代教育制度产生之前的教育形态。（2）以德国教育学家赫尔巴特及其学派为代表的教育理论。（3）以苏联教育家凯洛夫及其学派为代表的教育理论。

公共教育 public education （1）各级政府举办的教育，主要是指公立学校教育。（2）国家、社会团体或个人举办的以服务公众为目的的教育。以公立学校为主体，包括其他社会教育机构如图书馆、广播电台、电视台、博物馆以及剧院、影院等所进行的教育。

闲暇教育 leisure time education （1）利用闲暇时间提高个人素养，提升生活品质的教育。（2）日本中央教育审议会于1996年作为生存能力教育的重要一环而提出的教育发展目标。在该目标基础上颁布的课程改革试图通过削减中小学课程内容、增加综合课和体验学习来达到闲暇教育的目的。

科学教育 science education （1）以普及自然科学基本知识和基本技能、理解科学技术与社会关系、掌握科学方法、培养科学精神为目的的教育。旨在培养具有一定科学素养的现代公民。（2）产生于西方近代的一种教育思潮。主张以科学的基础知识、基本概念和基本原理为教育内容，重视培养学生的科学意识和科学思维能力，强调教育的实用性和社会适应性。代表人物有英国哲学家培根、法国哲学家笛卡儿、英国教育家斯宾塞和赫胥黎等人。

素质教育 su zhi jiao yu，quality education 以面向全体学生、全面提高学生的基本素质为根本目的，以注重培养受教育者的态度、能力、促进他们在德智体等方面生动、活泼、主动地发展为基本特征的教育。

应试教育 examoriented education 以片面追求升学率为主要取向的教育。以升学率的高低来检验学校的教育质量、教师的工作成绩以及学生学业水平，导致学生片面发展。

终身教育 lifelong education 又称“终生教育”。一种主张教育应贯穿人的生命全过程的教育思潮和实践。最早于1919年出现在英国，20世纪60年代以后经联合国教科文组织提倡为世界各国接受并实施。

全纳教育 inclusive education （1）又称“融合教育”把特殊儿童纳入普通学校中接受教育的一种特殊教育主张与实践。（2）一种无排斥、无歧视、无分类的教育理念。强调学校应容纳所有学生，促进积极参与，注重集体合作，满足不同需求。

社会教育 social education 学校和家庭以外的文化教育设施对社会成员所进行的教育。是学校教育的重要补充。

智育 intellectual education 传授系统的科学文化知识和技能、发展思维能力的教育。旨在奠定系统的知识基础，培养思维能力和探索精神，发展学生多方面的兴趣和才能。

体育 physical education （1）以发展体力、增强体质为主要目的的教育。（2）体育运动。包括田径、体操、球类、游泳、武术、登山、射击、滑冰、滑雪、举重、摔跤、击剑、自行车等各种项目。

美育 aesthetic education 又称“审美教育”。通过各种艺术手段或自然界、社会生活、物质产品与精神产品中一切美的形式所进行的教育，旨在美化学生心灵、行为、语言、体态，提高其道德与智慧水平。

劳动技术教育 labor and technology education培养劳动观点，形成劳动习惯，并初步掌握劳动技术知识和技能的教育，旨在促进学生的全面发展，并为其将来的就业准备一定的条件。

教育哲学 philosophy of education 以哲学的观点和方法研究教育基本问题的一门学科。为教育实践活动提供教育观与方法论指导、促进对教育理论与实践的反思。

教育知识 knowledge of education 人们对教育的已有认识。既包括系统的、具有论理性、抽象性的教育知识，又包括零散的、具有经验性和操作性的教育知识。

课程哲学 philosophy of curriculum 教育哲学的分支之一，以哲学的方式探讨课程理论和实践问题。

教育评价哲学 philosophy of education evaluation 教育哲学的分支之一。以哲学的方式探讨教育评价中的认识论、价值论、伦理学等方面的问题。

教学哲学 philosophy of teaching and learning教育哲学的分支之一。以哲学的方式研究教学过程中的问题。如认识论假设、知识观、理性自主、教学价值、科学认识的本质、价值学习的性质等问题。

分析教育哲学 analytic philosophy of education（1）把分析哲学理论应用于教育而产生的教育哲学流派。（2）一种研究教育的方法。以逻辑实证主义和语义哲学为基础，致力于澄清众多关键的教育概念与命题。

4.教育史名词解释 篇四

语出《礼记•学记》：“学然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自强也，故曰教学相长也。”认为教与学可以相互促进。后人常用“教学相长”来表述师生之间相互学习，共同提高的辩证关系。2．三舍法

宋代太学考核生徒成绩的一种办法。宋神宗熙宁四年，将太学分为三舍，初入太学者为外舍生，外舍升内舍，内舍升上舍。外舍生每年公试一次，成绩列入一、二等的学生，升入内舍。内舍生每两年舍试一次，凡考试成绩达到优、平二等者，再参考平时的操行和学业成绩，如果合乎要求，即可升入上舍。上舍生学习两年，举行上舍考试，评定成绩分为上中下三等，上等取旨授官，中等免礼部试，下等可免解。3.经正女学：

又名经氏女学，中国创办最早的女学之一。1898年 5月由上海电报局长、具有资产阶级改良主义思想倾向的民族资本家经元善创办。经正女学开设于上海城南。戊戌政变失败后，经正女学也被勒令停办。4．庚款兴学

1900年八国联军侵华后向清政府索取了巨款的战争赔款，是为“庚子赔款”，后列强退还部分赔款，用于在中国兴办教育事业，史称“庚款兴学”。“庚款兴学”反映了列强对中国加强了精神和文化方面的影响渗透。1．学在官府

学在官府是对西周教育制度的高度概括，也是我国奴隶社会教育制度的重要特征，主要体现在：①礼不下庶人，学术和教育为王宫及各级政府把持，礼器也全由官府掌握，民间没有条件举行学术活动，更无学校。②官师不分，学校设在官府之中，官吏既是教育官员，也是学校教师。③政教合一，教育机构与行政机构不分，教育与行政合一。2．三纲五常

