幸福与教育读书心得

幸福与教育读书心得（精选8篇）

1.幸福与教育读书心得 篇一

当父母们被问道：他们对孩子有什么愿望呢？父母们经常会说：他们希望自己的孩子幸福。然而，为什么幸福很少被作为教育目的来论及呢？本书对“将幸福作为一种教育目的的话，我们会如何去教学”这一主题进行了探讨。本书首先追问了什么是幸福。其次，又讨论了我们怎样才能帮助孩子们去理解幸福。作者认为，要获得真正的幸福，我们必须培养对于不幸福的容忍能力以及一种减轻他人痛苦的意愿。在对当代这个几乎只看重以经济指标衡量幸福和快乐的社会进行批判的同时，本书谈到了持家、为人父母、珍爱住所、培养品格、人际关系的发展、找到自己所喜欢的工作和参与民主生活方式等对于幸福的意义。最后，本书还对如何将学校和教室变成幸福的场所这一问题进行了探讨。

2.幸福与教育读书心得 篇二

在职业文化认同中享受幸福。胡锦涛总书记在庆祝清华大学建校100周年大会上的讲话中指出:“要把加强教师队伍建设作为教育事业发展最重要的基础工作来抓, 充分信任、紧紧依靠广大教师, 提升教师素质, 提高教师地位, 改善教师待遇, 关心教师健康, 形成更加浓厚的尊师重教社会风尚, 使教师成为最受社会尊重的职业。”各级党委、政府要努力提高教师的政治地位、社会地位和生活待遇, 吸引更多的优秀人才长期从教、终身从教;学生家长和家庭要打破功利主义成才观的桎梏, 尊重教师的劳动和创造。只有这样, 才能使广大教师享受教书育人的神圣感、自豪感和幸福感。

在职业品位提升中体验幸福。要让教师成为学校和教学的“主人”, 激发其主体意识和工作潜能。要确立发展性评价, 倡导行动研究, 加强参与式管理, 形成互相尊重、平等相待、和谐融洽、团结共事的良好氛围, 让广大教师充分感受到主人翁的尊严, 这样, 教师的职业劳动才会从负担转为快乐、从压力转为动力、从职业倦怠转为职业幸福。

要构建幸福的心理调节机制, 加强对教师的人文关怀。学校要更多地关心教师的情感世界和生存品质, 加大对教师心理健康的调节、疏导工作, 帮助教师提高心理免疫力和抗压力, 塑造其洋溢积极精神、充满乐观希望、散发春天活力的心灵。要支持教师参加文化娱乐、健身锻炼等有益身心的活动, 让教师在学校这个情感依赖的“精神家园”中, 找到高效工作的“润滑剂”和“减压阀”。

要为教师的职业发展铺路搭桥, 让教师与学生一同快乐成长。要通过创优争先、树立典型, 使大家学有榜样、赶有目标, 人人争做“受学生爱戴、让人民满意”的优秀教师;要引导大家正确认识自我, 搞好职业规划, 与实施素质教育、倡导“教育家办学”和教育现代化的要求相适应, 升华教育艺术, 展示职业素养。

在职业理想实现中创造幸福。教师的职业幸福应该在实现职业理想的实践中收获。把教师职业当作谋生手段的人, 会更多体验到来自职业的压力;而热爱并将其作为生命信仰的人, 则会更多体验到快乐。只有坚定了终身从教的信念, 才能形成理性和自觉, 把个人价值、本职工作与社会发展、人民幸福紧密联系在一起, 淡泊名利、坚守杏坛, 敬业尽职, 用情用心。

要增强职业技能。教师要给学生“一杯水”, 自己不仅要有“一桶水”, 更要有“长流水”。只有与时俱进, 善于向书本学习、向实践学习、向同行学习、向学生学习, 让“知识内存”不断更新、升级, 才能因时、因情、因材施教, 在保护和激发学生兴趣的基础上促进学生全面发展, 使教学过程成为师生共同进行知识意义和人生意义建构的幸福旅程。

要勇于职业创新。要适应时代新要求和人民新期待, 坚持教育的人文本性, 潜心研究教育教学规律和学生身心发展及认知规律, 积极、主动地参与教育教学改革, 倡导启发式、探究式、讨论式等互动教学方式, 把素质教育的要求、任务和内容切实内化为学生的兴趣、习惯和创造精神、实践能力。这样, 才能在幸福中传递教育、传承文明。

3.论幸福与教育目的 篇三

关键词:幸福;教育目的;重要条件;衡量指标

中图分类号:B82 文献标志码:A文章编号:1002—2589(2010)14—0069—02

“教育目的是什么?”一直是教育理论界争论不休的问题。随着我国教育目的的演变,近几年,许多学者将目光投向了道德哲学的传统主题——幸福。“幸福教育论”、“教育幸福论”随之兴起。其中一个较为普遍的看法便是:“幸福应当是教育的目的”[1],而且是教育的终极目的。例如:有人认为,“人类一切活动的终极目的都指向幸福”[2] ,“教育作为人类一项重大的活动,其目的指向毫无疑问也应该是人的幸福,也就是受教育者的幸福”[2];也有人认为,“教育在个人身上的作用总是以幸福为基点和归宿”[3];还有人认为,“教育以人的生活为目的,人的生活以幸福为目的”[4],“人生的目的就是教育的目的”[5],人生的现实目的和最终目的都是幸福,进而推论出教育的现实目的和最终目的也是幸福等等。这些看似言之凿凿的言论,实则是建立在形而上学的哲学基础之上,通过“三段论”的演绎推论出来的似是而非的观点。人生幸福不是也不应是教育目的,但同时,幸福与教育目的又是密切相关的,不可分离的。

