以建构主义为理论基础的英语口语教学

以建构主义为理论基础的英语口语教学（通用8篇）

1.以建构主义为理论基础的英语口语教学 篇一

建构主义——革新传统教学的理论基础

一、引言

众所周知，在过去的廿年中，强调刺激——反应，并把学习者看作是对外部刺激作出被动反应、即作为知识灌输对象的行为主义学习理论，已经让位给强调认知主体的内部心理过程，并把学习者看作是信息加工主体的认知学习理论。随着心理学家对人类学习过程认知规律研究的不断深入，近年来，认知学习理论的一个重要分支--建构主义学习理论在西方逐渐流行。由于多媒体计算机和基于Internet的网络通信技术所具有的多种特性特别适合于实现建构主义学习环境，换句话说，多媒体计算机和网络通信技术可以作为建构主义学习环境下的理想认知工具，能有效地促进学生的认知发展，所以随着多媒体计算机和Internet网络教育应用的飞速发展，建构主义学习理论正愈来愈显示出其强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响。

二、建构主义的由来与发展

建构主义(constructivism)也译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰的理论充满唯物辩证法，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构（也称“图式”）中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。可见，同化是认知结构数量的扩充（图式扩充），而顺应则是认知结构性质的改变（图式改变）。认知个体（儿童）就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他是处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（即顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。在皮亚杰的上述理论的基础上，科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。

三、建构主义学习理论

如上所述，建构主义本来是源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。下面我们就从“学习的含义”（即关于“什么是学习”）与“学习的方法”（即关于“如何进行学习”）这两个方面简要说明建构主义学习理论的基本内容。

1、关于学习的含义 建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。

2、关于学习的方法

建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用：

⑴ 要用探索法、发现法去建构知识的意义；

⑵ 在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；

⑶ 要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。“联系”与“思考”是意义构建的关键。如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程（即交流、讨论的过程）结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。协商有“自我协商”与“相互协商”（也叫“内部协商”与“社会协商”）两种，自我协商是指自己和自己争辩什么是正确的；相互协商则指学习小组内部相互之间的讨论与辩论。

教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下几个面发挥指导作用：

⑴ 激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；

⑵ 通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。

⑶ 为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。

四、建构主义的教学模式与教学方法

在研究儿童认知发展基础上产生的建构主义，不仅形成了全新的学习理论，也正在形成全新的教学理论。如上所述，这种学习理论强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。这就意味着教师应当在教学过程中采用全新的教学模式(彻底摒弃以教师为中心、强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教学模式)、全新的教学方法和全新的教学设计思想，因而必然要对传统的教学理论、教学观念提出挑战，从而在形成新一代学习理论--建构主义学习理论的同时，也逐步形成了与建构主义学习理论、建构主义学习环境相适应的新一代教学模式、教学方法和教学设计思想。

教学模式是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的、在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式。教学活动进程的简称就是通常所说的“教学过程”。众所周知，在传统教学过程中包含教师、学生、教材等三个要素。在现代化教学中，通常要运用多种教学媒体，所以还应增加“媒体”这个要素。这四个要素在教学过程中不是彼此孤立、互不相关地简单组合在一起，而是彼此相互联系、相互作用形成一个有机的整体。既然是有机的整体就必定具有稳定的结构形式，由教学过程中的四个要素所形成的稳定的结构形式，就称之为“教学模式”。例如，传统的教学模式是：“以教师为中心，教师利用讲解、板书和各种媒体作为教学的手段和方法向学生传授知识；学生则被动地接受教师传授的知识”。在这种模式中，教师是主动的施教者（知识的传授者、灌输者）；学生是外界刺激的被动接受者、知识灌输的对象；教材是教师向学生灌输的内容；教学媒体则是教师向学生灌输的方法、手段。教师、学生、教材、媒体等四要素各自的作用清楚，彼此之间的关系明确，从而成为教学活动进程的一种稳定结构形式，即教学模式。

那么，建构主义的教学模式又应是怎样的呢？如上所述，建构主义学习理论提倡的学习方法是教师指导下的、以学生为中心的学习；建构主义学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。这样，我们就可以将与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式概括为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。显然，在这种场合，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的，因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。

在上述建构主义的教学模式下，目前已开发出的、比较成熟的教学方法主要有以下几种：

⒈ 支架式教学(Scaffolding Instruction)

根据欧共体“远距离教育与训练项目”(DGXⅢ)的有关文件，支架式教学被定义为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(conceptualframework)。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”很显然，这种教学思想是来源于前苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”理论。维果斯基认为，在儿童智力活动中，对于所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异，通过教学，儿童在教师帮助下可以消除这种

四、建构主义的教学模式与教学方法 在研究儿童认知发展基础上产生的建构主义，不仅形成了全新的学习理论，也正在形成全新的教学理论。如上所述，这种学习理论强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。这就意味着教师应当在教学过程中采用全新的教学模式(彻底摒弃以教师为中心、强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教学模式)、全新的教学方法和全新的教学设计思想，因而必然要对传统的教学理论、教学观念提出挑战，从而在形成新一代学习理论--建构主义学习理论的同时，也逐步形成了与建构主义学习理论、建构主义学习环境相适应的新一代教学模式、教学方法和教学设计思想。

教学模式是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的、在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式。教学活动进程的简称就是通常所说的“教学过程”。众所周知，在传统教学过程中包含教师、学生、教材等三个要素。在现代化教学中，通常要运用多种教学媒体，所以还应增加“媒体”这个要素。这四个要素在教学过程中不是彼此孤立、互不相关地简单组合在一起，而是彼此相互联系、相互作用形成一个有机的整体。既然是有机的整体就必定具有稳定的结构形式，由教学过程中的四个要素所形成的稳定的结构形式，就称之为“教学模式”。例如，传统的教学模式是：“以教师为中心，教师利用讲解、板书和各种媒体作为教学的手段和方法向学生传授知识；学生则被动地接受教师传授的知识”。在这种模式中，教师是主动的施教者（知识的传授者、灌输者）；学生是外界刺激的被动接受者、知识灌输的对象；教材是教师向学生灌输的内容；教学媒体则是教师向学生灌输的方法、手段。教师、学生、教材、媒体等四要素各自的作用清楚，彼此之间的关系明确，从而成为教学活动进程的一种稳定结构形式，即教学模式。

那么，建构主义的教学模式又应是怎样的呢？如上所述，建构主义学习理论提倡的学习方法是教师指导下的、以学生为中心的学习；建构主义学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。这样，我们就可以将与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式概括为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。显然，在这种场合，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的，因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。

在上述建构主义的教学模式下，目前已开发出的、比较成熟的教学方法主要有以下几种：

⒈ 支架式教学(Scaffolding Instruction)

根据欧共体“远距离教育与训练项目”(DGXⅢ)的有关文件，支架式教学被定义为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(conceptualframework)。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”很显然，这种教学思想是来源于前苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”理论。维果斯基认为，在儿童智力活动中，对于所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异，通过教学，儿童在教师帮助下可以消除这种支架式教学由以下几个环节组成：

⑴ 搭脚手架——围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。⑵ 进入情境——将学生引入一定的问题情境(概念框架中的某个节点)。

⑶ 独立探索——让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导(例如演示或介绍理解类似概念的过程)，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。起初的引导、帮助可以多一些，以后逐渐减少--愈来愈多地放手让学生自己探索；最后要争取做到无需教师引导，学生自己能在概念框架中继续攀升。

⑷ 协作学习——进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。

⑸ 效果评价——对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。

⒉ 抛锚式教学(Anchored Instruction)

这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。

抛锚式教学由这样几个环节组成：

⑴ 创设情境——使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。

⑵ 确定问题——在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容(让学生面临一个需要立即去解决的现实问题)。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。

⑶ 自主学习——不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索(例如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等)，并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。自主学习能力包括：①确定学习内容表的能力(学习内容表是指，为完成与给定问题有关的学习任务所需要的知识点清单)；②获取有关信息与资料的能力(知道从何处获取以及如何去获取所需的信息与资料)；③利用、评价有关信息与资料的能力。

⑷ 协作学习——讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。

⑸ 效果评价——由于抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题，学习过程就是解决问题的过程，即由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价往往不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。