是西汉董仲舒提倡的道德教育的基本内容，所谓“三纲”即“君为臣纲”，“父为子纲”，“夫为妻纲”，所谓“五常”即“仁、义、礼、智、信”。旨在培养封建统治阶级的忠臣顺民。3．科举制

科举是以考试为主要方式的一种选拔官吏的制度。它是古代中国的一项重要发明，现代的选拔公务员的制度就是从科举制上演变而来的。它创建于隋朝，形成于唐朝，一直延续到了清朝末年，对中国社会和文化产生了很大的影响，直接催生了“士大夫”阶层。4．“教学做合一”

教学做合一是中国教育家陶行知的教学理论。视“教学做”为一体，“做”是核心，主张做中教，在做中学。5．习行教学法

就是强调在教学过程中要联系实际，要坚持练习和躬行实践。他强调“习行”，并非排斥通过读和讲学习书本知识。同样，讲说不能废除，但也不可脱离实际空讲。因此，他主张读书、讲说必须与“习行”结合，而且要在“习行”上下更多的功夫，花更大的精力。1．京师大学堂

京师大学堂是1898年戊戌变法时建立的全国最高学府。大学堂除大学外，兼设中学堂、小学堂，分别班次，循级而升，同时附设师范斋。大学堂中西兼学，课程分普通学和专门学两类。建学目的是要作为全国学堂的表率，最初还兼有统辖各省学堂的职责。辛亥革命后，改名为北京大学。2．生活教育理论

是陶行知针对传统教育的弊病提出来的。生活教育的内容主要包括三个方面，即：生活即教育，社会即学校，教学做合一。在陶行知的生活教育理论中，“生活即教育”是其实质，“社会即学校”是其课堂，“教学做合一”是其实施的方法。3．京师同文馆

中国近代第一所新式学校，由洋务派于1862年创建。它最初是一所外国语专门学校，目的是培养清政府所需要的外事专业人才。1867年以后陆续增设近代学科，包括算学、天文、地理、矿学等，才成为名副其实的近代学校。1901年并入京师大学堂 4．壬子癸丑学制

中国辛亥革命后1912～1913年南京临时政府制定公布的学制系统。因干支分别属壬子、癸丑得名。壬寅癸卯学制是中国第一个正式实施的现代学制。规定:初等小学校为义务教育，毕业后得入高等小学校或乙种实业学校。高小毕业后得入中学校、师范学校或甲种实业学校。中学校毕业后得入大学、专门学校或高等师范学校。全部教育年限为18年，6岁入学。该学制为参照日本明治维新后新学制拟定，施行到1922年。除高师外，允许开办私立学校。1．六学一馆

唐代中央官学中的“六学一馆”是指：国子学、太学、四门学、律学、算学、书学和广文馆 2．庆历兴学

北宋第一次兴学，是在仁宗庆历四年范仲淹参加政事时。其内容是：第一：令州县立学；第二：改革科举考试内容；第三，改革太学。3．胡瑗教学法

是北宋教育家胡瑷在苏州、湖州讲学时采用的一种教学及教学管理方法，其主要做法是：设立经义斋和治事斋，创行分斋教学制度。经义斋主修六经经义，属“明体”之学，培养高级统治人才；治事斋分“治民、讲武、堰水、历算”等科，属“达用”之学，培养专业人才。学生可以主修一科，兼学一个或几个副科。4．熙宁兴学

宋神宗熙宁二年，王安石任参知政事，翌年拜同中书门下平章事，在神宗的支持下主持改革，推行一系列新法。“熙宁兴学”是新法的重要内容，主要措施包括四个方面，一是改革太学，创立“三舍法”；二是恢复和发展州县地方学校；三是恢复与创立武学、律学、医学等专科学校；四是编撰《三经新义》，作为统一教材。5．监生历事

明代国子监监生的实习制度。始于洪武五年，凡在监十余年者，派至诸司实习吏事，历练事务三个月，进行考核，勤谨者送吏部附选，仍令历事，遇有缺官挨次取用；平常的再令历练，下等的送还国子监读书。监生历事制度，对提高官吏的治事能力有积极意义。6．书院

书院是宋代的地方教育组织。书院之名始见于唐代，但发展于宋代。1．次相授受

是汉代私学的教学方法或制度。即先由教师教给先来的高足弟子，再由高足弟子分头去教其他弟子。2．文翁兴学

汉代蜀郡太守先从郡吏中选派人员到长安就学于博士，学成归来后，文翁在成都立学，招收学生，学成者给予重用或推荐到朝廷作官的办学措施，文翁兴学的措施到汉武帝时得到推广。3.三大文教政策

a.罢黜百家、独尊儒术，实现思想的统一；b.兴太学，行教化而美习俗；c.重选举以选用贤才等三个方面。4．“设科射策”

汉代太学内部的考试的形式。“策”是指主考所出的试题。“射”是以射箭的过程来形象描写学生对试题的理解和回答过程。“科”是主考用以评定学生成绩的等级标记。学生根据考试所取得的世纪等级作为授官的依据。

5．九品中正制

是魏晋南北朝时期施行的一种选士制度。具体的实施办法大致是：朝廷在州、郡设立大、小中正官，由他们负责考察士人的家世和德才表现，据此将士人评定为九个品级，然后逐级上报。最后，朝廷选择前三个品级者授以官职，所以又称九品官人法。6．察举制

是根据皇帝诏令所规定的科目，由中央或地方的高级官员，通过考察向中央推荐士人或下级官吏的选官制度。汉高祖开察举制度的先河，而察举作为选官的一项制度是从文帝开始的，汉武帝则进一步把察举发展为比较完备的选官制度。其主要特征是由地方官在辖区内随时考察、选取人才并推荐给上级或中央，经过试用考核再任命官职。东汉后期选拔官吏中钻营请托、结党营私和弄虚作假之风盛行，察举制渐趋败坏。7．《颜氏家训》

