对当前小学语文教学中几种常见现象的思考

对当前小学语文教学中几种常见现象的思考（精选3篇）

1.对当前小学语文教学中几种常见现象的思考 篇一

江西九江星子二中宋汶

“猛志逸四海，骞翮思远翥”、“羁鸟恋旧林，池鱼思故渊”、“三径就荒，松菊犹存”、“采菊东蓠下，悠然见南山”等诗句，在陶渊明诗文中占据很重要的地位，从一个侧面展示诗人立志、入仕到归隐的生活轨迹。表现手法上，善用托物抒情，这里所托之物即为秋菊、飞鸟、青松等自然景物，通过对外物的描述，寄托内在情感与志趣，这类注入创作主体独特情感活动的物象就是文学表达中所说的意象。对于意象一词，有多种解释，但实质却是相同的。辞海这样解释的：表象的一种，即由记忆表象或现有知觉形象改造而成的想像性表象。文艺创作过程中意象亦称“审美意象”，是想像力对实际生活所提供的经验材料进行加工生发，而在作者头脑中形成了形象显现。语文教科书对于“意象”的解说更为晓畅。即客观物象经过创作主体独特的情感活动而创造出来的一种艺术形象。简单地说，心灵融合成的带有某种意蕴与情调的东西。

陶渊明为我国田园诗的创始人，在入仕与出仕这一矛盾纠结中苦苦求索，最终发生“实迷途其未远，觉今是而昨非”的感慨，归隐之后，更是以毕生心血凝结成一篇篇情境交融的优秀篇章。朱光潜先生在《陶渊明》一文中说：“总合各家的评语来说，陶诗的特点在平、谈、枯、质，又在奇、美、腴、绮„„..”“这种物我回响交流，有如佛家说的‘千灯相照’，互相增辉。所以无论是微云孤鸟，时雨景风，或是南阜斜川，新苗秋菊，都到手成文，触目成趣”。这里朱光潜先生除对陶渊明诗歌作出中肯的评价外，还提到陶诗中一些极为重要的意象，即微云、飞鸟和新苗、秋菊，本文就秋菊、飞鸟两方谈谈诗陶中最具代表性的意象，还有诸如青松，米酒等，这里就不一一涉及。

一、秋菊意象：

秋菊，在我国文学史上历来是诗人笔下一个惯用的意象。屈原在《离骚》中写到：“朝饮木兰之坠露兮，夕餐秋菊之落英。”，作者把秋菊与木兰相提并论，赋予它美好的意韵。司马迁在《史记•屈原列传》中这样称颂屈原：“其志洁，故其称物芳；其行廉，故死而不容自疏”，以圣洁芳香之物作喻，表达司马迁对其高洁傲岸人生节操的仰慕，对其矢至不渝地追求美好境界精神的赞美。

陶渊明诗作常以秋菊自喻。周敦颐在《爱莲说》中“陶渊明独爱菊”，言简意赅，进一步说明陶明爱菊早已成为世人的共识。陶诗以秋菊作为意象，大致分为如下几种情形：

（一）以秋菊表现其俊洁飘逸的隐士形象。“采菊东蓠下，悠然见南山”《饮酒二十首》其五，这是一句妇孺皆知的绝妙好辞。在采菊的闲适意境中，一位超然脱俗、卓尔不凡的隐者形象挺立于天地之间，洒脱飘逸，如在眼前。通过爱菊、咏菊，寄托了诗人高洁傲岸的情致，菊花也几乎成了陶渊明的化身，这也是使他能够独立于虚伪、污浊社会之外的重要原因之一。《红楼梦》里的林黛玉在《咏菊》诗中说:“一从陶令评章后,千古高风说到今。”由于陶渊明的人格已与菊花的品性融合到了一起,所以“千古高风说到今”的已经不仅仅是菊花，更是飘逸俊洁、傲世离俗的陶渊明形象的真实写照。在此我们很自然会想到南宋女词人李清照的“东篱把酒黄昏后，有暗香盈袖”，便化用了陶诗“采菊东篱下，悠然见南山”，这里的“暗香”即菊花的幽香，表面写菊花的香气，实则是菊花品质也即陶渊明品格对人精神的熏陶，含蓄地表达对他的仰慕之情。古人在旧历九月九日这天，还有饮酒赏菊的习俗。唐代诗人孟浩然《过故人庄》中就有“待到重阳日，还来就菊花”之句。重阳佳节，把酒赏菊，极富生活情趣，这也从另一侧面昭示陶渊明俊洁飘逸之隐士对后世产生的深远影响。