一、幸福界说

“幸福是一种能力”[6];“幸福是一种生活,一种令人满意的生活” [6];“幸福就是让人在生活实践、生活环境的体验过程中感到心情舒畅和精神愉快”[7];“幸福是一种人能够达到和驻留于其中的状态,那幸福的生活是一种在时间和运动中的生活,它是过程。”[8]……千百年来人们关于幸福的定义有千百种之多,可谓仁者见仁,智者见智。但“不幸的是幸福的概念是如此模糊,以致虽然人人都想得到它,但是,却谁也不能对自己决定追求或选择的东西,说的清楚明白、条理一贯。”[9]

“幸福是什么?”这个问题之所以如此难回答,是因为幸福是人的一种主观感受,是一种个人体验,它与个人的经历、价值观、感受性等相联系,并随着社会经济制度、文化环境的变化而变化。所以,每个人对幸福的理解都不相同,一万个人就有一万种幸福的定义。“然而,如果我们从马克思主义的观点出发,沿着历代大师的足迹,考察众多幸福定义,不难追溯到幸福概念的源头,即需要和欲望。”[10]因而幸福应当包含三层含义:“(1)幸福是人生重大的快乐(2)幸福是人生重大需要和愿望得到满足的心理体验,是人生重大目的得到实现的心理体验。(3)幸福是达到生存和发展的某种完满的心理体验。”[10]

二、教育目的的内涵

教育目的是教育学的一个基本概念。不同历史时期,不同国度,不同社会经济文化氛围中的人对教育目的的定义与理解各不相同,但无外乎从两种角度即社会的角度与个人的角度出发。教育作为以人为主体社会活动,作为推动人类繁衍与发展的一项伟大事业,应当同时以着推动社会的全面发展和促进个人充分的自我实现两方面为目的。在理解教育目的的内涵时既不能因为单纯的社会利益,而将个人作为工具人培养以满足社会发展的需要,也不能将个人的价值凌驾于社会价值之上,过分强调人的自我发展。两者都会使教育目的的确定发生偏离,扭曲教育的本质。对教育目的的定义与理解应当着眼于教育本身。

三、幸福与教育的关系

(一)幸福不是教育的目的,更不是教育的终极目的

目的即“为了什么”,亚里士多德指出,“若某一事物发生连续的运动,并且有一个终结的话,那么这个终结就是目的或为了什么。”[11]它本身内在与实践活动之中,是人类的实践活动产生、发展和结束时所必然实现的东西,使主观目的经过主客观统一的实践活动而达到的客观结果。要成为教育的终极目的需要具备以下三个条件:第一,从教育活动领域来说,这个目的是属于人类一切教育活动的目的,而不是属于某一类或某一种教育活动的某一方面的目的;第二,从目的存在的时间上说,这个目的是与人类教育同时产生,并且只要人类教育存在他就不会消失的永恒目的;第三,从各种教育目的的相互关系上说,这个目的处于所有目的序列的终结点上,是人类所有教育目的的最终的或最后目的,人类教育的所有目的都在或远或近的距离上,直接或间接的指向这一目的。概括起来,教育的终极目的就是与人类教育共始终的永恒的最终的目的,具有普遍性,永恒性,终极性,与实践的统一性等特点相联系。而幸福,作为一种主观的心理体验,具有主观性、特殊性,是因人而异的,同时幸福具有未成性,借用还得格尔的话说:幸福“在路上”,“在旅途中”。因此,幸福更不会是教育的终极目的。

(二)幸福不应是教育目的

1.以幸福作为教育目的,会造成教育活动自身的混乱。人们对幸福的理解各有不同,所以若以幸福为教育目的,那么在学校教育中无异于让每位教育工作者按照自己的幸福定义去教学,每一个学生按照自己的幸福定义去学习,这会使教育活动缺乏必要的指导和标准,不利于教育教学活动的有序进行和有效展开,进而造成教育教学资源的浪费,教学内容的不杂乱,教学方式方法的不当,无法进行有效的教育教学评价等等。以尼尔的教育实验为例,它以儿童的快乐和幸福为教育的目的,强调社会活动,个性发展,偏重于儿童的感官享受和对儿童生活的迁就,降低了基础学科的学习和基本技能的训练,使学校变得不够严格,结果与其初衷大大相反。

2.以幸福作为教育目的,不利于人与社会的和谐发展。教育活动具有两个基本的制约性:社会的客观制约性和人的身心发展的特点与规律的客观制约性。以幸福为教育目的,把幸福作为教育的出发点和归宿,可能导致教育的过分功利化,会使其在处理个人与社会关系时偏重于个人。而个人的幸福与社会的发展并不是完全一致的,有时甚至是相矛盾的,这最终的结果是不利于个体与社会双方面的发展,个体难以适应社会,幸福最终难以实现。