⒊ 随机进入教学(Random Access Instruction)

由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握、即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的。往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解。为克服这方面的弊病，在教学中就要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓“随机进入教学”。显然，学习者通过多次“进入”同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握。这种多次进入，绝不是像传统教学中那样，只是为巩固一般的知识、技能而实施的简单重复。这里的每次进入都有不同的学习目的，都有不同的问题侧重点。因此多次进入的结果，绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固，而是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。

随机进入教学的基本思想源自建构主义学习理论的一个新分支--“弹性认知理论”(cognitive flexibility theory)。这种理论的宗旨是要提高学习者的理解能力和他们的知识迁移能力(即灵活运用所学知识的能力)。不难看出，随机进入教学对同一教学内容，在不同时间、不同情境下、为不同的目的、用不同方式加以呈现的要求，正是针对发展和促进学习者的理解能力和知识迁移能力而提出的，也就是根据弹性认知理论的要求而提出的。

随机进入教学主要包括以下几个环节：

⑴ 呈现基本情境——向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。

⑵ 随机进入学习——取决于学生“随机进入”学习所选择的内容，而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。在此过程中教师应注意发展学生的自主学习能力，使学生逐步学会自己学习。

⑶ 思维发展训练——由于随机进入学习的内容通常比较复杂，所研究的问题往往涉及许多方面，因此在这类学习中，教师还应特别注意发展学生的思维能力。其方法是：①教师与学生之间的交互应在“元认知级”进行(即教师向学生提出的问题，应有利于促进学生认知能力的发展而非纯知识性提问)；②要注意建立学生的思维模型，即要了解学生思维的特点(例如教师可通过这样一些问题来建立学生的思维模型：“你的意思是指？”，“你怎么知道这是正确的？”，“这是为什么？”等等)；③注意培养学生的发散性思维(这可通过提出这样一些问题来达到：“还有没有其它的含义？”“请对A与B之间作出比较？”，“请评价某种观点”等等)。

⑷ 小组协作学习——围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中，每个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论，同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并作出反映。⑸ 学习效果评价：包括自我评价与小组评价，评价内容与支架式教学中相同。由以上介绍可见，建构主义的教学方法尽管有多种不同的形式，但是又有其共性，即它们的教学环节中都包含有情境创设、协作学习(在协作、讨论过程中当然还包含有“对话”)，并在此基础上由学习者自身最终完成对所学知识的意义建构。这是由建构主义的学习环境所决定的。如前所述，建构主义的学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。既然上述各种教学方法都是在建构主义学习环境下实施的，那就不能不受到这些要素的制约，否则将不成其为建构主义理论指导下的教学过程。

五、建构主义学习环境下的教学设计

⒈ 传统教学设计的内容与步骤

众所周知，传统的教学设计通常包含下列内容与步骤：

⑴ 确定教学目标(我们期望学生通过学习应达到什么样的结果)；

⑵ 分析学习者的特征(是否具有学习当前内容所需的预备知识，以及具有哪些认知特点和个性特征等)；

⑶ 根据教学目标确定教学内容(为达到教学目标所需掌握的知识单元)和教学顺序(对各知识单元进行教学的顺序)；

⑷ 根据教学内容和学习者特征的分析确定教学的起点；

⑸ 制定教学策略(包括教学活动进程的设计和教学方法的选择)；

⑹ 根据教学目标和教学内容的要求选择与设计教学媒体；

⑺ 进行教学评价(以确定学生达到教学目标的程度)，并根据评价所得到的反馈信息对上述教学设计中的某一个或某几个环节作出修改或调整。经过多年来众多教学设计专家的努力，传统教学设计已发展成为具有较完整、严密的理论方法体系和很强可操作性的独立学科，并且已有大量的专著及教材问世，但是其基本内容都离不开上述七个方面。传统教学设计有许多优点，但也存在一个较大的弊病：以教师为中心，只强调教师的“教”而忽视学生的“学”，全部教学设计理论都是围绕如何“教”而展开，很少涉及学生如何“学”的问题。按这样的理论设计的课堂教学，学生参与教学活动的机会少，大部分时间处于被动接受状态，学生的主动性、积极性很难发挥，更不利于创造型人材的成长。

⒉ 建构主义学习环境下的教学设计原则

由于建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者；教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。可见在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化。在这种情况下，如果仍然沿用传统的教学设计理论与方法来指导，显然是不适宜的。为此，近年来，教育技术领域的专家们进行了大量的研究与探索，力图建立一套能与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的全新的教学设计理论与方法体系。尽管这种理论体系的建立是一项艰巨的任务，并非短期内能够完成。但是其基本思想及主要原则已日渐明朗，并已开始实际应用于指导基于多媒体和Internet的建构主义学习环境的教学设计。综观近年来在国外主要教育技术刊物和国际会议上发表的多种建构主义学习环境，可以将其中使用的教学设计原则概括如下：

⑴ 强调以学生为中心

明确“以学生为中心”，这一点对于教学设计有至关重要的指导意义，因为从“以学生为中心”出发还是从“以教师为中心”出发将得出两种全然不同的设计结果。至于如何体现以学生为中心，建构主义认为可以从三个方面努力：

① 要在学习过程中充分发挥学生的主动性，要能体现出学生的首创精神；

② 要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识(将知识“外化”)；

③ 要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案(实现自我反馈)。

以上三点，即发挥首创精神、将知识外化和实现自我反馈可以说是体现以学生为中心的三个要素。

⑵ 强调“情境”对意义建构的重要作用

建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下进行学习，可以使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义；如果原有经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。总之，通过“同化”与“顺应”才能达到对新知识意义的建构。在传统的课堂讲授中，由于不能提供实际情境所具有的生动性、丰富性，因而将使学习者对知识的意义建构发生困难。

⑶ 强调“协作学习”对意义建构的关键作用

建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解(即对知识意义的建构)起着关键性的作用。这是建构主义的核心概念之一。学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体并成为其中的一员。在这样的群体中，共同批判地考察各种理论、观点、信仰和假说；进行协商和辩论，先内部协商(即和自身争辩到底哪一种观点正确)，然后再相互协商(即对当前问题摆出各自的看法、论据及有关材料并对别人的观点作出分析和评论)。通过这样的协作学习环境，学习者群体(包括教师和每位学生)的思维与智慧就可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构。⑷ 强调对学习环境(而非教学环境)的设计

建构主义认为，学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源(如文字材料、书籍、音像资料、CAI与多媒体课件以及Internet上的信息等)来达到自己的学习目标。在这一过程中学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间也可以相互协作和支持。按照这种观念，学习应当被促进和支持而不应受到严格的控制与支配；学习环境则是一个支持和促进学习的场所。在建构主义学习理论指导下的教学设计应是针对学习环境的设计而非教学环境的设计。这是因为，教学意味着更多的控制与支配，而学习则意味着更多的主动与自由。

⑸ 强调利用各种信息资源来支持“学”(而非支持“教”）

为了支持学习者的主动探索和完成意义建构，在学习过程中要为学习者提供各种信息资源(包括各种类型的教学媒体和教学资料)。但是必须明确：这里利用这些媒体和资料并非用于辅助教师的讲解和演示，而是用于支持学生的自主学习和协作式探索。因此对传统教学设计中有关“教学媒体的选择与设计”这一部分，将有全新的处理方式。例如在传统教学设计中，对媒体的呈现要根据学生的认知心理和年龄特征作精心的设计。现在由于把媒体的选择、使用与控制的权力交给了学生，这种设计就完全没有必要了。反之，对于信息资源应如何获取、从哪里获取，以及如何有效地加以利用等问题，则成为主动探索过程中迫切需要教师提供帮助的内容。显然，这些问题在传统教学设计中是不会碰到或是很少碰到的，而在建构主义学习环境下，则成为急待解决的普遍性问题。

⑹ 强调学习过程的最终目的是完成意义建构(而非完成教学目标)