（二）以菊花傲霜斗雪、卓尔不群品质自励，展示其高风亮节。“芳菊开林耀，青松冠岩列。怀此贞秀姿，卓为霜下杰。”《和郭主薄二首》。诗作前两句是对松菊外在美的描写：菊花盛开，芳香流溢，树林为之增辉„„.后两句是对松菊内在美的揭示：它们坚贞秀美的姿态，实是霜天中的英杰。在高洁而光耀的秋景中寄托了一种卓绝之气，借歌咏松菊精神表达了自己芳洁贞秀的品格与节操。菊花何以成为体现诗人品格的物象呢？这还得从菊花本身的品性加以分析。菊是四季花事中开得晚的一种,其时群芳殒损,万木凋零,诗人元稹曾在诗作《菊花》中对它有过这样的评价“此花开尽更无花”,猎猎秋风中，万物萧苏，只有菊花在瑟瑟寒风中凌霜盛开、傲然怒放,为冷寂荒芜的大自然带来无限生机，这无疑成就了它孤标傲世、高洁劲节的君子形象。而陶渊明愤世嫉俗,洁身自好，不愿与黑暗官场同流合污,修养心性,追求任真自得的超越境界正与菊花的卓然特立完美地叠合在一起,陶渊明成了人格化的菊花,菊花也成了陶渊明安贫守道、高洁傲岸品德的象征,两者合而为一，难分伯仲。萧统《陶渊明集》序中有言：其文章“横素波而傍流，干青云而直上”，更是对陶渊明洁身自好、傲然桀立人格的高度评价。

（三）以秋菊寄托美好情感，表达对至善至美境界的追求。《饮酒》其五写到：“秋菊有佳色，浥露掇其英。泛此无忧物，远我遗世情。”从中可以看出作者对混浊世风的鄙夷，表明自已远离尘俗，对以秋菊为代表的美好境界追求的强烈愿望。《九日闲居》的诗序中有叙：“余闲居，爱重九之名，秋菊盈园，而持醪靡由，空服九华，寄怀于言。”九华，重九之花，即菊花。陶渊明爱菊，与众不同之处，在于他不单看到菊花的药用价值，还注意到了菊花的审美价值，赋予其人格意义。“三径就荒，松菊犹存”《归去来兮辞》，作者在弃官归田之后，看到自己酷爱的秋菊依然长势喜人，格外欣慰，其实这里的秋菊就是作者心中美好生活的象征。

一直以来，很多评论家在评价陶诗时常有“冲淡自然”之说，这一方面与他泊淡闲适的性情分不开，同时也是他精神气节的具体体现。唐代诗评家司空图在《二十四诗品》中倡导的“落花无言，人淡如菊”的典雅风格，在陶诗中找到最好的印证。陶诗就像菊花一样清新淡雅；他对理想与自由的追求，也像秋菊般傲然；他的人生道路，也像菊花一样坦然深情。龚自珍可谓是陶渊明的知音，他在《己亥杂诗》写道：“陶潜酷似卧龙豪，万古浔阳松菊高。”这里作者也以松菊为喻，对陶渊明人品、诗品作出了高度评价。

二、飞鸟意象

“鸟”是中国古典文学中常见的意象之一，陶渊明诗作中的飞鸟被其赋予丰富的内含，包括高鸟、翔鸟、羁鸟、孤鸟等，这里仅就陶诗中关于飞鸟的三个方面即高鸟、羁鸟、归鸟意象谈谈陶诗中飞鸟意象的特点。这三种意象大致表现出作者由积极入仕——羁旅困顿——回归自然的心路历程，射出作者坎坷而又多舛的苦旅人生。