3.以幸福为教育目的,不利于教育事业的持续健康发展。教育只是人类进行的众多的社会实践活动之一,它像政治活动、经济活动等其他社会活动一样,具有其本质的规定性,不能为了突现教育的价值或迎合以人为本的教育理念将幸福这一宽泛的概念强加于教育目的之上。在这看似耀眼的巨大光环的重压之下,教育很可能会迷失自我。

(三)幸福是检验教育目的实现的标准之一

把幸福作为教育目的实现的评价标准之一,有利于教育目的的实现。首先,幸福作为教育目的实现的检验标准,有利于在教育过程中关注个体的主观心理体验有利于个体健康的心理品质的形成,而个体心理的健康发展是教育目的的重要内涵。其次,在学校教育中,对于学生主观心理体验的关注,有助于突出学生的主体地位,对于教师心理的关注,则可以减少教师职业倦怠等心理问题的出现。再次,以幸福作为评价教育目的的标准,利于建立和谐的教育氛围,避免体罚,专职等错误的教育教学方法。教学过程之中,方法的不当将会导致个人发展的失衡,这种不完全的、非均衡的发展,最终将会造成个体某一方面的缺失或不幸。例如,当今教育受到功利主义的影响,为了升学率,过分重视智育,而被列为五育之首的德育则被束之高阁,这种重智育轻德育的教育最终导致的是青少年道德品质的下降,青少年自杀事件频发等社会问题。

(四)教育目的的实现是实现幸福的重要条件

教育目的的实现意味着人与社会的全面协调发展,是增进幸福的关键因素。随着社会的发展和历史的进步,教育已经成为衡量一个社会或以个人生活质量的重要尺度,是反映社会文明程度的重要指标。在现代社会,受教育程度已在相当大的程度上影响到个人获取社会资源和改善生活质量的能力,影响到个体的就业、职位、晋升的可能性以及发展潜能,从而影响到个人的社会地位和经济收入等。从这一意义上来说,教育目的的实现,可以提高人们获得幸福的能力和可能,为幸福奠定基础,提供条件。有直接证据表明,人们的受教育程度与他们的主观感受之间是呈正相关的。但是教育目的实现只是实现幸福的众多条件之一。幸福的实现还是受到政治、经济等诸多因素的影响。教育在促进实现人生幸福的同时,应首先坚持本我,不要刻意的去追求所谓的幸福,否则会陷入快乐主义的泥潭。

参考文献:

[1]Nel Noddings.Happiness and Education.Cambridge:Cambridge University Press,2003.

[2]任仕君.教育与幸福——再论教育的目的[J].教育学术月刊,2008,(8).

[3]易凌云.论关涉人生幸福的教育[J].教育理论与实践,2003,(5):1-5.

[4]刘次林.幸福教育论[M].南京:南京师范大学出版社,1999:7.

[5]高峰.对幸福教育的思考与实践[J].教育发展研究,2007,(5B):73-76.

[6]赵汀阳.论可能生活[M].北京:生活·读书·新知三联书店,1994:122-133.

[7]江畅.幸福之路[M].武汉:湖北人民出版社,1999:29.

[8]尼尔斯·托马森.幸福与不幸[M].京不特,译.北京:华夏出版社,2004:10.

[9]周辅成.西伦理学名著选集:下卷[M].北京:商务印书馆,1987:366.

[10]孙英.幸福论[M].北京:人民出版社,2004:5-22.

[11]亚里士多德.物理学[M].北京:商务印书馆,1982:48.

Happiness and the Purpose of Education

LIU Yang

(Chongqing Normal University,Institute of Education,Chongting 400047,China)

Abstract: As a great cause, the purpose of education is closely associated with happiness. But the two are not equivalent, happiness does not the purpose of education ,and should not be. Happiness need education, the realization of the aims of education is an important condition of achieving the realization of happiness; education concerns happiness, happiness as an indicator to measure the realization of its purpose, but education is not deliberate pursuit of happiness.

4.幸福与教育读书心得 篇四

————《苹果与粉笔灰》读后感

团二小苗娜

《苹果与粉笔灰》这本书主要通过一个个充满温情、智慧和富有启发意义的小故事，探讨了教师这一职业的崇高内涵和教师所面临的方方面面的问题，并就如何处理这些问题提供了真诚而有效的建议。它让我深深地感受到——教育不仅是科学，而是艺术。教师的一言一行，教师对学生的呵护与热爱，都直接关系到学生的健康成长。书中说：“一个苹果里有多少种子，是可以数的出来的，可是，一颗种子可以结出多少个苹果？我们却无法预测。”是啊，教育的真正目的是去栽培和养育孩子心中神奇的种子，尽可能发挥孩子的每一种潜能。

人们常说老师是太阳底下最光辉的职业，老师是辛勤的园丁，是燃烧的蜡烛。之前我总觉得这话语很虚伪，多年的教学工作已经让我身心疲倦，工作对我来说只不过是一种谋生的手段而已，从来没有用心去感受过好老师对于学生来说意味着什么。

直到2008年，我带了第一届学生毕业了，这才深深地触动了我的内心。我是一个平凡的不能再平凡的老师，每天领着我的学生们从早到晚，可谓是喜怒哀乐，苦辣酸甜。生气时，我还唠叨说：你们赶紧毕业吧，毕业走了，我就省心了。现在，学生真的毕业了，几年来，他们的不听话，他们的调皮捣蛋，他们带给我的愁和烦，此刻竟全成了我最珍贵的回忆。在毕业典礼上，我第一次为我的学生流下了不舍