是南北朝时期颜之推记述个人经历、思想、学识以告诫子孙的著作。七卷，共二十篇。该书包含不少有关南北朝社会、政治、文化的细致观察和通达的议论。书中记载的许多情况。有很高史料价值。1．六艺

西周官学的基本教育内容，即礼、乐、射、御、书、数，有“大艺”、“小艺”之分，书、数是小艺，主要是小学课程，礼、乐、射、御，作为大艺，是大学的课程。汉代以后也把经孔子整理并作为教材的《诗》、《书》、《礼》、《易》、《乐》、《春秋》称为“六艺”。2．稷下学宫

稷下学宫是战国时期齐国的一所著名学府，因其建于齐国都城临淄的稷门之下而得名。稷下学宫虽然是齐国官办，但它实际上又是由许多私学组成的。稷下学宫综合发展了春秋以来私学的长处。如不治而议论、自由辩论、学无常师等。此外，在学生管理上，稷下学宫制定了历史上第一个学生守则《弟子职》，体现了教学的目的性、计划性和组织性。3．虚壹而静

荀子提出主张培养的学习态度，强调学习要专心有恒。虚，即虚心，就是不要先入为主；壹，即专心，不要一心二用，也不以已有的知识或见解排斥对新知识或见解的研究和掌握；静，即静心，不能用胡思乱想或情感的冲动来扰乱人的理智和正常的思维活动。4．有教无类

是孔子的办学方针，它规定了孔子办私学的教育对象，其基本含义是，不分华夷，无别贵贱，扩大受教育的对象，使那些愿意学习而在学力、经济条件和时间上又允许的人，都可有受教育的权力和机会。5．豫时孙摩

这是《学记》总结出的四条重要教学原则。“豫”是预防性原则，要求事先估计到可能会产生的不良倾向，采取预防措施；“时”是指及时施教原则，掌握学习的最佳时机，适时而学，适时而教：“孙”是指循序渐进原则，教学要遵循一定的顺序进行；“摩”是指学习观摩原则，学习中要相互观摩，取长补短。6．三纲领八条目

5.教育心理学名词解释 篇五

结构不良问题的解决过程：

1、清理问题及其情境

限制

2、澄清明确各种可能的角度、立场和利害关系

3、提出可能的解决方法

4、评价各种方法的有效性

5、对问题表征和解法的反思监控

6、实施、认知风格：指个体感知、记忆、思维、问题解决、决策以及信息加工的典型方式。

场依存性：基本上倾向于依赖外在的参照（身体客观事物）的一种认知风格。

场独立性：基本上倾向于依赖内在的参照（主体感觉）的一种认知风格。皮格马利翁效应：又称教师期望效应或罗森塔尔效应，指人们基于某种情境的知觉而形成的期望和预言，会使该情境产生适应这一期望或预言的效应。反思：是教师着眼于自己的活动过程来分析自己做出某种行为，决策以及所产生的结果的过程，他们包括对于活动的反思、活动中的反思和为活动反思三部分。

去人格化：指刻意在自身和工作对象间保持距离，对工作对象和环境采用冷漠、忽视的态度。内隐学习：指有机体在与环境的接触过程中不知不觉的获得了一些经验并因之改变其后某些行为的学习。

经典性条件作用：一个新刺激代替另一个刺激与一个自主的生理或情绪反应建立联系。有意义学习：是指在学习过程中，符号所代表的新知识能够与学习者认知结构中已有的适当概念（如表象、有意义的符号、概念或命题等）建立实质性的、非人为的联系。先行组织者：先于某种学习任务本身呈现的引导性学习材料，用以帮助学生更有效的同化、理解新的学习内容。迁移：一种学习对另一种学习之间的相互影响。形式训练说：假定人类大脑的许多区域代表了许多不同的官能。某些官能如果收到训练，就自动强化了其他官能的作用。高原现象：它表现为练习曲线保持在一定的水平面而不在上升，或者甚至有所下降。元认知：元认知，就是对认知的认知，具体地说，是关于个人自己认知过程的认识和调节这些过程的能力，对思维和学习活动的认识和控制。弗拉维尔认为元认知具有两个独立但又相互联系的成分：○1对认知过程的知识和概念（储存在长时记忆中）；○2对认知行为的调节和控制（储存在工作记忆中）。过度学习：指学到了掌握水平，并没有停止学习，而是继续学习一段时间，能增强学习效果的保持。道德两难：在模棱两可的情境下，无论如何做出决定都不是明确的、完全符合道德要求的。自居作用：儿童以成人为榜样，建立了自己所仰望的一种理想的自我。移情：就是对事物进行判断和决策之前，将自己处在他人位置，考虑他人的心理反应，理解他人的态度和情感的能力。合作学习：是一种结构化的，系统的教学策略，由2-6名能力各异的学生组成一个小组，以合作和互助的方式从事学习活动，共同完成小组学习目标，在促进每个人学习水平的前提下，提高整体成绩，获取小组奖励。学习动机的培养和激发：（1）教学吸引○

1利用灵活的教学方式，唤起学生的学习热情○2加强教学内容的新颖性，吸引学生的注意了○3充分调动学生在课

堂练习中的积极性（2）兴趣激发○

1利用教师期望效应培养学习的积极性○2利用已有的动机和兴趣

形成新的兴趣○3加强课外活动指导，发展兴趣学习

（3）反馈和评定（4）惩罚和奖励（5）合作与竞争（6）归因指导 产生式：包含了“如果某种条件满足，那么就执行某种动作”的知识，它表明了所要进行的活动以及发生这种活动的条件。技能：指经过练习而获得的合乎法则的认知活动或身体活动的动作方式。

加里培林的五阶段模式：○1活动定向阶段○2物质活动或物质化活动阶段○3有声的言语活动阶段○4无声的外部言语活动阶段○5内部言语活动阶段。

PQ4R方法：PQ4R分别代表学习、设问、阅读、反思、背诵和复习。品德和道德品质：指个人根据一定的道德行为准则行动时所形成和表现出来的某些稳固的特征。皮亚杰道德认知发展理论：方法：临床研究法；手段：对偶。布鲁姆认为教学目标可以分为三种类型、认知目标、情感目标、动作技能目标。