在传统教学设计中，教学目标是高于一切的，它既是教学过程的出发点，又是教学过程的归宿。通过教学目标分析可以确定所需的教学内容和教学内容的安排次序；教学目标还是检查最终教学效果和进行教学评估的依据。但是在建构主义学习环境中，由于强调学生是认知主体、是意义的主动建构者，所以是把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。在这样的学习环境中，教学设计通常不是从分析教学目标开始，而是从如何创设有利于学生意义建构的情境开始，整个教学设计过程紧紧围绕“意义建构”这个中心而展开，不论是学生的独立探索、协作学习还是教师辅导，总之，学习过程中的一切活动都要从属于这一中心，都要有利于完成和深化对所学知识的意义建构。在学习过程中强调对知识的意义建构，这一点无疑是正确的。但是，在当前建构主义学习环境的教学设计中，往往看不到教学目标分析这类字眼，“教学目标”被“意义建构”所取代，似乎在建构主义学习环境下完全没有必要进行教学目标分析。这种看法则是片面的，不应该把二者对立起来。因为“意义建构”是指对当前所学知识的意义进行建构，而“当前所学知识”这一概念是含糊的、笼统的。某一节的课文内容显然是当前所要学习的知识，但是一节课总是由若干知识单元(知识点)组成的，而各个知识单元的重要性是不相同的：有的属于基本概念、基本原理(是教学目标要求必须“掌握”的内容)；有的则属于一般的事实性知识或当前学习阶段只需要知道还无需掌握的知识(对这类知识教学目标只要求“了解”)。可见，对当前所学内容不加区分一律要求对其完成“意义建构”(即达到较深刻的理解与掌握)是不适当的。正确的作法应该是：在进行教学目标分析的基础上选出当前所学知识中的基本概念、基本原理、基本方法和基本过程作为当前所学知识的“主题”(或曰“基本内容”)，然后再围绕这个主题进行意义建构。这样建构的“意义”才是真正有意义的，才是符合教学要求的。

⒊ 建构主义学习环境下教学设计的内容与步骤

根据以上分析，我们认为建构主义学习环境下的教学设计应当包含下列内容与步骤：

⑴ 教学目标分析

对整门课程及各教学单元进行教学目标分析，以确定当前所学知识的“主题”

⑵ 情境创设 创设与主题相关的、尽可能真实的情境。

⑶ 信息资源设计

信息资源的设计是指∶确定学习本主题所需信息资源的种类和每种资源在学习本主题过程中所起的作用。对于应从何处获取有关的信息资源，如何去获取以及如何有效地利用这些资源等问题，如果学生确实有困难，教师应给以适当的帮助。

⑷ 自主学习设计

根据所选择的不同教学方法，对学生的自主学习作不同的设计：

① 如果是支架式教学，则围绕上述主题建立一个相关的概念框架。如前所述，框架的建立应遵循维果斯基的“最邻近发展区”理论，且要因人而异(每个学生的最邻近发展区并不相同)，以便通过概念框架把学生的智力发展从一个水平引导到另一个更高的水平，就像沿着脚手架那样一步步向上攀升。

② 如果是抛锚式教学，则根据上述主题在相关的实际情境中去确定某个真实事件或真实问题(“抛锚”)。然后围绕该问题展开进一步的学习--对给定问题进行假设，通过查询各种信息资料和逻辑推理对假设进行论证，根据论证的结果制定解决问题的行动规划，实施该计划并根据实施过程中的反馈补充和完善原有认识。

③ 如果是随机进入教学，则进一步创设能从不同侧面、不同角度表现上述主题的多种情境，以便供学生在自主探索过程中随意进入其中任一种情境去学习。

④ 不管是用何种教学方法，在“自主学习设计”中均应充分考虑上节所述体现以学生为中心的三个要素：发挥学生的首创精神、知识外化和实现自我反馈。

⑸ 协作学习环境设计

在个人自主学习的基础上开展小组讨论、协商，以进一步完善和深化对主题的意义建构。整个协作学习过程均由教师组织引导，讨论的问题皆由教师提出。协作学习环境的设计应包括以下内容：

① 能引起争论的初始问题；

② 能将讨论一步步引向深入的后续问题；

③ 教师要考虑如何站在稍稍超前于学生智力发展的边界上(即最邻近发展区)通过提问来引导讨论，切忌直接告诉学生应该做什么(即不能代替学生思维)；

④ 对于学生在讨论过程中的表现，教师要适时作出恰如其分的评价。

⑹ 学习效果评价

设计包括小组对个人的评价和学生个人的自我评价。如前所述，评价内容主要围绕三个方面：自主学习能力；协作学习过程中作出的贡献；是否达到意义建构的要求。应设计出使学生不感到任何压力、乐意去进行，又能客观地、确切地反映出每个学生学习效果的评价方法。

⑺ 强化练习设计

根据小组评价和自我评价的结果，应为学生设计出一套可供选择并有一定针对性的补充学习材料和强化练习。这类材料和练习应经过精心的挑选，即既要反映基本概念、基本原理又要能适应不同学生的要求。以便通过强化练习纠正原有的错误理解或片面认识，最终达到符合要求的意义建构。

六、建构主义理论与传统教学的革新

⒈ 信息技术是建构主义应用于教学的先决条件

如前所述，建构主义学习理论是认知学习理论的一个重要分支，建构主义的起源可追溯至皮亚杰的儿童思维发展理论，可谓源远流长。但是自八十年代初期以来，尽管认知心理学已逐渐取代行为主义心理学占据了统治地位，而建构主义学习理论在很长一段时期内并未产生明显的影响。直至近年来，随着多媒体技术和Internet应用的日益普及，建构主义学习理论才逐渐引起人们的广泛注意，按照建构主义理论进行教学改革试验研究的学校也日渐增多。个中缘由固然有学习理论的流行必然要滞后于作为其理论基础的心理学的流行这样一个因素，但是更重要的原因则是九十年代以前社会上还缺乏实现建构主义学习环境的理想条件。前已指出，建构主义学习环境包含四大属性或四大要素即“情境”、“协商”、“会话”和“意义建构”。显然，多媒体技术与Internet网络的特性与功能最有利于四大属性的充分体现，例如：

“情境”——建构主义学习理论强调创设真实情境，把创设情境看作是“意义建构”的必要前提，并作为教学设计的最重要内容之一。而多媒体技术正好是创设真实情境的最有效工具，如果再与仿真技术相结合，则更能产生身临其境的逼真效果。

“协商”与“会话”——协商与会话是协作学习的主要形式，协商与会话过程主要通过语言(少数场合用文字)作媒介，这就要求计算机辅助教学系统必须要有语音功能，即要用多媒体计算机才能支持。与此同时基于Internet的网络环境，为超越时空和地域的协作学习创造了良好的条件。如前所述，协作学习对于促进学习群体达到对当前所学知识深刻而全面的理解(即真正完成意义建构)是一个不可缺少的重要环节。

“意义建构”——建构主义学习理论认为，意义建构是学习的目的，它要靠学生自觉、主动去完成。教师和外界环境的作用都是为了帮助和促进学生的意义建构。多媒体技术由于能提供界面友好、形象直观的交互式学习环境(有利于学生的主动探索、主动发现)，能提供图文声并茂的多重感官综合刺激(有利于学生更多更好地获取关于客观事物规律与内在联系的知识)，还能按超文本方式组织与管理各种教学信息和学科知识(有利于发展联想思维和建立新旧概念之间的联系)，因而对学生认知结构的形成与发展，即对学生关于当前所学知识的意义建构是非常有利的，也是其它媒体或其他教学环境无法比拟的。

正是由于上述原因，近年来建构主义理论在西方尤其是在美国有较大的发展，加上HotJava的出现使多媒体技术与Internet网络进一步融合，这样就使建构主义学习环境更趋完善，将建构主义理论实际应用于教学过程的条件也就日趋成熟。

⒉ 建构主义是深化教学改革的理论基础

不论是从国际还是从国内的情况看，当前各级各类学校深化教学改革的关键都是在于：能否打破长期以来统治各级各类学校课堂的传统教学模式。这种教学模式的特点是：以教师为中心，教师讲、学生听，主要靠教师向学生灌输，作为认知主体的学生在教学过程中自始至终处于被动状态，其主动性、积极性难以发挥。既不能保证教学的质量与效率，又不利于培养学生的发散性思维、批判性思维和创造性思维，即不利于创造型人材的成长。为了改变这种状况，国内外的许多教育工作者、教育学家、教育技术专家多年来从理论与实践两个方面作了大量的研究与探索，建构主义理论正是这种努力所取得的主要理论研究成果。