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5.读书心得：幸福是什么 篇五

一回到家，就是要交正在读四年级的侄子写几篇作文，其中有篇是读《幸福是什么》的文章后写一篇读后感。那篇文章写得很好，讲得是三个小伙子一起修好了村里的水井，智慧女神感谢并祝福他们幸福，然而他们不知道什么是幸福，即让他们各自探索，三年后再在井旁相遇。一个为人医生，为人治好疾病，一个做过各种工，到处帮助别人，最后一个种小麦食为村人提供粮食。三个人无不是通过自己的劳动，服务别人，利人利己，做真正有意义的事情，这才是幸福的。这固然真理，然而我相信幸福有更多的含义。

你幸福吗？对于我们现在来看，幸福是什么？

有人说：做自己想做的事，去想去的地方，和想在一起的人在一起。平平淡淡，简简单单就好。有人说：幸福就是牵着一双想牵的手，一起走过繁华喧嚣，一起守候寂寞孤独；就是陪着一个想陪的人，高兴时一起笑，伤悲时一起哭；就是拥有一颗想拥有的心，重复无聊的日子不乏味，做着相同的事情不枯燥。

我想说，若能停下那忙碌的脚步，好好打个电话回家，好好留个星期回家看看爸爸妈妈，这才是幸福的事情。

重阳节刚刚过去，我们大多数人都在学校过的，应该大家都没什么感觉吧。重阳节一大家上山祭祖的日子。重阳节在外，不知道大家是否和我一样，有种思家的感情？

上大二了的我们，不是为了做什么干部而忙碌，就是为了社团每日奔波，不是为了考各种证而“充实”日子，就是为了各种的利益而强求自己参加活动。有谁还会静下心来，好好地想想以后要走的路，有谁还会静下心来，好好地打打电话问候家人，有谁还会静下心来，静静地看一本书。

小小的事情就会铸成大大的幸福。我也深切知道，我们是那么地身不由己，很多事情又不得不我们这样地奔波努力，考证实习。是的，为以后，为将来，为家人。但是，我还是希望更多的人，可以在百忙中，有那么地小空暇时间，把所有的事情抛开，好好地陪一下我们的爸妈，我们的最敬爱的家人。

上个星期我不舒服赶回家看病诊治，父母永远是那个最关心你的人，好好的照看你。也许距离很近的人也未发现，而却收到遥远父母那份牵肠挂肚的关心。我们寒窗苦读了十年又怎么样呢？你又给你的父母什么了。你有一直无时不刻地关心他们吗。我知道大家都爱刷微博，不知道大家有没有看过这一条：《长大了要为父母做的8件事》第1件：定期带父母去做体检 ；第2件：父母的零花钱不能少；第3件：帮父母完成年轻时未完成的梦想；第4件：陪父母重游故地；第5件：与父母一起拜访他们的朋友；第6件：经常给父母拍照；第7件：跟父亲做交心的沟通；第8件：带父母去旅行。

6.智慧引领幸福读书心得 篇六

是的，生活在二十一世纪的我们的物质生活内容已是极大丰富这点绝对不容置疑。我们的居家日子越过越滋润，个性色彩越来越张扬，生活方式绚丽多姿，生存信条百家争鸣。科技进步的成果让置身其中的我们每一个人都有目共睹并分享其成，但伴之同行的却是人们的心理压力的日益增大，精神世界的日渐空虚，在这时候从省政府的层面上提出要建设幸福广东，增强人们的幸福感，于我而言，更多的是精神上的振奋和崇敬。

正如周国平先生在其最新出版的《智慧引领幸福》这本书中的所言“在世上一切东西中，好像只有幸福是人人都想要的东西。你去问人们，想不想结婚、生孩子，或者想不想上大学、经商、出国，肯定会得到不同的回答，可是，如果你问想不想幸福，大约没有人会拒绝。而且，之所以有些人不想生孩子或经商等等，原因正在于他们认为这些东西并不能使他们幸福。想要这些东西的人则认为它们能够带来幸福，或至少是获得幸福的手段之一。”

那么，什么是幸福?怎样的幸福感才是人生真正的幸福?对此，周国平先生在这本书中对幸福做了这样简单而平实的表述：“在我看来，一个人若能做自己喜欢做的事，并且靠这养活自己，又能和自己喜欢的人在一起，并且使他(她)们也感到快乐，即可称幸福”。

其实，早在二千多年前著名的先哲亚里士多德就曾将人生的幸福分为三类，即来自外面的幸福，来自灵魂的幸福，以及来自肉体的幸福，并且肯定说：“幸福是人的一切行为的终极目的，正是为了它，人们才做所有其他的事情。”而德国伟大的哲学家叔本华在其《论说文集》中对幸福也进行了详细的论证，阐述说“人是什么，人有什么，一个人在他人的评价中处于什么地位”是构成幸福的主要因素，并在进行了相关论证后得出“‘人是什么’以及‘人自身所固有的东西’一言以蔽之，人格，由它所造成的一切，乃是我们幸福和福祉唯一直接的源泉，而其他则只是媒介和手段，因而不会对幸福发生特别的影响。”因此，周国平先生在这本书中提出的“幸福不是零碎和表面的情绪，而是灵魂的愉悦。”也即“幸福只是灵魂的事，肉体只会有快感，不会有幸福感”在我看来无疑是对前辈哲人的认同与追随。