（一）、高鸟意象：

翻阅陶渊明诗文集，我们很容易发现，在其早期作品中，有很多表现诗人志存高远的诗篇：如“少时壮且厉,抚剑独行游”“猛志逸四海，骞翮思远翥”等。青少年时代，陶渊明积极进取，有佐君立业、大济苍生之意；壮年时期，陶渊明积极入世，希望通过自己的努力振兴晋室，兴利除弊，以自己的真诚和仁爱改造、澄清社会颓败的风气,以此来负一份作人的责任。因此在诗文创作中，常以飞鸟形象寄托其高远志向。最早出现飞鸟意象的是《命子•其二》：“凤隐于林，幽人在丘”，从中可看出陶渊明的青年时代是充满幻想和憧憬的。《杂诗十二首》其五：“猛志逸四海，骞翮思远翥”中则希望自己成为胸怀“猛志”而“远翥”的高鸟。《读山海经》中的“精卫衔微木，将以填沧海。刑天舞干戚，猛志固常在。”则寄托诗人慷慨不平的心情和意愿，暗含对刘裕篡权代晋这股历史逆流的抨击，表现出强烈的家国之情与反抗意识。陶渊明本是满怀大济苍生的美好愿望出仕，但残酷的现实将他的梦想无情地击碎，等到他领略了官场的腐朽污浊，深知自己的理想难以实现后，流露出沉重的迁逝之感。因此在以后的一些诗歌作品中发出“望云惭高鸟，临水愧游鱼”《始作镇军参军经曲阿作》的感叹，也流露出他对入仕生涯的悔意。但早期作品中的“高鸟”意象，更多侧重于抒发“鲲鹏展翅九万里”的雄心壮志，表明诗人“思远翥”的高远志趣。

（二）羁鸟意象：

陶渊明一生有过三次出仕又三次退隐的苦涩经历，最终悟出“世与我而相违，复驾言兮焉求？”《归去来兮辞》。他看不惯腐败世风以及官场贪墨成风的混浊现象，因而在望见高天上自由飞翔的鸟儿，深感自己为形迹所拘所带来的不快，“望云惭高鸟，临水愧游鱼。”(《始作镇军参军经曲阿作》)，明显流露出对自己误入仕途的惭愧与后悔。“久在樊笼中”则将自己误入官场比喻成飞鸟被樊笼所束缚，有渴望挣脱笼子的强烈欲望。“密网裁而鱼骇，宏罗制而鸟惊”，在《感士不遇赋》中，他总算明白了一个道理:当权者是靠不住的，官场对于正直的人来说无异于密网之于骇鱼，宏罗之于惊鸟。统治者的专制制度和奸佞之徒陷害忠良的险恶犹如巨大的罗网，将正直的仕人围困其中，人格与心志将被扭曲，可他与所有仕人不同的是，决不以牺牲自己的人格来顺应污秽的世道，正如上文所述，陶渊明入仕，只是希望通过自己的努力兴利除弊，振兴晋室，以自己的真诚和仁爱改造、澄清社会颓败的风气,以此来负一份作人的责任，但几经周折，仍困顿于无奈的官场，没有找到施展“猛志”的机会，反而失去了原本极为朴质珍贵的自由。诗人忍受着无可言表的抑郁和无奈，吟唱出“云无心以出岫，鸟倦飞而知还”（《归去来辞》），“羁鸟恋旧林，池鱼思故渊。”（《归园田居》）。在饱受出仕与出仕这一矛盾纷扰的纠缠后，终于发出“逃禄而归耕”的感慨。“觉悟当念还，鸟尽废良弓。”（《饮酒十七》）仕途险恶，羁鸟在痛苦的求索中终于觉醒，只有归隐田园以保守自己高洁芳馨的气节才是最明智的选择。“遥遥从羁役，一心处两端”（《杂诗四首》其一）进一步表明诗人在出仕之时极为复杂纠结的矛盾心理。可见，诗人在“羁鸟”形象中所蕴含的寓意和感慨是极为深沉的。

（三）、归鸟意象

最后谈的即是人们最为熟识的归鸟意象，这之间寄托诗人归隐园田的美好愿望，蕴含着作者对内心深处魂牵梦绕的精神家园的眷恋和皈依。在经历种种矛盾纠结的痛苦折磨后，陶渊明获得了“久在樊笼里，复得返自然”（《归园田居》其一）的解脱，感受到心身获得了从未体验过的惬意与释然。而“归鸟”正是此种情感的载体。“云无心以出岫，鸟倦飞而知还”，《归去来辞》以大量篇幅写了他迷途而返，脱离官场的无限喜悦，表现了作者对大自然和隐居生活的向往和热爱，是陶渊明与上流社会彻底决裂的宣告书。文章《归鸟》诗中“翼翼归鸟，载翔载飞。虽不怀游，见林情依。遇云颉颃，相鸣而归”，回归的鸟儿，众声相鸣，或飞或栖，无不悠然惬意；“山气日夕佳，飞鸟相与还。”（《饮酒》其三），诗人把在夕阳中返巢的飞鸟，暗喻自己挣脱世俗一切羁绊，找到最终归宿时畅快心情。“众鸟欣有托，吾亦爱吾庐。”（《读<山海经》其一》）在对羁鸟迷途知返的吟咏中，不难体会陶渊明对“吾庐”，也即精神田园的眷恋和热爱，他那颗历尽沧桑、饱受煎熬的疲惫之心终于有了依托之所，至此，我们也深深体悟到作者质性自然的情怀，闲适容与的胸襟，傲然不群的性格。