问题空间：○1初始状态○2目标状态○3操作，为了从

初始状态迈向目标状态，可能采取的步骤，这三部分加起来构成了问题空间。

监察和解决方案

7、调整解决方案

问题解决的影响因素：

1、问题的刺激特点

2、功能固着

3、反应定势

4、酝酿效应

创造性思维的特点：流畅性、灵活性、独创性 迈克卡的学习策略分类：认知策略（复述策略、精加工策略、组织策略）元认知策略（计划策略、监控策略、调节策略）资源管理策略（时间管理、学习环境管理、努力管理、其他人支持）

科尔伯将个体的道德发展划分为三种水平六个阶段：

1、前习俗水平（惩罚和服从的定向阶段，工具性的相对主义定向阶段）

2、习俗的水平（人际协调的定向阶段，维护权威和秩序的定向阶段）

3、后习俗水平（社会契约定向阶段、普通道德原则的定向阶段）

认知目标：

1、认识

2、领会

3、运用

4、分析

5、综合6、评价

课堂的六大特征：

1、多维性

2、同时性

3、快速性

4、不可预测性

5、公开性

6、历史性

辩：显性知识：指用书面文字、图表和数学表述的知识通常是用言语以人为方式通过表述而实现的，所以又被称为“言明的知识”。隐形知识：指尚未被言语或其他形式表述的知识，是“尚未言明的”或是“难以言传的”知识

辩：顺向迁移：先前的学习对后来学习的影响；逆向迁移：后来学习对先前学习的影响。

6.教育学名词解释 篇六

2.幼儿园：是对3周岁以上学龄前幼儿实施保育和教育的机构。

3.学前教育：是指从出生到6岁钱儿童的教育，包括婴儿教育和幼儿教育两个阶段。

4.学期教育学：是专门研究学前教育现象及其规律的科学。

5.蒙台梭利的自由原则：蒙台梭利认为，建立合乎科学的儿童教育，就是让幼儿获得自由，让儿童的天性得以自然表现。

6.整个教学法：是指陈鹤琴先生提出的幼儿园课程观点。他批评当时小学和幼稚园的分科教学法，强调以幼儿经验、身心发展特点和社会发展需要作为选择教材的标准，发对实施分科教学，提倡综合的单元教学，以社会自然为中心、主张游戏式的综合性教学方法。

7.白板说：是指主张认识来源于经验的一种哲学思想。西方哲学家用它来比喻人类心灵本来状态像白纸一样没有任何印迹。17世纪英国唯物主义哲学家洛克继承和发展了亚里士多德的蜡块说，认为人出生时心灵像白纸和白板上留下的痕迹，最终都来源于经验。

8.恩物：是福禄贝尔根据自然界的法则、性质、形状等，为儿童设计的一系列活动玩具材料。恩物用简易明白的物体制成，作为人类了解自然的初步训练。

9.幼儿园教育目标: 是教育目的在幼儿园教育这一阶段的具体化，是国家对幼儿园提出的培养人的规格和要求，是全国各类型幼儿园教育机构统一的指导思

10.幼儿保教内容：是指托幼机构所进行的保育和教育活动的总和。

11.幼儿园内部环境：幼儿园里一切能对幼儿身心自发发生影响的因素，包括物质条件，人际关系和精神氛围。

12.保教结合原则: 也称保教合一或保教并重，只对幼儿教育和保育要给予同等重视并使两者相互配合。

13.独立自主性原则：培养儿童学会依靠自己的经验和能力进行活动，让儿童了解和认识独立自主性。

14.发展适宜性：指幼儿教育方案在充分参考和利用现有儿童发展研究成果的基础上，为每名儿童提供适合其年龄特点、适合其个别差异性的课程及教育教学实践。它包括2个层面的含义：1是年龄适宜性2个体适宜性。

15.综合性原则：指在课程设计和教育活动时，必须以儿童身心的均衡发展为最高目的，围绕某一主题或方面，以儿童的直接经验和实际生活为基础，配合其能力、兴趣和需要，尽量在课程和活动中促进儿童多层次、多角度、多学科的发展。

16.启蒙性原则：是指幼儿教育要对幼儿进行最基本的、入门式的教育，为其以后的学习和发展打下初步的基础。

17.活动性原则：要求幼儿教育以活动为主导，以活动贯穿整个教育过程，以活动促进儿童身心健康发展，以活动作为幼儿教育的主要内容和形式。

18.幼儿园的教育目标：实施保育和教育的相结合的原则，对幼儿实施体智德美各方面全面发展的教育，促进其身心和谐发展。

19.幼儿园的一日生活：是指幼儿园每天进行的所有教育活动，包括日常生活活动和其他活动。教师英爱充分认识和利用一日生活的各个环节的教育价值，通过合理组织、科学安排，使其成为一个有机的整体，在自然的生活中，让幼儿身心健康发展。

20.一日生活的整体功能：是指保教结合、日程活动与教育活动想结合处处渗透教育，在各个环节助于幼儿身体的养护，使之成为一个有机的整体。

21.保育员：是指在幼儿园中主要负责幼儿的卫生保健、生活管理的人员。国家规定保育员应该具备初中毕业以上的学历，受过幼儿保育职业培训，能够履行幼儿保育员得职责。

22.幼儿教育：是指托幼机构对幼儿实施的有目的、有计划、有组织的活动。它包括托幼环境和专门开展的教育活动两个方面。

23环境：幼儿接触到得周围人和物的总和。

24.幼儿的主观能动性：是指幼儿对外界影响的选择、吸收和融化的主动反应能力，也包括幼儿对外界所作的创造性反应能力。

25.幼儿园全面发展教育：以幼儿身心发展的现实玉可能为前提，以促进幼儿在体智德美诸方面全面和谐发展为宗旨，并以适合幼儿身心发展特点的方式、方法、手段加以实施的、着眼于培养幼儿基本素质的教育。幼儿园的教育要适应社会、服务社会。