为了论证自己的观点，周国平先生分别从“幸福与价值观”、“享受生命”、“亲近自然”、“财富与幸福”、“成功与幸福”、“做自己的朋友”、“自己身上的快乐源泉”、“爱的幸福”、“做人的最高幸福”、“面对苦难”、“智慧引领幸福”等方面对幸福以及与其相关的各种因素进行了思考和剖析，并最终以苏格拉底提出的一个等式“智慧=美德=幸福”也即“一个人倘若想明白了人生的道理，做人就一定会做得好，而这也就是幸福。”作为结语来完成他对什么是幸福，怎样的幸福感才是人生真正的幸福的解答。

7.幸福教育研究:进展、问题与展望 篇七

关键词：幸福教育,进展,问题,展望

“幸福教育”在国内最早是由北京师范大学檀传宝教授于1999年提出来的。从此, 国内的学者便对“幸福教育”进行了大量的研究。随着人们对幸福的认识逐渐加深以及幸福指数的普遍下降, 人们越来越想要通过获得优质的教育来增强自身的幸福感。因此, 这几年学术界对“幸福教育”的研讨在急速升温。回顾我国对“幸福教育”的研究历程, 总结成绩、深思问题、展望未来, 不仅有益于推动学术界对“幸福教育”的研究, 而且也有益于学校对幸福教育的构建, 提高学生的幸福指数, 进而增强人们的幸福感。

一、“幸福教育”研究主要进展

1. 幸福及其与教育关系的探讨

“幸福教育”一词包括“幸福”和“教育”两个概念。研究人员对什么是“幸福”, 以及幸福与教育之间存在的关系进行了充分的论述。什么是幸福?比较具有代表性的观点有以下几种。扈中平认为, 幸福是一种主观感受和内在的心理体验, 取决于“个体对客观现实和实际生活的态度”, 属于意识范畴。[1]陈荟认为, 幸福是一种客观的状态, 这是因为幸福从本质上说是一种价值, 而价值反映的则是客体对主体的满足程度, 是客观的, 因此蕴涵在价值中的幸福也必定是客观的。[2]刘铁芳认为, 幸福是外在环境与人的内在需求相符合的状态, 是物质需求与精神需求相统一的状态, 是主观世界与客观世界的统一。[3]幸福与教育的关系如何?将相关文献加以概括, 关于两者之间的关系主要有“相互需求说”和“目的手段说”。持有第一种观点的论者认为幸福和教育是互为需求的, 幸福需要教育, 教育也需要幸福。持有第二种观点的论者则主张幸福是教育的目的, 教育是人获得幸福的手段。张宝山、姜德刚等人认为“教育是人类追求幸福的有效途径”“教育的过程和最终目的都应使人获得幸福”。[4]

2. 幸福教育内涵与特征的探究

关于幸福教育内涵的阐述归纳起来主要有三种观点:第一种观点是“目的论”。该观点认为, 幸福教育的目的在于培养出能够创造幸福、能够享有幸福的人, 它是为了人的幸福的一种教育。[5]第二种观点为“过程论”。该观点强调教育过程中师生双方的情感体验, 即师生双方都把教育当作一件幸福的事来做, 不仅要教师教得幸福, 而且强调学生要学得幸福。[6]第三种观点是“综合论”。该观点认为, 幸福教育的内涵是十分丰富的, 不能简单地将幸福教育等同于“目的”或“过程”, 而应该将其视为目的、过程与方法的统一。[7]

对幸福教育特征的分析主要从以下三个方面展开论述。第一, 从人的全面发展出发, 有论者认为“幸福教育”的特征主要包括整体性、全面发展性、创造性和科学性四个方面。[8]第二, 从人的生命视角出发, 有论者认为幸福教育具有三大特征, 即正视痛苦、回归生活和追求卓越。[9]第三, 从人性化教育的角度出发, 有论者认为幸福教育应该具有物质与精神相结合、个性与理性相结合、感受幸福与创造幸福相结合三大特征。[10]

3. 幸福教育价值探析

关于幸福教育价值的探析主要源自研究者们对以下几个方面的思考:第一, 教师和学生在现实的教育中缺乏幸福感。在应试教育的背景下, 学校追求的目标是升学率和考试成绩, 教师和学生在教育生活中都不可能获得真正的幸福。第二, 人的生活需要幸福, 幸福教育正是引领人们走向幸福之路的重要方式。正是由于在日常生活中存在虚假的幸福及学生幸福关爱的缺失, 使得幸福教育具有很强的现实需要性。[11]第三, 来自于学者们对愉快教育的反思和对幸福教育的关注。愉快教育是20世纪80年代开始流行的一种教育理念。然而, 随着教育实践的发展, 有学者对该理念提出了质疑并指出愉快教育中的“‘愉快’二字具有极大的模糊性, 它可以是精神上的愉悦, 也可以是感官上的快乐”, 精神上的愉悦可以间接地等同于幸福, 而感官上的快乐则被人们普遍关注并且在教育实践的发展中逐步地变成了一味地“强调要给予学生更多的自由活动时间和减轻课外负担等”。[12]因此, 愉快教育必须要向幸福教育转变。