建构主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构(而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上)。以学生为中心，强调的是”学“；以教师为中心，强调的是”教“。这正是两种教育思想、教学观念最根本的分歧点，由此而发展出两种对立的学习理论、教学理论和教学设计理论。如上所述由于建构主义所要求的学习环境得到了当代最新信息技术成果的强有力支持，这就使建构主义理论迅速走出理论家的象牙之塔，日益与广大教师的教学实践普遍地结合起来，从而成为各级各类学校深化教学改革的指导思想和批判传统教育思想与教学观念的锐利武器。

⒊ 建构主义理论指导下的教学改革课例

在建构主义学习环境下可以采用不同的教学方法，目前比较成熟的教学方法主要是支架法、抛锚法和随机进入法。但在实际教学中，不一定采用某种单一的方法，也可以将两种以上的方法结合在一起(以某种方法为主，其它方法为辅)灵活加以运用。在下面介绍的课例中，课例1主要运用抛锚法，课例2主要运用支架法，课例3主要运用随机进入法。课例1：澳大利亚“门尼 · 彭兹中心小学”所作的教改试验(抛锚式教学)

试验班为六年级，有30名学生，教师名字叫安德莉亚，当前要进行的教学内容是关于奥林匹克运动会。首先，安德莉亚鼓励她的学生围绕这一教学内容拟定若干题目，例如奥运会的历史和澳大利亚在历次奥运会中的成绩等问题(确定与主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容——“抛锚”），确定媒体在解决这些问题的过程中所起的作用，并要求学生用多媒体形式直观、形象地把自己选定的问题表现出来。经过一段时间在图书馆和Internet上查阅资料以后，其中米彻尔和沙拉两位小朋友合作制作了一个关于奥运会历史的多媒体演示软件。在这个软件向全班同学播放以前，教师提醒大家注意观察和分析软件表现的内容及其特点。播放后立即进行讨论。一位学生说，从奥运会举办的时间轴线，他注意到奥运会是每4年召开一次。另一位学生则提出不同的看法，他认为并不总是这样，例如1904年、1906年和1908年这几次是每两年举行一次。还有一些学生则注意到在时间轴线的1916，1940和1944这几个年份没有举行奥运会，这时教师提出问题：“为什么这些年份没有举办奥运会？”，有的学生回答，可能是这些年份发生了一些重大事情，有的学生则回答发生了战争，有的则更确切地指出1916年停办是由于第一次世界大战，1940和1944年停办是由于第二次世界大战。经过大家的讨论和协商，认为有必要对米彻尔和沙拉开发的多媒体软件作两点补充：①说明第一、二次世界大战对举办奥运会的影响；②对奥运历史初期的几次过渡性（两年一次）奥运会作出特别的解释。这时候有位小朋友提出要把希特勒的照片通过扫描放到时间轴上的1940年这点上，以说明是他发动了二次大战。教师询问全班其他同学：“有无不同意见？”沙拉举起手，高声回答说：“我不同意用希特勒照片，我们应当使用一张能真实反映二次大战给人民带来巨大灾难（例如大规模轰炸或集体屠杀犹太人）的照片，以激起人们对希特勒的痛恨”。教师对沙拉的发言表示赞许。

从以上课例可以看到，教师为这个教学单元进行的教学设计主要是让学生用多媒体计算机建立一个有关奥运会某个专题的情境，并以奥运历史或澳大利亚在历次奥运中的成绩这类真实性事件或问题作为“锚”(学习的中心内容)，用以激发学生的学习兴趣和主动探索精神，再通过展开讨论，把对有关教学内容的理解逐步引入深入。在这个课例中，学生始终处于主动探索、主动思考、主动建构意义的认知主体位置，但是又离不开教师事先所作的、精心的教学设计和在协作学习过程中画龙点睛的引导；教师在整个教学过程中说的话很少，但是对学生建构意义的帮助却很大，充分体现了教师指导作用与学生主体作用的结合。整个教学过程围绕建构主义的情境、协作、会话和意义建构这几个认知环节自然展开，而自始至终又是在多媒体计算机环境下进行的(同时用Internet实现资料查询)，所以上述例子是以多媒体计算机和Internet作为认知工具实现建构主义抛锚式教学的很好课例。

课例2：澳大利亚“伟治 · 柏克小学”所作的教改试验(支架式教学)

试验班由三年级和四年级的学生混合组成，主持试验的教师叫玛莉，要进行的教学内容是自然课中的动物。玛莉为这一教学单元进行的教学设计主要是，让学生自己用多媒体计算机设计一个关于本地动物园的电子导游，从而建立起有利于建构“动物”概念框架的情境(如前所述，概念框架是实现支架式教学的基础，它是帮助学生智力向上发展的“脚手架”)。玛莉认为这种情境对于学生非常有吸引力，因而能有效地激发起他们的学习兴趣。她把试验班分成若干小组，每个小组负责开发动物园中某一个展馆的多媒体演示。玛莉让孩子们自己选择：愿意开发哪一个展馆和选哪一种动物；是愿意收集有关的动物图片资料还是愿意为图片资料写出相应的文字说明；或是直接用多媒体工具去制作软件，都由孩子们自己选择。然后在此基础上组成不同的学习小组。这样，每个展馆就成为学生的研究对象，孩子们都围绕自己的任务努力去搜集材料。例如，他们到动物园的相应展馆去实地观察动物的习性、生态，到图书馆和Internet去查询有关资料，以获取动物图片和撰写说明(将学生引入一定的问题情境--使学生处于概念框架中的某个节点)。在各小组完成分配的任务后，玛莉对如何到图书馆和Internet上搜集素材适时给学生以必要的帮助，对所搜集的各种素材重要性大小的分析比较也给学生以适当的指导(帮助学生沿概念框架攀升)。然后玛莉组织全试验班进行交流和讨论。这种围绕一定情境进行自我探索的学习方式，不仅大大促进了学生学习的自觉性，充分体现了学生的认知主体作用，而且在此基础上开展的协作学习，只要教师引导得法将是加深学生对概念理解、帮助学生建构知识意义的有效途径。例如，在全班交流过程中演示到“袋鼠”这一动物时，玛莉向全班同学提出一个问题：“什么是有袋动物？除了袋鼠有无其它的有袋动物？”有些学生举出“袋熊”和“卷尾袋鼠”。于是玛莉又问这三种有袋动物有何异同点？并让学生们围绕这些异同点展开讨论，从而在相关背景下，锻炼与发展了儿童对事物的辨别、对比能力。玛莉在这里连续向学生提出的几个问题，可看作是按照维果斯基的“最邻近发展区”理论、用架式教学法将学生的概念理解从一个水平提高到另一个新水平的典型例证。

课例3：美国华盛顿州立大学农学院所作的教改试验(随机进入教学)

美国华盛顿州立大学农学院在R.E.Calza和J.T.Meade的领导下建立了一个“遗传技术”(GenTechnique)课程教学改革试验研究组，其目的是以建构主义学习理论为指导，在Internet网络环境下开发具有动画和超文本控制功能的交互式教学系统，所用教学方法主要 是随机进入法。

该教学系统应满足以下要求：帮助学生形成学习动机，可用于学习分子遗传学和生物技术的有关内容。学习重点侧重基本概念、基本原理和变异过程。通过学习学生不仅能完成所学知识的意义建构还能实际验证。

该系统的教学过程按以下步骤进行：

⑴ 确定主题——通过教学目标分析确定本课程的若干主题(即确定与基本概念、基本原理以及遗传变异过程有关的知识内容例如：细胞结构、染色体的组成、DNA的化学成分和遗传代码以及DNA的复制方式等等)；

⑵ 创设情境——创设与分子遗传和生物技术有关的多样化的实际情境(为随机进入教学创造条件)；

⑶ 独立探索——根据学生的意愿可选学下列不同主题，在学习某一主题过程中，学生可随意观看有关这一主题的不同演示，以便从不同侧面加深对该主题的认识与理解(“随机进入学习”)；