26.幼儿体育：幼儿园进行的、遵循幼儿身体发展规律，运用的科学的方法增强幼儿体质、以保证幼儿健康为目的的一系列教育活动。

27.幼儿智育：是有目的和有计划的让幼儿获得粗浅的知识技能、发展智力、增进队周围事物的求知兴趣、学习如何学习并养成良好学习习惯的教育过程。保护和促进幼儿的学习兴趣，培养幼儿的学习主动性和良好的学习习惯；培养幼儿的感知能力和动手操作能力；引导幼儿学习周围生活中初步的知识和概念，发展幼儿的语言运用能力。

28.幼儿德育：是年轻一代德育的最初阶段，是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划对幼儿施加教育影响，为培养年轻一代的思想品德最初的基础。

7.全人发展——教育永恒的主题 篇七

一、从学校办学理念看全人教育、生命教育、终身教育

我们参观的五所名校有着鲜明的办学特色, 台北市国语实验国民小学发展愿景:快乐、进步、卓越, 建构“以学生为中心”, 创造“卓越学习品质”为核心价值的学校教育。台北市私立静心小学以“静思、活力、精进、卓越”为目标, 提供孩子多元智能发展的舞台, 厚植孩子能力, 拓展孩子的国际视野, 累积与世界接轨的能量。台北市新生国民小学发展愿景:愿“新生”的每个孩子都有具备经营幸福人生、推动社会进步的憧憬与能力。台北市立大学附设实验国民小学发展愿景:低年部“快乐学习、筑梦踏实”、中年部“认识自己、尊重别人”、高年部“心中有爱, 胸怀大爱”。国立台中教育大学附设实验小学发展愿景:打造变革实验的典型学校、培养优质创新的现代化教师、造就宏观卓越的新时代国民。

二、热情好客的老师和彬彬有礼的孩子显露校园的文明秀美

走在校园里, 见到的每一个老师都会微笑着主动和你打招呼, 热情地和你交谈, 感觉这里的每一位老师都是学校的主人。学校里的孩子们也是彬彬有礼、落落大方, 孩子们对我们这些外来的老师有不同的尊称:老师好、客人好、客人老师好、贵宾好, 孩子们懂礼仪, 有热情高。老师和学生的文明、谦逊, 真诚、淳朴, 爱与奉献, 温文尔雅……让校园显露出特有的文明秀美、文化厚重, 正是这种春风化雨、细雨润物的滋养, 孩子们拥有健康、快乐、幸福的童年。

三、家长“志工团”乐于奉献的精神令人佩服

在台湾, 家长“志工团”是校园里一道亮丽的风景, 校园里到处有他们热情服务的身影。家长“志工团”分为交通导护组、图书组、晨阅组、勤务组、资讯组、环保组、故事戏剧组、辅导组等。志工人员中, 有的是跟着孩子的脚步一起踏进校园, 直到孩子小学毕业;有的是孩子已经从这所学校毕业了, 他们仍愿意留在学校服务。他们把孩子看作是最需要呵护的花朵, 把教育看作是最至高无上的神圣使命!他们始终坚守着这份信念:“学生、家长的小事, 就是我们的大事, 对孩子, 我们没有放弃的权利, 只有守护的义务。”

四、丰富多彩的社团活动尽显孩子们的风采

丰富多彩的社团活动是校园里的又一特色。乐器、舞蹈、合唱、扯铃、桌球等特色课程把学生的整体能力有效综合。通过多元社团活动, 培育不怕困难、积极奋斗、勇往直前、具有挫折容忍力的孩子;培育有恒心、有毅力、负责任的孩子;培育追求梦想、发挥潜能、具有自信心的孩子。组织一些社团活动, 让孩子通过体验、通过欣赏, 激发动机、积累经验, 提高做事专注的能力, 提高团队合作的能力, 提升学生的生活品味, 让孩子有一个彩绘绮丽的美好童年。

五、文化育人, 凸现教育的无穷魅力

校园文化是学校教育的重要组成部分, 是一所学校特有的精神环境和文化氛围, 是一部无声的教科书, 在无形中统摄全体师生的灵魂, 起到“润物细无声”的教育魅力。我们参观的几间学校, 不仅有鲜明的办学理念、先进的教学设备、规范的制度建设、谦逊的文明礼仪、洁净的校园环境、丰富的主题活动, 还做到让校园里的每一角落都发挥着育人的功能。整个校园, 就是思想品德教育的大课堂, 学生视线所到的地方, 都带有教育性。学校图书馆、班级书柜随时都是开放的, 阅读成为了孩子们的一种习惯。教室里、走廊上、楼梯旁, 都张贴有名人名言、师生语丝、学生作品……

六、在聆听中感受先进的教育教学理念

在台湾考察期间我们聆听了七场专题讲座:吴清基教授在《优质学校教育的理念与实践》中提出“精致教育”的理念, 倡导以精致教育理念为核心、以潜在课程为半径, 画出人性化教育同心圆。甄晓兰教授在《差异化教学》中提出实施差异化教学, 让每一个孩子的潜能都得到充分发掘。严若映教授在《合作学习教学法》中阐述了合作学习的重要性及开展合作学习的要求。丁一顾教授在《教师专业学习社群理念与实践》讲座中阐述了专业学习社群运作方式及意义。王宝进教授在《行动研究实务》中提到的:加入行动研究可帮助我们审视教学中的得与失, 从中悟到教学是不断进化的有机历程。《班级创意情境布置》这一讲座提出教室环境布置应注重教育性、实用性、安全性、美观性、创造性等, 教室内可布置公布栏、荣誉榜、作品展示、新闻焦点、图书设置、绿色盆栽等。

八天的台湾考察学习, 短暂而精彩!我们要将所学到的先进的教育理念、教科研经验积极内化, 主动运用到自己的教育教学中去, 在学习和研究中拓展思路, 在质疑和反思中完善自我。树立终身学习的理念, 树立全人教育的理念, 树立科研促教的理念, 积极投身于教育教学改革实践, 努力做一位专业型、研究型的教师。