4. 幸福教育的实践策略研究

对幸福教育的呼唤自然涉及对幸福教育实践策略的研究。笔者通过对相关文献的梳理和总结, 认为可以从三个方面进行划分。其一, 是从实践层面上, 研究者从这个角度上提出幸福教育的实践策略主要是依据其在教育教学中的实践经验。[13]其二, 是从理论层面上, 研究者通过对相关教育基本理论的分析研究, 进而提出应该如何构建幸福教育。[14]其三, 则是从更为具体、更具有实践性的维度来进行构建幸福教育的操作策略, 例如构建“和谐的幸福校园”。[15]

二、幸福教育研究存在的主要问题

1. 概念界定出现泛化

对“幸福教育”概念的界定多种多样, 可谓是仁者见仁智者见智, 但随着研究的深入, 对该概念的界定却出现了泛化现象, 表现为:第一, 把道德教育等同于幸福教育。有论者认为幸福教育回归了德育的本性, “德育就是要发展受教育者幸福生活的能力”。[16]第二, 把心理教育等同于幸福教育。有论者认为“幸福的本意在于创造幸福感”“幸福感是人们根据内化了的社会标准对自己生活质量的整体性、肯定性的评估, 是人们对生活的满意度及其各个方面的全面评价, 并由此产生的积极性情感占优势的心理状态”。[17]第三, 把愉快教育等同于幸福教育。有论者认为“在愉快的学习生活中让学生度过幸福的童年”[18], 直接将心理学上的积极情感———愉快等同于教育学上的积极情感———幸福。第四, 把幸福观教育等同于幸福教育。有论者在文章中一直论述的是幸福教育的重要性以及如何“让学生在成长中增添幸福感”[19], 而该文章的标题却是“幸福观教育”。

2. 研究内容缺乏深度

综观相关文献资料, 笔者发现已有的对幸福教育的研究大多是蜻蜓点水、浅尝辄止。第一, 在剖析幸福教育的研究价值上, 虽然不同的研究者从多个角度进行了论述, 但是仅停留于应然状态和反思状态之中, 缺乏系统的理论层面上的深层分析。第二, 在阐述幸福教育的内涵上, 研究者只对什么是幸福教育做了感性的描述, 如“目的论”“过程论”“综合论”等, 缺乏“为什么”的理性反思。第三, 在揭示幸福教育的特征上, 各位研究者虽然从各自的研究领域界说了幸福教育应具备的特征, 但缺乏对其进行系统的理论分析与论证。第四, 在探讨什么是“幸福”以及幸福与教育的关系问题时, 应然的论述显得过多, 而在更高层面上的系统分析则显得不足。第五, 在对幸福教育的实践策略探究上, 虽然涉及的内容比较多, 但是研究却很不充分, 并且要么是根据自己的实际经验提出应该如何建构, 要么是“凭空想象”认为应该通过“这样”来进行构建, 提出的实践策略缺乏相应的实践支持和理论基础。

3. 研究范式过于单一

就教育的研究范式来说, 有质性和量化两大研究范式。从现有的研究来看, 质性研究范式和量化研究范式在幸福教育研究中出现了比较明显的分离。一方面, 取向于采用质性研究范式的研究者常常以教育哲学和原理为理论基础, 在收集相关资料后, 运用思辨的方式来描述、分析问题, 从而在推理归纳的基础上构建理论;另一方面, 取向于采用量化研究范式的研究者往往以心理学的相关理论为基础, 采用实验或调查的方式来收集相关资料, 再运用数学统计分析变量之间的关系, 从而验证已有假设。虽然已有幸福教育的研究在这两种研究范式中都取得了一定的成绩, 但是由于在研究的过程中“质性”与“量化”的分离, 使得对“幸福教育”的研究在目标、视角、思路、结构、内容、方法等方面显得比较狭隘, 从而造成了相关研究在理论层面上缺乏深度, 在实践层面上缺乏应有的力度。除此之外, 对这一课题的研究有相当大的部分都集中在幸福教育中的“幸福”上, 且研究的重点又都聚焦于师生的幸福上, 因此, 我们并不能很好地认清幸福教育的真实面目。

4. 研究成果缺乏实际操作性

已有研究对幸福教育该如何实际操作显得不足。一方面, 已有的研究过于注重描述, 操作方面则受到轻视。一是已有的研究尚未关注到幸福教育的操作性定义。二是幸福教育的实践策略方面仍缺乏相应的操作性成果, 有不少的策略是根据研究者自身的教育实践总结出来的, 虽然这些实践策略具有普遍的指导性, 但其可操作性论述却依然显得十分笼统和不足。另一方面, 已有的研究过于注重思辨而轻视策略性研究。一是大多数研究者在肯定幸福教育的研究价值时, 更多的是从思辨的角度来进行阐述, 很少有对其价值的策略进行论述。二是研究者在探讨如何构建幸福教育时, 通常是在大的方面进行阐述, 例如“教师幸福地教, 学生幸福地学”, 这样便使得实践幸福教育缺乏操作的具体指南。