① 学习主题1：阅读有关细胞知识及结构的课文，观看有关细胞结构的动画(动态演示)；

② 学习主题2：阅读有关染色体的组成成分及其相互作用的课文，观看相应的动态演示；

③ 学习主题3：阅读有关DNA的化学成分、结构和遗传代码的课文，并观看相应的动态演示(学生可在三维空间中，通过多种不同的变化形式、多侧面地观察、了解、认识DNA的结构成分及遗传特性，即可随机进入学习。)；

④ 学习主题4：阅读有关DNA复制(合成)机制、复制方式的课文，并以病毒、微生物和哺乳动物作为模型观看有关DNA复制机制、复制方式的动态演示(可通过随机进入学习，加强对本主题的理解)。

⑷ 协作学习——在上述独立探索基础上，开展基于Internet网络的专题讨论，在讨论过程中教师通过公告板和email可对学生布置作业、对讨论中的观点加以评判和进行个别辅导。

⑸ 自我评价——为检验对知识的建构与验证，学生在经过上述学习阶段后应进行自我评价，为此该系统设计了一套自我评价练习：练习内容均经过精心挑选，使之能有效地测试学生对基本概念、基本原理和基本过程的理解。⑹ 深化理解——根据自我测试结果，有针对性地对薄弱环节作补充学习与练习，以深化与加强对知识的理解与验证的能力。

2.以建构主义为理论基础的英语口语教学 篇二

建构主义 (constructivism) 也作结构主义, 它的核心是重视人的主体性和创造性, 强调以人为中心, 视人为认知的主体, 是知识意义的主动建构者。建构主义的教学观强调以学生为中心, 以便最大限度地促进学习者与情景的交互作用, 以主动建构意义 (崔景贵, 2003) 。传统的教学活动, 教师较多的考虑“教”的技巧而较少探索“学”的规律, 使学生长期处于被动接受的状态, 形成了惰性和依赖性。因而教师必须对知识的建构进行设计和组织, 使学生主动参与, 完成知识的建构活动。由于教学活动是在学校进行的一种社会化活动, 学生通常不能清楚地意识到所建立的知识和已有经验的局限性, 更不能自觉地去设计学习目标, 并自发地形成更为合理的思维方法和建构起系统的理论知识。所以教师应在教学中很好地发挥“启发者”、“置疑者”、和“示范者”的作用。

最近这些年大学的扩招政策一方面推动了高等教育的普及, 但另一方面也给各大学带来了多方面的挑战。其中的主要困境之一就是师资力量的短缺, 这就意味着现有的有限的教师需要教授更多的学生。班级人数的增多既给老师的教学带来了困难, 也对学生的学习效果产生了一定的影响。因此授课教师提高课堂教学质量成为目前减少大班教学带来的负面影响的有效办法之一。笔者在大学一年级的基础英语教学中尝试运用建构主义的教学观, 采用了师生转换角色的学生为授课主体的互动式教学实践, 收到了较好的教学效果。

2. 实践对象、教材内容、时间安排

实践班级为07级 (一年级) 两个班 (07103, 07106) 。使用的教材是《综合教程》第二册 (何兆雄等, 2004) 。由学生主讲第十单元。每个班各44人。每班按寝室分小组。每次由一个小组派代表为其他学生授课。教师要求该组成员课前做好分工, 包括背景知识介绍、课文结构分析、语言点讲解、设计与所学内容相关的各种形式的课堂活动。课上学生按自己的意愿讲课, 教师不做过多干涉。授课结束后教师做点评。教师点评采取整体性评价、学习参与度的评价等非量化的评价。依照建构主义的评价原则, 教师作具体两个方面的总结: (1) 对该小组的表现从以下几个方面进行评价:本节课的教学内容的信息量、学生的英语表达是否规范、课堂双边活动组织的效果如何。 (2) 对教学内容的总结。这主要是澄清学生讲得不太清楚的知识点或补充学生有可能漏讲的重点。

3. 实践结果

学生授课结束后笔者在07103班作了口头调查, 大部分同学都表示喜欢这种教学活动。认为这种教学方式通过学生授课变被动学习为主动学习, 提高了他们的学习兴趣;提供个人更多的参与课堂活动的机会;使他们扩展了知识面, 课堂上更能集中注意力。由于课前要进行大量备课活动, 课后要补充上课时讲解不透的知识点, 因此大大延长了主动学习的时间。授课同学表示同以往相比, 他们用在课前预习的时间增加了许多。以前做预习只是查查单词, 看看课文大意, 仅次而已。但为了给其他同学讲课, 出于自尊心和为了把握好这个展示自我的机会, 他们在课前做了大量的准备, 突击练习口语表达, 上网或到图书馆查阅大量课外资料, 仔细筛选与课文相关的内容;查单词也变得不是一项简单的工作, 除了了解该词的意思还注意了该词的各种词型转换形式、该词的搭配形式和与该词近义的一些词的辨析以及该词在不同语境中的不同意义。当然还有少数同学表示不太喜欢这种教学形式认为个别同学的授课水平有限, 对某些词语讲得过细, 并且不注意与学生的互动, 听课较乏味。

通过课堂观察和课后反思笔者发现: (1) 学生课上操练英语的时间大大增加; (2) 授课学生采取多种授课形式, 有的两人一同上台讲课, 一人负责口述, 一人负责板书, 从而加大了信息量, 并采用多种形式组织教学, 课堂气氛十分热烈; (3) 授课小组成员课前和课上互相帮助、积极配合, 共同进行教学, 并把老师作为学生的一份子向老师提问, 很好的实现了师生之间、生生之间的交流; (4) 教师坐在教室里听课, 不仅可以观察到授课学生的表现, 还可以对全班学生进行仔细观察, 能够注意到每一位学生的表现。

4. 建构主义教学观与我国外语教学

传统的教学活动往往是教师的“一言堂”, 教师通过“满堂灌”的形式, 向学生讲解课程知识, 学生和教师之间交流的时间较少。实践证明, 这种教学方法的效果不是十分理想。根据笔者的体会, 把建构主义教学观应用于基础英语教学至少有以下几方面的好处:

(1) 实现以”学生为中心”的现代教育理念。教师成了中介者, 坐在学生中间, 这种位置上的互动体现了真正意义上的以学生为中心的教学观, 引发了师生间的互动。课堂上学生英语实践的机会大大增加, 表达个人见解的机会随之增多, 有助于教师了解学生的学习目标、学习兴趣和情感需求, 有利于在以后到教学中调整教学重点。

(2) 在这种模式中, 学生是知识意义的主动建构者;教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者;教材所提供的知识不再是教师传授的内容, 而是学生主动建构意义的对象;媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法, 而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流, 即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。

(3) 充分挖掘学生的潜能, 实现课内课外的互动。在新的互动式教学模式中, 学生通过合作、商讨, 主动建构知识, 解释知识的内在联系, 探索知识的发展过程, 从而学会主动思考、发现和探索问题, 学会认知加工, 这种学习方式正是建构主义所提倡的“发现式学习”。课前小组成员通过如上网收索、到图书馆查阅文献资料、小组讨论等各种途径, 研究教学内容, 探索并设计有趣的教学实践活动;课上各种形式的活动充分调动听课学生的积极性, 进行大量的语言实践;这样的学习把学生在课前、课上和课后的学习有机地联系在一起, 形成一个不间断的意义建构过程。

建构主义教学观应用于基础英语教学所带来的种种好处中, 最根本的一条是打破了传统外语教学中的教师传授知识, 学生做笔记的教学模式, 实现教学以学生为中心, 放手让学生在语言实践学习语言。毫无疑问, 这一理论同样适用于其他方面, 如阅读教学、口语教学和翻译教学, 因为所有语言教学的最终目的是培养交际能力。过去, 我们许多教师以为学生掌握了语言知识就必然具备交际能力, 但事实证明并非如此。交际能力的本质是在不同的语境中进行语言应用和创造的能力。帮助学生将语言知识转换为交际能力, 在很大程度上取决于教师如何组织教学。此外, 如何全面提高教学效果, 使更多的学生既具备较好的语言能力, 又有较强的语言交际能力, 以适应我国社会经济的发展, 也是外语教学所面临的一个重大课题。建构主义理论为我国外语教学中的这些问题提供了有益的启示。

參考文献

[1]Ellis, R.Second Language Acquisition[M].上海:上海外语教育出版社, 2000.