刘勰在其著名文论《文心雕龙.物色》谈到意象的内在联系时写道:“岁有其物，物有其容，情以物迁，辞以情发”，说的是一年四季景物具有不同的形貌，感情由于景物而改变，文辞由于感情而产生。又说“写气图貌，既随物以窿转，属采附声，亦与心而徘徊”，说的是描绘天气和事物形状，既然要跟着景物而曲折回旋，运用辞藻和摹状声音，又要联系着自己的心情来斟酌。在《神思》篇中则进一步强调了意象的重要性。“独照之匠，窥意象而运斤，此盖驭文之首，谋篇之大端”。说的是有独特见解的工匠，凭着意象来进行创作，这是驾驭文思的首要方法，安排篇章的重要开端。然后通俗地说明意象的内含：所以《神思》称“独照之匠，窥意象而运斤。”神用象通之象，是情貌结合、情景交融的象，所以称为意象，这是构思中的意象，所以要根据它来运斤，来创作。陶诗中成功地运用了一系列意象，不仅极大地增强了诗作的艺术含量，丰富了艺术表现力，也很好地表达了内在情感。以上是有关陶诗中秋菊和飞鸟意象的阐述，以期对全面认识陶诗创作特色起抛砖引玉之效。参考文献：朱光潜《陶渊明》 陈士杰《陶渊明诗文集》 萧统《陶渊明集序》《陶渊明传》 傅璇琮、蒋寅《中国古代文学通史》 王锺陵《中国中古诗歌史》

宋汶

2.对当前小学语文教学中几种常见现象的思考 篇二

一、主观教学的现象

不久前, 在一个全国性的课例研讨活动中, 笔者看到了这样一节课, 教师把某版本教材二年级的一个单元的几十个生字集中起来让学生在一节课内学习, 整堂课的学习活动设计了6个教学环节, 每个环节都有较多的任务, 以下是其中的“我会记”环节:

师:拿起笔, 把这四行中你已经认识的生字画上圆圈, 再观察观察每行字的特点。 (注解:画圈、观察四行字、总结特点)

师:第一行字有什么特点? (注解:归纳、表述)

师:细心观察第二行字, 看看有什么特点。 (注解:归纳、表述)

师:第三行字怎么能记得牢? (注解:归纳、表述、提炼方法)

生:这些字用加一加、减一减、换一换的方法能记得快, 还记得牢。 (注解:聆听教师的方法总结与陈述、理解)

师:第四行的这几个字, 只要结合自己的生活或识字的经验, 很轻松就认识了。 (注解:观察、总结、概括、联系、表述方法)

(生查生, 辐射检查识记效果。) (注解:互相评价)

师:有的同学都认识了, 你就可以马上找你的同桌或是组内的同学帮你过关, 过了关, 老师可以发给你小小老师资格证, 你就可以当小老师帮助别人了。 (注解:过关、评价)

在以上教学环节中, 学生听教师讲解分析归纳各种方法、观察每行字的特点、圈画记录、区别、分析、交流、总结方法、检查评价, 要完成的各种任务之多、对学生抽象认知能力的要求之高, 都是脱离低年级学生的认知实际的。教师在本课教学中还设计了诸如“我会读”“我会用”等其他五个教学环节, 每个环节又有多项任务, 如此累计, 一节课即使学生没有生字学习任务, 仅仅完成各项活动指令时间都有些紧张。不能否认教师对于这节课的构想是下了功夫的, 也想去探索一些新的方法、总结一些固有的识字写字方法的, 但是教学的一切活动毕竟最终是要服务于学生、激发学生、促进学生发展的, 如果课堂教学内容过难、强度过大、要求过高, 学生的实际学习效果不佳, 甚至让学生产生了畏难的情绪, 那就失去了探求与教学的本意。实事求是, 学生第一, 切实地研究学生、研究教材、研究教学内容才能真实地做到为学生服务, 否则再新奇的招式都会收效甚微。

还有, 某些识字写字教学课堂看似设计完美、内容充实、方法多变、流程完整, 本质上却不过是一种主观的课堂, 脱离学情, 虽然饱满、热闹、华丽, 但实际效果却往往背离初衷。识字写字教学应充分考虑儿童的言语、心理、认知的发展水平。