“路漫漫其修远兮, 吾将上下而求索。”寻梦, 撑一支长篙, 向教育智慧深处漫溯, 满载一船星辉, 在星辉斑斓里放歌。

摘要：为了孩子有一个幸福的童年, 为了孩子的生命更加灿烂, 需要我们用心、用爱、用智慧做教育, 努力把孩子培养成具有国际视野、身心健康、聪明活泼、富有创造力、有责任心的儿童。

8.主题教育名词解释 篇八

北京师范大学国际与比较教育研究院，北京 100875）

摘 要：以海峡两岸教育学名词对照工作的第一阶段成果为研究对象，深入分析了第一阶段收词工作的成效及其原因，并在此基础上提出了下一阶段两岸教育学名词的收词原则及具体工作方法。

关键词：海峡两岸，名词对照，教育学，收词原则

中图分类号：N04；G4 文献标识码：A 文章编号：1673-8578(2012)02-0011-06

Effect of CrossStrait Educational Terms Collected in the First Stage

LI Hanying

Abstract: Based on analyses of all educational terms collected by Committee on Comparing Educational Terms cross the Taiwan Straits in the first stage, we discussed the effectiveness of the work and the reasons. Moreover, we proposed a set of new principles for terms collecting and working procedures for the next stage work.

Keywords: crossstraits, comparing terms, education, principles of term collecting

收稿日期：2012-03-01

作者简介：李函颖（1986—），女，湖南衡阳人，北京师范大学比较教育研究中心、北京师范大学国际与比较教育研究院博士研究生，研究方向为高等教育比较。通信方式：lihanying12403@163.com。为了加强海峡两岸科技交流与合作，全国科学技术名词审定委员会（以下简称全国科技名词委）委托高等教育出版社协助组织开展海峡两岸教育学名词对照工作。2011年12月，全国科技名词委组织成立了“海峡两岸教育学名词对照工作委员会”（以下简称海峡两岸教育学名词委），在教育学名词审定委员会的工作基础上正式启动了海峡两岸教育学名词的对照工作①。现阶段的名词对照工作主要是对大陆教育学名词对照工作委员会（以下简称大陆教育学名词委）与台湾教育学名词对照工作委员会（以下简称台湾教育学名词委）第一阶段分别搜集的本地教育学名词初稿进行对照。

2012年1月9—10日，海峡两岸教育学名词对照工作委员会在北京召开了第一次工作会议。会上，双方工作委员会就第一阶段收词工作的成效进行了讨论，并在此基础上对下一阶段两岸教育学名词的收词工作进行了调整。

一 第一阶段收词工作的成效第一阶段的收词工作结束后，大陆教育学名词委提交了3516个词条，台湾教育学名词委提交了3319个词条，共计6835个词条。尽管从数量上来看，两岸所提交的词条基本相当，但在初步的对照工作中却发现两岸所提交的教育学名词中能相互对应的数目并不多。

1.收词依据

（1）大陆教育学名词委的收词依据

大陆教育学名词委有明确的选词参照依据，即以国务院学位办公布的教育学学科目录为收词依据（各学科的收词情形见表1）。

具体而言，大陆教育学名词委的一级选词依据是以教育学10个二级学科为基础，结合教育经济、教育管理、教师教育以及初等中等教育四大研究领域，从15个具体学科或学校教育阶段选择教育学名词（其中教育史分为中国教育史和外国教育史）。

大陆教育学名词委的二级选词依据，各分支学科侧重点不同。其中，比较教育、外国教育史以国别为选词依据；高等教育则以高等教育及高等教育学科、院校组织、系科及学科、高等学校管理、高校招生与培养、学位与研究生教育、大学理念及教育思潮七个维度为选词依据；教师教育以教师的名称及概念、与教师相关的概念、教师管理、教师教育法规与制度、教育机构及培训机构的组织、层次、类别、内容等为选词依据；成人教育以一般概念、制度与体系、办学机构、教育内容、方式方法、成人学习、科学研究为选词依据。

表1 大陆教育学名词分类及数目

2.外国教育史中，仍有28个学术名词未做翻译。

（2）台湾教育学名词委的收词依据

与大陆不同的是，台湾大学并没有统一的学科专业目录设置，因此，台湾教育学名词委在收词时并没有将所有名词按学科专业进行划分，且其所选取的教育学名词涵盖范围甚广。台湾教育学名词的收词依据并不局限于教育学学科领域内，所收名词跨越了社会学、心理学等其他相关学科（见图1）②。

图1 台湾教育学名词分类

2. 对应词汇

海峡两岸教育学名词委员会在第一阶段收词工作结束后共提交了6835个名词。每一个教育学名词都配有相应的英文翻译（如前所述，大陆提交的少量名词尚未配有英文翻译），名词委的对照工作即是以名词的英文原文为桥梁建立对应关系。第一轮对照工作结束后发现，英文一致的教育学名词（即对应词汇）共计346对，占全部教育学名词的10%③。这也意味着，海峡两岸教育学名词委员会下一阶段的任务还比较艰巨。

图2 英文一致的教育学名词数及其所占比重

事实上，海峡两岸教育学名词委收取的英文一致教育学名词可以细分为三类，即两岸定名一致词、两岸定名重叠词和两岸定名不同词。两岸定名一致词是指海峡两岸对英文一致的教育学专业词语的中文定名完全一致的词语，如大陆和台湾均将“auditor”一词定名为“旁听生”。两岸定名重叠词是指海峡两岸对英文一致的教育学专业词语的中文定名部分一致的词语。如大陆将“open university”一词定名为“开放大学”，而台湾则将其定名为“开放大学”或“空中大学”，两岸的定名有一部分重合。两岸定名不同词是指海峡两岸对英文一致的教育学专业词语的中文定名完全不同的词语，如大陆将“college entrance examination”定名为“高考”，台湾则将其定名为“大学入学测验”。

海峡两岸教育学名词委在第一轮收词工作中提交了346对对应的教育学名词。其中，134对两岸定名一致词，比重为38.73%；212对英文术语的中文名并不完全一致，包括42对两岸定名重叠词（中文名词量不同，但能部分对应）、170对两岸定名不同词，分别占“英文一致的教育学名词总数”的12.14%、49.13%（见图3）。