[2]Skhan, P.A Cognitive Approach to Language learning[M].上海:上海外语教育出版社, 1998.

[3]成晓光.社会建构主义的语言哲学基础[J].外语与外语教学, 2005

[4]崔景贵.建构主义教学观述评[J].当代教育科学, 2003 (1) .[5]赵蒙成.建构主义教学的条件[J].高等教育研究, 2002 (5) .

参考文献

[1]Ellis, R.Second Language Acquisition[M].上海:上海外语教育出版社, 2000.

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[4]崔景贵.建构主义教学观述评[J].当代教育科学, 2003 (1) .

3.以建构主义为理论基础的英语口语教学 篇三

关键词：建构主义；化学教学；教学效率

中图分类号：G63 文献标识码：A 文章编号：1673-9132（2016）15-0385-21

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2016.15.052

学生是教育的主体，传统的教学方式无法为学生学习探究提供有利条件，而建构主义的教学活动使得教师和学生都是民主平等的学习者。建构主义强调学习是一种社会的认知过程，更加重视科学的探究，它也尊重学生的主体意识，而化学教学的目的正是要选择贴近学生的生活，贴近社会发展的情境。所以，在高中化学课堂教学中，应用建构主义学习理论是非常必要的。

一、建构主义的概述

建构主义是认知主义的进一步发展，它最初出现在皮亚杰的教育思想中。建构主义是一种处在发展阶段的思潮，建构主义有四个部分，这四个部分分别是激进建构主义、社会建构主义、社会文化取向以及信息加工建构主义。首先来说激进建构主义，它通过新旧经验互相作用来实现，强调知识的建构需要发挥主体的主动性。其次是社会建构主义，它在一定程度上比激进建构主义要温和些，它认为学习是学习者个体构建自己知识和理解的过程，同时，它不太认同知识具有客观性和确定性的理论。接下来就是社会文化取向，它倡导师徒式教学，会把学习看成是建构的过程，而且，它认为不同的文化时代和情境对个体学习的影响非常的大。最后就是信息加工建构主义，它觉得学习是一个积极的心理加工过程，它强调原有的经验对于学习的帮助，使得学习不是被动的S-R连接。虽然建构主义有不同的研究方向，但是他们都同样认为建构是可以被应用到学习当中的。建构主义理论指导下的教学模式与传统的教学模式是完全不同的。由于建构主义理论指导下的教学模式具有自己独特的教学观点，它不会把学习的过程看作是“传授——接收”的过程，它的观点更有利于培养学生的学习能力和思维能力，更有利于学生的全面发展。

二、建构主义理论指导下的高中化学课堂教学

建构主义理论指导下的教学模式具有自己独特的教学观点，它打破了原有的以教师为中心的教学模式，更加注重学生在教学活动中的实践，能让学生体现自己在课堂中的价值，它将教学和学生的主动建构完美地结合了起来。当前，在这种理论指导下，有三种比较成熟的教学方法，即支架式教学、抛锚式教学、随机进入式教学，下面将对这三种教学方法做一个简单的概述。

（一）支架式教学

支架式教学作为最近发展区理论中比较成熟的一种教学方法，为学习者提供了一种概念框架来帮助他们对知识进行建构。支架式的教学环节可以用先用搭设脚手架的方式进行，简单来说就是教师在授课过程中，可以先为学生搭设一个框架结构来引导学生去进入情境。学生通过这个框架结构来对所学的知识进行逐步的理解、掌握、建构；等他们可以进行独立探索时，就让他们独立的操作；同时，也要进行更高水平的实践。支架式教学在开始时要求学生和教师进行协作学习，但随着教学的进行，逐渐会减少支持。例如，支架式教学在高中化学教学中的应用实例，关于氯元素的知识，教学过程设计采用支架式教学方法。首先要创设情境，导入新课，从事实事件入手，创设生活化的教学情境，为学生搭建情境支架及问题支架，在此支架中再来学习氯气的化学性质；接着教师搭建实验支架学习氯气的化学性质，搭建实验支架学习氯气漂白原理。最后，撤去支架，让学生进行独立研究，最后让小组协作学习去获得效果。

（二）抛锚式教学

抛锚式教学就是将学习活动和某种有意义的大情境挂钩起来，让学生在真实的问题情境中进行学习。通过创设情境、镶嵌教学、独立探索、协作学习、效果评价来进行教学环节的应用。它使学习和教学活动都围绕着“锚”来进行设计。

在高中化学教学活动中，教师要弄清楚“锚”怎么利用，才能有利于化学教学的顺利进行。例如，在化学能与电能的教学时，教学可以先进行第一次“抛锚”来导出新课程，从日常生活最常见的电讲起，把学生引入开放式的教学情境中。接着以“火力发电的缺陷为出发点，抛出问题式的“锚”。然后，抛认知冲突的“锚”进行一个演示实验，学生会通过这个实验来围绕“锚”去寻求答案。最终，在学生自学的基础上，由教师帮学生总结所学的知识，给出原电池的准确概念和原电池的工作原理，并帮助学生对电的正负极有一个正确判断。

（三）随机进入式教学

随机进入式教学以“认识弹性理论”为基础，主要应用在结构不良的教学环节中，它通过呈现情境、随机进入、发展思维、协作学习、效果评价等环节来让教师对学生进行教学。它强调教师可以采用不同的方法和途径进行教学活动。作为建构理论的一个新的分支，它能提高学生的理解能力和知识迁移能力。在化学教学中，教师要应用随机进入式的方法进行教学时，必须保证学生有一个良好的知识结构，否则就难以达到教学目的。例如，在讲关于实验室中所用的氢氧化钠中含有的物质问题时，可以从实验室常用药问题入手来随机进入教学。接着从已有的知识开始分析其中会含有什么杂质，然后从实验的角度来分析氢氧化钠中所含的杂质，最后对整个分析过程进行效果评价。

三、结语

以建构主义学习理论为基础，指导高中化学课堂教学能更好地开展化学课堂的教学活动，能帮助教师营造教学过程中的情境，能为教师制造生动活泼的教学氛围。在高中化学课堂教学中应用建构主义理论，使用支架式教学、抛锚式教学、随机进入式教学方法进行教学，能使教学中的教学方法更具开放性，也使得教师对知识结构有一个全面而清晰地认识，使得学生能够在知识体系中如鱼得水。实践证明，建构主义学习理论为高中化学课堂中教学方法的完善提供一个良好的指导与支撑。

参考文献：

[1] 李崇杰.建构主义学习理论指导下的高中化学教学实例研究[D].河南师范大学，2012.

[2] 康昆.基于建构主义理论对高中化学教学中有效练习的研究[D].辽宁师范大学，2012.

[3] 郝亚杰.建构主义学习理论在中学化学新课程教学中的实践研究[D].内蒙古师范大学，2013.

Abstract：Constructivist learning theory is an important branch of cognitive learning theory which is gradually widely used in current chemistry class teaching. Constructive learning theory encourages students to explore knowledge actively. Based on the constructivist learning theory the article discusses the models of senior high school chemistry class teaching.