首先, 要尊重学生的学习是“已有基础的事实”。比如儿童入学时, 口语已经有相当的发展, 积累了一定量的词汇, 并粗略了解了意义;儿童后续的识字写字方法学习是在前期方法之外的增加、提高, 而不是零起点。

其次, 低年级学生识字写字教学要考虑儿童的观察、记忆等实际能力水平。低年级学生对次序、特征、取舍、记忆策略的能力有限, 缺乏空间知觉的完整性、精确性、区分性, 对认知对象较为模糊, 常看不到联系, 抽象能力较差。像上述的“我会记”环节中这样大量地进行比较、分析、概括等抽象活动就不适合于低段的学生。退一步讲, 即使是合理、科学的教学设计, 让学生去建立字的音形义的联系或一个字内部的整体联系, 任务也还是比较艰巨的, 如果再拔高要求, 盲目求新, 效果可想而知。

另外, 低段学生的有意注意虽然在发展, 但无意注意仍占优势, 表现为喜欢活动, 注意力不够稳定、持久, 易受刺激, 易受兴趣与情绪支配, 专注时间不长等。教学中要很好地利用学生的无意注意发展有意注意, 要常调动学生的多种感官参加活动, 以提升学生识字写字的兴趣与效率。

充满热情的探索是可贵的, 但仅有激情却不够。主观的识字写字教学需要重新去直面与审视, 要深刻地透视这一现象背后的本质, 了解学生的真实学情, 看看学生究竟处于“吃不了、吃得饱、吃不饱”中的哪种情形, 理性地去反思, 探索针对性的解决问题的方法, 让识字写字教学切实地为学生的发展助力。

二、相对孤立教学的现象

在识字写字、阅读、口语交际、习作、综合性学习几大教学板块中, 识字写字教学内部、识字写字教学与其他教学板块以及实践运用之间, 相对缺乏较为有机的联系, 孤立自闭的情况在一定程度上仍然存在。心理学家勒温说:“新的观念、态度和行为模式无法通过零敲碎打的方式形成。需要改变的应该是一个人整体的认知、情感和行为系统。三个方面互相联系, 并作为一个整体改变。”

就识字写字教学而言, 建立有机的系统, 确立联系的观点, 在联系中看问题, 不孤立、割裂地进行识字写字教学十分重要。识字写字教学本身既是一个系统, 也是一个点, 是语文教学与生活的一部分, 教学中不能只见树木, 不见森林。基于此, 识字写字教学中应注意以下几点: (1) 识字与具体事物、语境、实践活动等结合起来, 不搞孤立教学, 单兵作战。如教学“芒”字, 结合文意, 教师出示学生熟悉的“麦芒”“光芒”的动画, 抽象的汉字顿时鲜活起来, 学生也乐意学习。 (2) 识字与用字紧密结合起来。不能为识字而识字, 而是主要用它来阅读、习作以及解决生活中的一些问题, 学以致用, 学用结合。如在一些识字课上, 不少教师都安排了“我会用”环节, 编个故事或儿歌让学生运用所学的生字去阅读, 或用所学的生字写话, 或设计一个爱惜公物的广告语, “用”才是识字的真正目的。 (3) 正确认识识字写字与口语、书面语发展之间的辩证关系, 加强三者之间的联系。识字写字既会促进学生书面语言的发展, 又会促进学生口语的发展, 同时, 书面语、口语的发展反过来又促进了学生识字写字能力的提高。如在学生习作中加强所学生字词语的运用, 重视书写质量评估, 习作就成了识字写字的实践园地, 成为学生识字写字巩固的重要途径, 反过来识字丰富、书写美观又为习作锦上添花。如此, 识字写字与习作便成为一个不可分割的有机整体, 并相互促进。 (4) 注重识字写字教学对学生思维发展的重要作用与影响。汉字是音形义的结合, 这种结合本身对儿童学习就是一种难度, 儿童需要建立起它们之间的联系, 识字写字教学过程本身会帮助学生逐步提升逻辑加工能力, 发展思维。如汉字字形学习就是个难点, 因为不少汉字符号都是抽象的, 是儿童生活经验中所缺少的, 认字形与写字就能促进儿童思维的发展。识字写字教学从来不是一个孤立的存在, 它是整个小学语文教学几大板块的有机组成部分, 只有在联系中审视识字写字教学, 才能寻求真法, 培养学生识字写字的能力, 有效达成三维目标。