三、幸福教育研究的展望

1. 注重概念的界定

对于研究幸福教育的研究者来说, 界定幸福教育的概念是十分重要的。它不仅可以精确幸福教育研究的基本结构、基本范围、基本内容和理论体系, 而且可以确定幸福教育研究的逻辑起点, 确保此种研究的有效性。在当前的研究中, 研究者在界定幸福教育时, 往往将“幸福教育”等同于“幸福”与“教育”之和。虽然这样的界定有其一定的合理性, 但是它并不能够真正地反映出幸福教育的一般的、本质的特征。因此, 就如何界定幸福教育而言, 我们不仅要依照“幸福+教育”的推演模式进行初步的界定, 而且应该将初步界定的概念与愉快教育、道德教育、心理教育、幸福观教育等相似概念进行透彻地比较, 从中揭示出幸福教育的内在本质。

2. 深化理论探究

如前所述, 已有的关于幸福教育在目标、视角、思路、结构、内容、方法等层面的研究都处于应然的状态, 缺乏深入的、全面的、系统的研究与反思。因此, 在今后的幸福教育研究中, 必须加强对其相关理论的研究, 特别是基础理论的研究, 进而构建出系统的、深层次的理论体系。目前的研究重点应放在这几个方面:第一, 要深入探究幸福教育的价值体系。第二, 要进一步揭示幸福教育的本质特征。第三, 要继续挖掘幸福教育的内涵体系。第四, 要进一步建构践行幸福教育的实践策略。

3. 拓展研究方法和视野

我们在研究幸福教育时, 应当采用各种研究方法, 并对它们进行综合运用, 取长补短, 提高研究的效率。除此之外, 我们还要从多学科的角度去认识和研究与幸福教育相关的问题。这是因为幸福教育是一个新的研究课题, 涉及哲学、教育学、心理学、伦理学等学科领域, 我们从多学科的角度对它进行探究, 可以获得多方面、多视角下的理论论点。

4. 强化操作性策略

8.幸福与教育读书心得 篇八

一、尚德是生命发展的价值观

价值观是人们对经济、社会、政治等生命体验所持有的总的看法。德是生命发展的精神力量，贯穿于教育浸润的整个过程。从文化的角度来看，“仁义礼智信”是中华民族“德”的内在元素，经过历史长河的冲刷及中华文明的长期浸润，在当今以社会主义核心价值观的表述中，形成了具有图腾意义的价值坐标。从教育的角度来看，自由、自尊、诚实、平等精神成长的指标，构成了生命发展的价值观和价值体系，形成了决定人的期望、态度、行为的心理基础。

尚德是幸福教育的感觉状态，愉悦是精神成长的基本形态，是生命获得尊重、精神得以升华的最高教育境界。精神成长是生命发展的隐性土壤，生命是精神成长的种子。在文化、教育、社会、自然等元素相互融合的发展和成长中，师生之间和谐关系的构建、学校和社会和合关系的形成、学校课程和国家课程的融合共生等，这些关乎学生精神成长的基础元素，是生命发展的氧气、水、阳光和养分。生命发展如果没有尚德的精神扶持，就会失去支撑。只有创造自然和谐的尚德条件，才能形成精神成长的生命环境。

具体来讲，在实施幸福教育的过程中，只有科学把握生命发展的本质，按照精神成长的规律办教育，才能实现“道”的实践价值，实现“德”的基本遵循。尚德是生命发展的价值观，只有在教育发展的过程中，把实践富强、民主、文明、和谐的国家价值，实践自由、平等、公正、法治的社会价值，实践爱国、敬业、诚信、友善的个人价值，寓于生命发展的全过程，使其成为幸福的创造和体验过程，才能使尚德的精神成长成为幸福教育的基石。

二、健康是生命发展的质量观

学习生活、教育生活、家庭生活和社会生活的健康幸福，是生命发展的四个着力点。只有在这四个点上发力，才能真正实现精神成长与生命发展。

康德说过：有三样东西有助于缓解生命的辛劳，就是希望、睡眠和笑。经过调查我们发现，课业负担过重、睡眠严重不足，是当今广大中小学生不能健康幸福成长的原因之一，也是孩子们生活中遭遇的最严重问题，主要表现一是作业太多（占77.3%），二是上学时间过早（占58.5%）。睡眠不足通常会导致孩子觉得自己的学习生活没有希望，从而不会微笑地面对自己的每一天。由此可见，减轻课业负担、让孩子拥有充足的睡眠时间，是孩子生命发展特别是大脑发展的必要条件，也是其幸福快乐成长的基础保证。

学习生活是学生整个生活过程的根基，在其生命发展中处于内核地位。课堂教学中如果师生的生命意识不强，思维处于迟滞状态，学生学习的主动性就不可能得到充分的发挥，课堂就不能成为学生精神成长的神圣殿堂。这样的学习生活会使学生受到不可避免的影响，幸福指数也会大大降低。

在学生整个教育生活中，教师担负着激活学生生命发展的职业使命，教师的知识涵养、人格魅力和行为方式，都对学生的生命发展和精神成长至关重要。事实证明，幸福快乐的教育生活，是灵与肉的融合，是教学相长、师生生命融合发展的最高境界。

家庭生活是生命发展的摇篮。不容置疑，家庭教育的熏陶和浸润，对学生的成长越来越具有举足轻重的作用。过分强化学校的教育功能，是对教育的误解，事实上，正是由于家庭教育的缺失或者错位，才使学校教育失去了贯通的意义。仅仅要求家长采取如批改作业等形式监督学生学习，来弥补其教育缺失或错位，这本身就是一种误区。