Key words：constructive learning theory； chemistry teaching； teaching efficiency

4.以建构主义为理论基础的英语口语教学 篇四

[论文关键词]建构主义学习理论 大学信息技术课程 自主学习

[论文摘要]以解决如何在有限的学时中开展内容多、涉及面广的大学信息技术课程教学，以及怎样弥合零起点和非零起点学生的知识与技能的差异等问题为主要目的，分析当前大学信息技术课程的特征和教学现状、建构主义学习理论的基本内容、在大学信息技术课程教学中如何应用和实践建构主义学习理论等问题。

一、应用建构主义学习理论的必要性

最近几年，随着计算机信息处理技术的快速发展和计算机应用的日益普及，我国中小学逐步开设了„信息技术”课程，使高等学校入学新生的计算机知识和操作使用能力有了一定的基础，但是学生的学习基础差别很大，这种差别在高职高专院校新生中表现尤为突出。在这种形势下，„„大学计算机信息技术”课程应该如何正确定位，怎样组织课程内容和设计合适的教学模式，怎样弥合零起点和非零起点学生的知识与技能的差异，都是摆在我们面前需要着力研究解决的课题。„针算机信息技术”内容多、涉及面广，而这些基础知识对生活在现代信息社会中的大学生又“一个都不能少”，在有限的学时中开展大学信息技术课程教学一直是很多学校和老师很难解决的一个问题。

“大学计算机信息技术”课程的三个教学目标是掌握计算机软硬件的基本操作技能，了解计算机、网络、软件和多媒体的基础知识和概念，培养使用计算机分析与解决问题的能力。其中分析与解决问题的能力包括：抽象思维、分析、合作、交流、预测等能力。而传统的教学模式以教师为中心，单纯地强调知识的传授，并不能培养学生这方面的能力。这就要求信息技术课程的教学应有别其他课程的教学，在教学方法上的设计应有所突破，从“以教为主”逐渐过渡到“教与自学相结合”，甚至“以学为主”的自主学习。近年来在西方流行的建构主义理论是一种不错的教学理论依据。笔者尝试在大学信息技术课程教学中应用并实践建构主义理论，取得了较明显的效果。

二、建构主义学习理论概述

近年来，随着多媒体计算机和Intemet网络教育应用的飞速发展，认知学习理论的一个重要分支——建构主义学习理论正愈来愈显示出其强大的生命力，并在世界范围内Et益扩大其影响。建构主义理论的主要代表人物有：皮亚杰(J．Pia．get)、科恩伯格(O．Kemberg)、斯滕伯格(R．J．stemberg)、卡茨(D．Katz)、维果斯基(Vogotsgy)。

建构主义源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。

建构主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构(而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上)。以学生为中心，强调的是„学”；以教师为中心，强调的是“教”。这正是两种教育思想、教学观念最根本的分歧点，由此而发展出两种对立的学习理论、教学理论和教学设计理论。由于建构主义所要求的学习环境得到了当代最新信息技术成果的强有力支持，这就使建构主义理论日益与广大教师的教学实践普遍地结合起来，从而成为国内外学校深化教学改革的指导思想。这一核心思想也与大学信息技术的教学目标非常相似，对课程教法的改革有着直接的指导作用。

三、建构主义学习理论在大学信息技术课程教学中的实践

建构主义所蕴涵的教学思想主要反映在知识观、学习观、学生观、师生角色的定位及其作用、学习环境和教学原则等六个方面。在信息技术学科教学中积极实践建构主义理论，既是对建构主义理论的验证和发展，又能以建构主义的理论指导教学，两者互相指导，相互促进。

(一)建构主义下教师与学生的角色定位

1．信息持术对教育的影响

信息技术课程本身就是要向学生介绍有关信息技术的理论和实践知识。以多媒体计算机和因特网为主的信息技术的飞速发展和迅速普及，正在对当今的社会产生着极其深远的影响。信息技术进入教育领域后，带来了整个教育思想、教学模式和教学方法的一场深刻革命，并导致了建构主义学习理论的兴起，反过来，建构主义学习理论又对信息技术环境下的教育起着有力的指导作用。建构主义学习理论在信息技术环境下成了一个备受教育工作者关注的学习理论，建构主义学习环境下的知识观、学习观、学生观、师生角色的定位及其作用、学习环境和教学原则也相应地发生了转变，将建构主义学习理论运用于大学计算机信息技术教学实践中也有着非常实际和实用的意义。

2．建构主义学习环境下教师的角色定位

传统的教育思想中，教师在课堂教学中一直是传递知识的权威，对整个教学过程有着很强的控制力。随着对学习与教学过程的深入研究以及社会的发展，特别是信息技术的广泛应用和新的教育教学理论的应用，传统的教师地位受到质疑。教师虽然在教学活动中仍扮演着关键的角色，但教师的职能已发生了转变，由原来处于中心地位的知识传授者转变为学生学习的辅导者、学生学习的合作者、学习资源的组织者、学生知识和能力建构的积极帮助者、激发学生学习兴趣和学习动机的引导者。在实际教学中，教师在教学过程中应该注意了解学生的学习和发展规律，洞察学习者原有的知识经验背景，并以此为依据，来设计、组织学习者的学习活动，为他们提供有效的学习支持，使教学成为发展学生的学习能力、主体性、个性、创造性和实验能力的过程。教师根据这样的原理和思想去指导教学，引导学生要用探索法和发现法去建构知识的意义，也更能实现大学计算机信息技术学科对学生的能力培养目标。因此，教师的角色更为重要，教师不仅要熟悉教学内容，更要了解学生，掌握学生的认识规律，掌握现代化的教育技能和教育理念，充分利用各类学习资源，设计开发有效的教学资源，对学生的学习给予宏观的引导和帮助。

3．建构主义学习环境下学生的角色定位

建构主义强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。在日常生活和以往各种形式的学习中，他们已经形成了有关的知识经验，他们对任何事情都有自己的看法。即使是有些问题他们从来没有接触过，没有现成的经验可以借鉴，但是当问题呈现在他们面前时，他们还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设。建构主义学习环境下学生的角色是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。

建构主义要求学生面对认知复杂的真实世界的情境，并在复杂的真实情境中完成任务，因而，学生需要采取一种新的学习风格、新的认识加工策略，形成自己是知识与理解的建构者的心理模式。建构主义教学比传统教学要求学生承担更多的管理自己学习的机会，在建构意义的过程中要求学生主动去搜集和分析有关的信息资料，对所学的问题提出各种假设并努力加以验证，要善于把当前学习内容尽量与自己已有的知识经验联系起来，并对这种联系加以认真思考，联系和思考是意义建构的关键，它最好的效果是与协商过程结合起来。这样的学习方法和能力既是大学计算机信息技术学科对学生的能力培养目标，也更是信息社会对学生胜任本职丁_作、适应社会发展的基本要求。因此，建构主义学习环境下学生的角色由原来的被动接受者转变为学习的主动参与者，知识的探究者和意义建构的主体，成为知识的主人。

(二)建构主义下的教学设计

与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在建构主义的教学模式下，目前已开发出的、比较成熟的教学方法主要有以下几种：支架式教学、抛锚式教学和随机进入教学。

笔者在大学信息技术课堂教学中，结合《大学信息技术教程(第4版第2次修订)》教材，以建构主义理论为指导组织内容，并进行教学设计，取得了较好的效果。这里以教材第二章内容计算机组成原理中的“自己动手(DIY)装机须知”为教学案例，主要运用抛锚式教学方法，介绍建构主义理论在实际教学中的应用。

抛锚式教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为„抛钳‟，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为„锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或„情境性教学”。

计算机组成原理这一章节的内容主要是剖析计算机硬件的组成以及它们的工作原理，在实际教学中需要学生有很多对计算机硬件感性认识的基础。尽管高等学校入学新生的计算机知识和操作使用能力有了一定的基础，但是大多数学生对计算机硬件有感性认识的是缺乏的，如果教师通过课堂对非计算机专业的学生讲解计算机硬件知识也是不现实的。而现实世界中却有很多学生可以自主获取的有关计算机硬件的知识，如各大电脑网、图书馆和电脑市场，笔者就引导学生结合教材充分利用这些资源，完成了这一课的学习。这一课的教学由这样几个环节组成：

1．创设情境。课例“自己动手(DIY)装机须知”，笔者就充分结合教材内容，设计了这样一个问题：“根据自己的专业和学习要求，为自己装配一台计算机，同时要列出每一个配件的简要说明和选择理由。”教师通过这一个问题的设置既将整章知识有机地串连起来，又引导学生积极利用身边的媒体和资源，使学生能在和现实情况基本一致或相类似的情境中真实体验到计算机硬件知识，完成了这一课内容的学习。

2．确定问题。在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。选出的事件或问题就是„锚”，这一环节的作用就是„抛锚”。通过这一„锚”的抛出，学生在解决问题的过程中又能将整章知识有机地组织了起来。