图3 英文一致教育学名词的类别及数目

二 两岸第一阶段收词

工作中的相同点海峡两岸教育学名词委第一阶段的收词工作已经结束，在进行对照分析的过程中笔者发现，海峡两岸的收词工作存在部分共通之处。

1. 选取的词汇都涵盖了教育学的部分二级学科

尽管海峡两岸教育学名词委的收词依据有所不同，但双方最终所选取的教育学名词也存在重合之处。共同词汇的所属领域主要是教育学的二级学科，如课程与教学论领域的“conversation method”（谈话法）、“casebased instruction”（个案教学法），比较教育领域的“comprehensive high school”（综合高中）、“magnet school”（磁石学校），外国教育史领域的“medieval universities”（中世纪大学）、“palace school”（宫廷学校），学前教育领域的“gift”（恩物），高等教育领域的“research university”（研究型大学）、“university autonomy”（大学自治），职业教育领域的“corporate university”（企业大学）、“vocational guidance”（职业指导）等。

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2. 对某些教育学名词的定名存在共识

海峡两岸教育学名词委所选取名词的定名存在共识，尤其是当代教育学名词和外国教育史名词的定名有共同之处。例如，“Scholastic Aptitude Test (SAT)”均被两岸译为“学术性向测验（美）”，“brain drainage”被译为“人才外流”，“charter school”被译为“特许学校”，“rhetoric school”被译为“修辞学校”，“chivalric education”被译为“骑士教育”等。

三 两岸第一阶段收词

工作中的不同点海峡两岸教育学名词委在第一阶段所提交的教育学名词中有90%的名词不能建立起对应关系，这也就是说，两岸教育学名词委的收词工作存在很大的出入。

1.选词范围不同

（1）两岸收词的聚焦点（视角）不同。台湾选取的教育学名词不限于教育学领域，还涵盖医学、心理学、法学、统计与测量、管理学、社会学等诸多方面。例如：“艾滋病”（acquired immune deficiency syndrome）、“争议仲裁”（adjudication of dispute）、“假定平均数”（assumed average; assumed mean）、“胆汁质”（choleric temperament）、“教育博物院”（educational museum）、“教育电台”（educational radio）、“亚太经济合作会议”（AsiaPacific Economic Corporation，APEC）。就教育领域而言，其不仅包括学校系统内部的名词，还包括学校系统之外的名词，如独立学术组织名称、教育管理部门名称等。而大陆所选取的教育学名词基本属于教育学领域，由于涉及教育之外的领域较少，因而在教育领域中的名词更丰富、更全面。这一点直接导致了两岸选取的名词吻合度很低。

（2）两岸名词的来源国家不同。台湾选择的教育学名词来源国家分布不均。通过统计其标注的国别的名词数（不包括教育家的名字）可以发现，台湾的教育学名词主要集中于英、美两国（见图4）。

图4 教育学名词的来源地区（台湾）

而大陆教育学名词委是以学科为维度对教育学名词进行分类，其中，比较教育领域基本以专业名词的国别进行分类。通过对比较教育领域专业名词来源地区的统计可以发现，大陆的教育学名词分布较为平均（见图5）。

图5 比较教育领域专业名词分布地区（大陆）

（3）两岸选词的时间跨度不同。台湾所选取的教育学名词不包括中国教育史的部分，时间跨度主要涵盖外国古代与现当代、中国的现当代；而大陆所选取的教育学名词则包括274个中国教育史名词，时间跨度包括外国古代与现当代、中国的古代与现当代。

2.英文一致教育学名词的翻译不同

在海峡两岸教育学名词委已收取的6835个专业名词中，英文一致的名词只有346对，其中有212对名词的中文名不同。这种不同主要表现为以下四种形式：

（1）中文名词量不同，且完全无法对应。台湾教育学名词委所收取的专业名词存在一词多译现象，而大陆基本是一词一译（大陆在词头上基本采取此原则，将不同译法放在解释行文之始），这就使得英文一致的专业名词的翻译可能存在完全无法对应的情形。例如，台湾将“Sunday school”译为“星期学校、主日学校”，而大陆则将其译为“星期日学校”（在解释行文之始以“又译主日学校”来表示不同译法）。

（2）中文名词量相同，但无法实现对应。海峡两岸对英文一致的专业名词进行翻译时，有可能出现两岸对一词的翻译都仅有一个，但却并不相同的情况。如“Landgrant Act”在台湾被译为“捐地法案”，在大陆则被译成“赠地法案”；“general education”在台湾是“普通教育”，在大陆则译为“通识教育”（在解释行文之始说明“又译普通教育”）。

（3） 中文名词量不同，但能部分对应。这种类型的翻译即是前文所提到的“两岸定名重叠词”。如台湾将“gymnasium”定名成“体育馆、文科中学”，而大陆则仅将其定名为“文科中学”（在大陆虽然也有“体育馆”一解，但是并没有将其归为教育学名词，所以未收此译），两岸有一处能实现对应。

（4）名词的国别归属不同。海峡两岸在定名部分专业名词时可能会附上名词所属国别的信息，即限定到某个国家，从而造成两岸中文名无法实现对应。例如，“Latin grammar school”一词，虽然两岸都将其定名为“拉丁文法学校”，但台湾学者在其后标注了“特指英美国家”，限定了这一词语的应用范围。

3.两岸存在具有地方特色的特有名词

海峡两岸教育学名词委在收词工作中的不同点除了选词范围、定名方式不同外，还包括两岸本身存在特有名词这一天然属性。海峡两岸虽然同宗同文，但历史原因造成的长期分隔给两岸带来的影响却是不可忽视的。目前，海峡两岸的教育学专有名词很多都是具有地方特色的，自然无法形成对应关系。例如“安亲班”（afterschool club/homework club/childcare club），“原住民”（Taiwanese aborigines）等都是台湾社会的特有名词；而“素质教育”(Su Zhi Jiao Yu)、“民办教育”(private education)、“五爱教育”（fivelove education）等词则是极具大陆特色的教育学专有名词。