社会生活是孩子学习生活、教育生活、家庭生活的一种包容体。这些年，教育教学改革已经突破了应试教育的各种壁垒，包括高考制度都做了一些顺应生命发展的尝试，教育发展的生态环境有了很大改观。但在当前，以分数论成败的评价体系依然是教育评价的主流，仍然在左右孩子的学习生活，进而影响到孩子的生活质量和幸福指数。

教育的健康观基于学生生活的体验过程，不能将其等同于“思想改造”“知识生成”“行为养成”。生活性是健康质量观的基石。可以形象地说，健康的教育观宛若植物的生长发育过程，学生的生命是一颗种子，通过教育母体的孕育，长出绿色生命的自我，再经过精心的培育，在生活的土壤中茁壮成长。

三、快乐是生命发展的成长观

快乐是一种生命体验，是人与自然共生共享的生命形态。成长观是孩子对自身正确的态度和认识，也是教育为生命发展提供的体验。快乐的成长观是以快乐为体验状态的教育观，是人与教育、人与社会、人与自然的互动发展。

幸福教育是促进生命发展的教育，是更加愉悦、更加鲜活、更加美好的教育。促进孩子在快乐的状态下，自主、和谐、个性化和持续地发展，是幸福教育的自觉追求。

生命和精神的融合生长，是快乐的成长观在教育中实现的基本条件。在生命和精神融合中成长是最快乐的，也最能满足人的天性。“天得一以清，地得一以宁”，得一，就是得道，就是按照规律办教育。生命和精神的关系就像天和地一样，是相互依存的。精神依赖生命而得以安宁，生命需要依赖精神而得以生长。快乐是生命和精神、人性与德性、学校与社会、人与自然、地球与宇宙的和谐共存状态。

道是事物发展的规律，德是按照生命发展规律促进自我成长。修道以育灵，在于成长精神；修德以育魂，在于培育魂魄。在当今教育的过程中，人们对分数过度倚重，不少教师的课堂教学过分依赖多媒体工具，把单纯的课件播放作为知识生成的重要途径，导致课件、教师、学生三者无法完美地融合在一起，忽视了道的力量和追求。事实上，师生的思想、情感、态度、学养、人格的融合，才是道的力量和造化。生命发展的精神成长，是信仰、理想、精神、伦理等元素的激扬和灵动。精神是无形的，却作用于有形的生命之中。

因此，快乐是生命发展的成长观，它兼顾有形的生命和无形的精神的成长、人性和德性的成长、学校和社会的成长。

四、进步是生命发展的发展观

进步是一种积极的精神状态，集中的表现则是孩子幸福快乐的教育生活，是教育发展的观点、方式、方法和经验的总和，是孩子在教育中认识自我、发现自我、幸福自我的生命教育过程。

生命教育是一种全人的教育，它不仅包括对生命的关注，而且包括对生存能力的培养和生命价值的提升。生命教育是在生命活动中进行教育，是通过生命活动进行教育，是为了生命而进行教育。生命教育是以生命为核心，以教育为手段，倡导认识生命、珍惜生命、享受生命、超越生命的一种提升生命质量、获得生命价值的教育活动。让青少年认识生命和珍惜生命，是这一活动的重中之重。生命教育既是一切教育的前提，也是教育的最高追求。因此，生命教育应该成为指向人的终极关怀的重要教育理念，是在人的生命本质基础上提出来的符合人性要求、全面观照生命多层次的人本教育。

生命发展基于生命教育的过程。在发展方式上，是以人为本、统筹兼顾、全面协调发展的总和；在发展境界上，是尚德、健康、快乐、进步的总和；在发展模式上，是教育发展的生产力、生产关系、生产者三者的融合发展。生命教育是把生命意义化的过程，是把幸福教育化的过程，是在人类文化传承中不断进步的过程。因此，进步是生命教育的精神境界，是兼顾生命、发展、教育、社会整个流程的教育发展观。

“天下之至柔，驰骋天下之至坚。”教育是天下最柔弱的东西，却穿行于最坚硬的东西中。受老子观点的启发，我认为教育是“不言”“无为”的，幸福教育尤其具有这样的特质。很多时候，教育会对生命中的苦难、创伤、孤寂等给予心灵的慰藉，让人们在慰藉中产生进步的力量。这样的教育就是生命教育，这样的生命教育就是幸福教育。

总之，进步是生命发展的发展观，它引导人们用对立统一的观点去观察教育，对教育中的各种矛盾进行全面具体的分析，并据此找出解决矛盾的方法。以学生进步为目标追求的发展观，是幸福教育的发展特征。不管是什么教育，只要是促进人、事物和社会进步的教育，都是有利于人类进步的教育，都可促使人类向着幸福的方向成长。

幸福是生命发展的一种素养，是精神成长的一种素养。立足于生命发展去实施和推进幸福教育，应该是教育发展的时代旋律。幸福是重构教育质量观的着力点，需要我们发扬愚公精神，把幸福从教育哲学的层面融入到教育教学的各个环节，在重构学校文化、课程、管理等环节中，在重构教育与社会、学校与社区、学校与家庭关系的过程中，把尚德的价值观、健康的质量观、快乐的成长观、进步的发展观，有机地浸润到生命发展的肌体中，，最终实现教育的创新、协调、绿色、开放、共享发展，实现人的幸福成长。

（作者系济源市教育局党组书记、局长）