三、滥用方法的现象

学习汉字是有规律可循的, 善于运用规律与方法, 可以化繁为简, 化难为易, 提高学习兴趣与效率。如工具识字、看图识字、儿歌识字、字谜识字、基本字带字识字等方法效果都比较明显。但是课改以来, 出现一个突出的问题, 即各种花哨的形式高密度地作用于课堂, 成为一种新形式的“少慢差费”。识字写字教学要追求用精约的方法解决问题, 抓住主要矛盾, 杜绝方法堆砌、环节过多、从坐标原点出发等情况, 同时应认识到:方法是为内容服务的, 要由内容来决定方法;方法的适用对象要顾及学段特点;方法要适度, 过犹不及。

识字写字教学要克服形式化的倾向, 讲求实效, 就要切实做到以下几点: (1) 把好起步关。汉字的图形对儿童来说是新奇有趣的, 要抓住这一良机, 开好头, 教学任务要明确、适量, 不要面面俱到, 好的开端是成功的一半。如一年级学生识字写字兴趣的保持、习惯的养成、对汉字建构的整体印象等对未来学习的力量与实效可能比硬性完成某些任务要大得多、重要得多。 (2) 识字写字教学中要强调实践的观点, 这也是2011年版《语文课程标准》强调的几个关键词之一, 课堂上要留出充分的时间给学生尝试、体验, 比如每堂课坚持10分钟写字练习, 让学生在做中学。要注意练习设计的科学性, 认识到识字写字的效果并非必然与练习的次数成正比, 有时候即使“量”能达到一定的程度, 却因为失去兴趣, 缺乏探索精神与主动意识, 学生的识字写字效果也不佳。科学教学, 强调过程性的实践学习, 安排好课内外的实践活动, 确保实效至关重要。 (3) 根据艾宾浩斯对记忆与遗忘规律的研究, 有效地运用规律, 帮助学生科学记忆, 发展智力, 可以事半功倍。如教学《乌鸦喝水》里的“喝、渴”等生字时, 教师可以一边讲故事, 一边随着故事情节出示生字。乌鸦口渴了, 想喝水, 所以“渴”字是三点水旁;喝水要用口, 所以“喝”字是口字旁。帮助学生通过比较的方式认识“渴”和“喝”的区别, 这样不易混淆。之后设计活泼有趣的活动, 特别是要针对识记初期遗忘快的特点, 抓住黄金时间巩固成果, 让学生与生字多见面, 使学生对生字的印象从陌生、模糊到粗略、精细, 从而逐渐记住汉字。 (4) 找准问题, 用对方法。如对汉字的音形义的学习, 要做到具体问题具体分析, 并讲究方法。如果学生熟悉音义, 就要帮其建立音义与形的联系;如果音义也是陌生的, 就要先建立音义的联系, 再建立其与形的联系, 这其中的变化看似不大, 但是效果却是显著的, 究其原因就是抓准了问题, 用好了方法。

目前, 识字写字教学缺少的并不是方法, 而是对方法的科学运用。因此, 科学地进行识字写字教学是提高识字写字教学效率、提高学生综合素养的重要前提。

四、写字教学知行不一的现象

目前, 广大教师都能认识到写字的重要性, 但教学中还是存在一些“知行不一”的现象, 可以从学生学业抽查以及各类升学考试的书写情况窥斑见豹。总体来看, 学生的实际书写水平仍需提高, 而提高必须要抓住小学阶段这个写字教育的基础环节, 特别是中低段的写字教学, 更要为学生一生的书写奠基。需要关注的是: (1) 总体书写水平离课标要求有一定距离, 重“硬”轻“软”现象突出。课标在第二、第三学段有这样的要求:“能使用硬笔熟练地书写正楷字, 做到规范、端正、整洁。用毛笔临摹正楷字帖。”“硬笔书写楷书, 行款整齐, 力求美观, 有一定的速度。能用毛笔书写楷书, 在书写中体会汉字的优美。”由于各种复杂的原因, 特别是多媒体的广泛运用或依赖, 有时书写消极成为某种潜在的心理, 课堂以外的落实有些薄弱。相比而言, 课堂上硬笔书写的时间得到了一定的保障, 但课外延伸仍显不足。软笔书写面临更多的问题, 学校、地区间发展不够均衡, 观念、技术、策略、课程保证都须跟进。传统教育的经验告诉我们, 在小学阶段, 优质的毛笔字书写教育对学生的语文能力、审美能力、人格情趣、综合素养等都有重要的影响, 毛笔字书写是需要落实的语文教学内容之一。目前, 毛笔字书写教育亟待加强, 应着力解决瓶颈问题, 做到知行合一。有的学校做了一些积极的探索, 如进行书写评级以及课程开发、师资培训、师生 (师师、生生) 竞赛活动、家校结合评价、网络展示交流等。 (2) 汉字书写要拘小节, 讲规则。善待每一个汉字, 严肃、认真, 从一点一滴做起、做好。比如写好写对笔画笔顺, 这其实是一件看易实难的事, 是基本功, 必须要做好、做到位、做扎实。常见汉字的笔画经常写错的情况是不少的, 如“匹”的第二笔、“丸”的第一笔、“匕”的第一笔、“义”的第一笔、“与”的第一笔、“火”的第一笔等都是易错的, 教学中要做细、做好, 让学生宁心静气, 认真书写。 (3) 教师、学校、社会三位一体搞好小学生的写字工程, 特别是学校文化及教师示范要在其中发挥重要作用。不少学校在这方面有了一些探索, 如加强教师三笔字练习、开展三笔字星级评价、布置汉字文化墙、张贴书法作品等。目前, 广大教师都已认识到写字对学生发展、文化传承的重要性, 但是实践效果仍须提高。