四 第一阶段收词工作

成效的原因分析海峡两岸教育学名词收词工作的第一阶段已经结束，但目前能够建立对应关系的专业名词仅有346对，占所收名词总数的10%。在第一次工作会议上，海峡两岸教育学名词对照工作委员会通过充分沟通后发现，造成这一现象的原因主要包括以下几个方面：

（1）收词的逻辑起点不同。台湾将教育置于整个社会大环境中，从社会管理、政策法规、心理等与教育相关的多个社会领域中选取专有名词；而大陆则因其他各学科都在做名词审定工作，将选词限制在教育学范畴内，致使选词领域比较狭窄。

（2）收词依据不同。大陆教育部很早就有统一的学科专业目录，将教育学细分为15个二级学科，因此，收词依据较为明确。然而，台湾却并没有统一的学科专业目录，收词依据更多是教师的科研和教学经验。

（3）定名路径不同。台湾长期以来受英美文化影响较深，其许多大学教材都是直接使用英文版本，因此，台湾在收录教育学名词时的处理逻辑是将英文词汇转译为中文。大陆的情况则恰好相反，其处理逻辑是将中文词汇转译为英文。这两种工作路径的不同会在一定程度上影响两岸教育学名词建立对应关系。

（4）选词分类不同。在收词分组时，同一名词被人为地置于不同的分组类别中，也会使得一个词出现不同的定名。就“school culture”一词而言，大陆教育学名词委将其划分到“初等中等教育”组别，赋予了这一词语特定的背景，即被译为“中小学文化”；而台湾教育学名词委并未对其进行分组归纳，只是将其直译为“学校文化”。

（5）台湾的政治经济体制受英、美文化的影响较大，且台湾学者基本多具有留学英、美等国的经历，因而在选择教育学名词时偏重于英、美两国。而苏联在20世纪50—60年代对大陆的影响力也不容小觑。

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（6）台湾的教育学研究更西方化，且非常重视量化研究，因而在统计与测量方面收录的专有名词较多，也更为细化。

（7）由于政治、历史等原因，大陆与台湾之间的文化交流曾一度被中断，这使得两岸之间缺乏一套统一规范的翻译原则。

（8）汉字同音和近音字较多，这就使得以音译为主的外国人名翻译容易出现多种表达形式。例如“Aristotle”在台湾的翻译为“亚里斯多德”，而大陆则为“亚里士多德”；“Pestalozzi”在台湾的翻译为“裴斯塔洛齐”，大陆为“裴斯泰洛奇”（台湾这两个人名的译法在大陆也通用，只是大陆名词委仅选其中一种译法）。

五 下一阶段的收词原则

及具体工作方法鉴于第一阶段的工作成效，海峡两岸教育学名词委通过充分讨论，对下一阶段的收词原则及具体工作方法进行了调整，旨在建立更多的教育学专业名词对应关系。

1.收词原则

下一阶段的收词原则一共包括12条：（1）以大陆和台湾各自收录的“教育学名词”为基础进行对照工作；（2）主要收录具有本学科特点、构成本学科概念体系的专有名词，以及保持学科体系所必需、与教育学密切相关的其他学科的名词；（3）对于交叉学科的名词，以保证教育学的完整性和系统性作为选录的标准；（4）派生词写到哪个层次，难以确定统一的标准，但总体原则为“宜粗不宜细”；（5）英文复合词选用范围一般在二级，必要时也可选用三级名词；（6）已长期不用、淘汰或趋于淘汰的名词不收；（7）缺少科学内涵，见词明意的词不收；（8）形容词和具体的单位名、人名、书名、刊名不收录；（9）一个英文词如有不同的中文名，将规范的或较习用的列在前面，不再使用的旧称不列入；不同译名之间的标点符号以两岸惯用方式为主，不要求统一标准；（10）注意补充近年来出现的新的名词，新的名词的命名尽量一致，由海峡两岸教育学名词交流会共同讨论提出；（11）无法对照的词不收，如中国古代教育史名词，以及“打工子弟学校”“原住民教育”等地方特色名词；（12）英文词共同选取美式英语。

2.具体工作方法

（1）选词范围。台湾专家的选词范围应向教育学内涵聚焦，酌情删减关联性不大的非教育学领域词条。台湾可以以教师检定（类似于大陆的教师资格考试）的科目分类或台湾《教育大辞书》为蓝本来扩充教育学名词的选词范围，如师范教育、成人教育等各级各类教育。大陆专家的选词范围应向教育学外延拓展，酌情增加与教育学相关的其他领域词条，如教育人类学、教育心理学、教育社会学、教育文化学等领域的词条。

（2）选词框架。由于台湾的教育学并没有统一的二级学科划分标准，因此，台湾专家在选词时最好以大陆现有的二级学科框架为蓝本进行对接。

（3）选词呈现方式。为方便后期工作，专家组决定下一阶段的名词将以两种方式呈现：一是以教育学二级学科为分类标准的版本；二是以英文首字母进行排序的混合版本。

经过第一次工作会议的充分研讨，海峡两岸教育学名词委在总结第一阶段工作成效的基础上已经对下一阶段工作进行了较为充分的部署，进展工作成果显著。相信经过两岸教育学专家的共同努力，海峡两岸教育学名词对照工作一定能够顺利完成，从而促进两岸教育界的相互理解和进一步交流。

注 释

①2007—2011年，在教育学名词审定委员会及教育学界著名专家学者的共同努力下，最终形成3516个教育学词条。

②由于台湾教育学名词是按照英文首字母升序排列，完全将其进行分门别类地统计存在较大的困难，因此，图1中并未包括各类名词的具体数目。

③此数据为计算机检索结果，实际上，由于两岸翻译中均存在使用无意义助词的现象，这些助词本身并不影响词汇的意义，但却会使意义一致的词汇被计算机检测为“翻译不同词”，因此，实际上两岸英文翻译一致词应不止于此数。