3.对阅读教学中几种对话现象的反思 篇三

我们的阅读教学中存在着许多“假”对话的现象，现列举几种课堂“假对话”状态，并进行分析。

一、“浅”对话

“浅”指的是浅层次，对语言学习点到为止，对文本的意义建构蜻蜓点水，浮光掠影，对于学生的能力获得与学习发展不能说没有意义，但总觉得“火候”不够，价值没有达到最优化。如《熟能生巧》一文有位老师在教学词语时和学生之间展开了这样一段对话：

师：哪个词的意思已经懂了?

生：啧啧称赞。

师：啧啧称赞是什么意思?

生：夸奖别人做得好。

师：你能啧啧称赞吗?

生：好棒啊，好棒啊!

“啧啧称赞”这词的理解没有太大的难度，学生大体都能说个大概，如夸奖、赞扬等。但这词又具有其个性特点，“啧啧”是叠词，也是摹声词，借助声音形象地表达赞不绝口的意义，而对词的个性特点的理解和感悟正是中年级阅读教学中需要强调的。上面这则案例的老师可以说是颇费了一番心机，让孩子现场啧啧称赞一翻，从学生的表现看，他们已经模糊地理解了这个词的意思，因此在具体语言实践中运用得非常准确，“好棒好棒”连声夸奖。但是学生只知其然，而不知其所以然，对为什么要连声赞的语言要求或许并不明白。对话到此为止，学生对“啧啧称赞”这个词的理解和感悟仍然只是停留在“经验”的状态而没有发展。从一定程度上说，对话到此为止，此对话完成的只是一个“无效”对话、“形式”对话。如果教师能让对话继续下去，可以这样说：“‘好棒啊’，你为什么说两次呢?”那么学生的认识就可以由经验完成发展，思维就可以由肤浅走向深刻，由感性走向理性。

“浅”对话往往影响着阅读教学的有效性，而对“浅”对话现象的分析，我们不难发现造成对话浅尝辄止的原因主要是忽视学生已有的认知水平、语言能力、生活基础、情感经验，从教师的层面无端地确定阅读教学目标，在没有以“已有”或“已获得的”为思考基点的情况下，对话所追求的发展就不可能达到最大化，对话效率就不可能达到最优化。其次是忽视了语言学习本身必须遵循的规律，学生的语言水平必须渐渐实现由浅入深，从低到高，由简单到复杂，从感性到理性，由感知、理解、感悟、积累到运用的提升过程。当对话不能实现这种提升的时候，对话过程很大程度上可以说是一种教学浪费，是对学生的最大不尊重。

二、“杂”对话

阅读教学的对话围绕一定的话题展开，学生在围绕话题展开的对话互动过程中获得知识、能力、情感等方面的发展。必须强调阅读教学中的对话展开必须是很“语文味”的，字、词、句、段、篇是对话的载体，对语言文字的感知、理解、积累与运用是对话的基本内涵，听、说、读、写是对话的主要形式。唯有此阅读教学的对话才能突显语文“本质”。然而我们的阅读教学中不乏“杂质”对话。如一位教师在执教四年级上册《雅鲁藏布大峡谷》一文时，先让学生读读课文第一、二段，然后与学生展开了一问一答式的“对话”：雅鲁藏布大峡谷位于哪里?青藏高原号称什么?什么叫世界屋脊?青藏高原有什么特别的地方?为什么说雅鲁藏布大峡谷堪称世界第一?这种师生间单向的封闭的对话不能算是真正意义上的对话。我们就此时师生间的对话内容来进行分析，对话内容仅关注文本表面的信息，引导孩子对雅鲁藏布大峡谷的地理位置、地形特点、地域优势进行识记，至于了解语言是如何表达和描述这些信息的语文任务却丝毫没有落实，这无异于把语文课上成了地理课。当阅读教学过多地把对话范围关注于这些“杂”的成分的时候，我们的阅读教学的有效性就会大打折扣。阅读教学的有效对话应该去“伪”存“真”，弃“杂”取“本”，多关注内容赖以依存的语言形式，让文本的内容与形式、语言与精神在真正的阅读对话过程中呈现和谐的存在状态。

三、“泛”对话

“泛”是指肤浅的，不深入的，不切合实际的，笔者把那种脱离或远离文本进行貌似热烈的、热闹的讨论交流称为“泛”对话。对话的“泛”化，主要原因是对阅读教学的任务不够明确，对文本这个对话主体缺少足够的尊重，忽视了文本在语言呈现方面的个性和教学价值。

“泛”对话现象在日常的阅读教学中还是很常见的，往往表现为因话题过“大”、过“空”而“泛”，如写人的文章往往以“他(她)是个怎样的人?你从哪些词语句子中读懂的”这个共性话题去套用每篇极具个性的写人物的文章，使文章的语言、文章所刻画的人物的形象在共性的话题面前失去了个性的色彩。当文本不再呈现它具体的真实的个性的时候，无论是对文本形式，还是对文本内容的理解都是不够深刻的，对学生的语言发展价值都是不大的。笔者曾参加一次市级的优质课展评活动，参赛教师的执教课文分别为《我的伯父鲁迅先生》、《詹天佑》、《黄继光》，恰好都是写人的文章，更加惊人的巧合是三位老师均以“感动中国年度人物的评选”开课，均以“鲁迅先生、詹天佑、黄继光的哪些行为让你感动”这主要话题开展教学，我们不禁在听课现场哑然失笑，但在笑声背后的反思却是严肃的。不同的文本、不同的教师，面对不同的学生，且以同样的对话套子或对话模式展开，是无论如何也无法深刻涉及文本的言语个性和无法触及文本所刻画的人物的灵魂的，这样的文本对话就会呈现“泛化”的劣势。

话题大而空，师生间的对话就会游离于文本之外，那对话只能是空洞的、乏味的，这种对话很大程度上是教学的浪费，是对学生这个对话主体的极不尊重，我们应警惕“泛”对话在阅读教学中泛滥。

四、“俗”对话

这里的“俗”取字典中“趣味不高”的意思。文本是对话主体，是阅读对话得以展开的载体，文本以或平实自然或隽永清新或豪放明朗或细腻婉约的笔触，向读者(在阅读教学中具体指教师和学生)或描述或铺陈或记叙了生活的情趣、自然的瑰丽和社会的丰富。师生在与文本的对话过程中既获得美的语言的积累和感悟，也尝试美的语言的理解和运用，同时在美的语言的习得过程中，体验真的思想，触摸善的灵魂，追求美的精神，所以阅读教学对话是“审美的，超越世俗功利的”。可以这样说，教材所呈现的文本具有经典的价值、然而当我们任意破坏“经典”的审美引领价值、随意解读教材的时候，就会出现对话的俗化、低级趣味化的倾向，从而阻碍学生走向经典的、走向美的脚步。我想如此的阅读对话结果是任何一位有责任的语文教师都不愿意看到的。如一位教师在执教《少年闰土》时，在屏幕显示了大量祭器，让学生充分认识到这些祭器的贵重后，抛出一个话题：为什么老爷不让“我”这个少爷管祭品，而让闰土来管呢?首先可以明确的是在这个文本背景中，“我”与“闰土”绝无管理祭器的岗位竞争的可能，此话题先否定了文本的时代特性，再把“我”与“闰土”放在了完全对立的两端，对学生理解人物、认识人物、感悟文本想要表达的思想和情感造成了障碍，甚至会产生误解。显然，此话题为了一味地追求话题的“新”，一味地迎合学生的认识水平而显得庸俗。在走进经典的过程中，我们拒绝“俗”对话。

五、“散”对话