3．自主学习。在这一课教学中，笔者特别注意发展学生的“自主学习”能力，既然在学生所处的信息环境中有如此丰富的学习资源，那么就不需要由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索和方法。笔者向学生推荐了几家知名电脑网站，如太平洋电脑网(DIY硬件专栏)、中关村在线(模拟攒机频道)，并鼓励学生能到图书馆多查阅资料，亲身到电脑市场去了解和体验。

4．协作学习。在学生解决问题的过程中，教师应鼓励学生多讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解，例如同样的功能要求下如何比较选择最具性价比的配件。

5．效果评价。由于抛锚式教学的学习过程就是解决问题的过程，由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可，而这些效果最终都体现在学生的装机配置单和说明上。为了更好地评价学习效果，在学生完成任务时，笔者在课堂上安排了小组讨论和点评，由师生共同评选出了“最佳配置单”以鼓励学生。

在这一课的教学设计中，笔者以建构主义理论为指导，结合教学内容的安排和组织，努力让学生主动建构知识意义；教师本人也努力成为教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；计算机和因特网等媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。

建构主义学习理论为大学信息技术课程教法的改革提供了坚实的理论基础，建构主义教学理论所强调的以人为本正是大学信息技术课程所要实现的教学目标。运用建构主义理论指导教学，以学生为本，充分利用学生的积极性、主动性，培养学生积极的学习态度和协作精神，极大地提高了课堂教学效果，充分发挥其学习和创新的潜力，同时教师在帮助和指导学生建构知识的同时也不断提升了自身素质，更新了自身的科学观和教学观。

参考文献

[1]王锦化，孟庆华等．社会建构主义学习观对我国教师继续教育教学改革的启示［J］．外国教育研究，2003，（1）．

[2]薛国凤，王亚晖．当代西方建构主义教学理论评析［J］．高等教育研究，2003，（1）．

[3]罗明东．当代教育改革新探索［M］．云南科技出版社，2001.[4]何克抗 《建构主义——革新传统教学的理论基础》

[5] 崔毅锋 《简单应用题教学再探》山东省济南市历下区教研室

[6] 谭

蕾 《以建构主义为指导构建多媒体网络环境下的习作教学模式》

5.以建构主义为理论基础的英语口语教学 篇五

建构主义理论对网络英语教学的启示

在分析建构主义理论及其与网络英语教学的关系的.基础上,探讨建构主义理论对网络英语教学的启示,以期从理论上和实践上对网络英语教学实践进行有效地指导.

作 者：黄理坚 作者单位：湛江市广播电视大学,广东,湛江,524003刊 名：黑龙江科技信息英文刊名：HEILONGJIANG SCIENCE AND TECHNOLOGY INFORMATION年，卷(期)：“”(10)分类号：H3关键词：建构主义理论 认知 网络英语教学

6.以建构主义为理论基础的英语口语教学 篇六

建构主义学习理论下的网络报刊英语教学

建构主义学习理论要求以学生为中心的自主学习,而网络教学也要求学生自主学习,探索并发现学习资源.在两者结合下的报刊英语教学在每个不同的.阶段都对教师提出了新的任务.

作 者：马海燕 MA Hai-yan 作者单位：浙江万里学院,宁波,315100刊 名：浙江万里学院学报英文刊名：JOURNAL OF XHEJIANG WANLI UNIVERSITY年，卷(期)：21(2)分类号：H319.3关键词：建构主义学习理论 网络 报刊英语 教学

7.以建构主义为理论基础的英语口语教学 篇七

1. 地理图像与地理示意图

1.1 地理图像及其作用

教材中地理图像是把一些地理事物和现象特点、原理、过程以及与其他事物关系用图像、照片、符号、表格等图像化的手段进行表述, 使得地理信息形象直观、重点突出, 具有传递知识和增长学习能力的特点, 有利于学生更快更好地掌握地理基本知识。按照图像的表现形式可将其分为地图、地理景观图、地理示意图、地理统计图等等。

地理图像在地理教学过程中的作用是举足轻重的, 有1) 在地理图像中, 它蕴含的信息非常丰富。通过它所蕴含的各类信息, 激起学生的兴趣, 勾起他们的好奇心, 达到活跃课堂气氛的效果, 充分发挥地理图像的有效作用, 便有助于教学质量的提高。2) 地理图像是传递地理信息的重要载体, 能够把复杂的地理事物用最简单的画面鲜明的表现出来, 具有直观性, 突出地理事物的特征, 使得教学重点得到突出;同时地理图像可以把复杂的现象、关系繁多的地理原理或者地理关联事物简要的表达出来, 变抽象为具体, 变繁杂为精简, 建立空间观念方面具有无可替代的优势;对学生的学习和理解地理知识提供了很大的方便。

1.2 地理示意图

地理示意图通常为地理教材中最常见的图形之一, 是用简明而形象的图形或直观的图形来表示某种地理事物的概念和结构, 或说明地理事物的成因、原理、运动过程、分布规律和发展演变规律。地理示意图功能很多, 比如用图形隐含文字, 把抽象的内容具体表现出来, 以几个简单的关系解释复杂的原理, 既减少了文字数量, 又增添了教材的可读性, 起到了降低难度的效果, 概括起来重点突出、高度概括、清晰易懂。

地理示意图一般包括地理原理示意图、地理过程示意图、地理关联示意图和地理模式示意图等等。

2. 建构主义理论

以皮亚杰、维果斯基等为代表的建构主义理论, 建构主义反对传统的知识观、学习观和教学观, 拥有属于自己的一系列独特的知识观、学习观和教学观。它是一种关于知识和学习的理论, 强调学习者的主动性, 认为学习是学习者基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程。建构主义强调以学生为中心, 是认知的主体, 是知识意义的主动建构者;教师不再是知识的灌输者, 而是教学过程中组织者、指导者, 只是对学生的建构起到帮助和促进。在意义建构的重要作用强调情境、协作学习、学习环境的设计、学习过程的最终目的。目前比较成熟的基于建构主义理论的教学模式有三种, 分别为支架式教学, 抛锚式教学和随机进入教学。

支架式教学是以前苏联著名心理学家维果斯基 (Vogotsgy) 的“最近发展区”理论为依据的。支架教学中的“支架”应根据学生的“最近发展区”来建立, 通过支架作用不停地将学生的智力从一个水平引导到另一个更高的水平。

抛锚式教学是为达到对该知识所反映事物的性质、规律以及与其它事物之间联系的深刻理解, 最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验。由于确定实际问题或真实性任务被形象地比喻为“抛锚”, 因为一旦问题或任务被确定了, 整个教学内容和教学进程也就确定了 (就像轮船被锚固定一样) , 因此, 情境性教学又称抛锚式教学。

随机进入教学是指学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习, 从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识和理解。

建构主义理论指导下的学习, 以学生的发展为本, 充分发挥学生学习的主动性, 培养学生的创新精神和实践能力地理教育教学带来的新的机遇和挑战。

3. 建构主义理论在地理图像教学中的实践

为了更好的了解地理图像的性质和地理意义, 用建构主义理论指导, 用建构主义学习环境的教学设计, 来学习地理图像, 加深对地理事物的理解, 同时培养学生的读图能力, 完成和深化对所学知识的意义建构。

热力环流原理不仅是高中地理必修一 (人教版) 第二章第一节的重点, 为下节学习大气环流 (三圈环流、季风环流) 打好铺垫。它不仅延续了前一部分大气受热过程的内容, 也是大气水平运动的基础, 同时与海陆间热力环流、城市热岛环流、全球性大气环流等现象紧密相连。本文就以地理原理示意图热力环流在具体的教学课堂设计为例。

针对地理示意图的特点, 对热力环流的示意图进行分解, 让学生更好的理解热力环流的过程和成因。

2.1 探究活动一——受热上升 ( 展示热气球图片)

( 展示图片:五彩缤纷的热气球在空中飞翔) 这些年来热气球在航空、体育和娱乐活动等方面有着广泛的应用, 同学们思考, 为什么热气球会上升呢?引导学生对物理角度理解, 说明浮力大于重力, 漂浮起来, 分析浮力大的原因, 并总结气体受热膨胀上升。这也是热气球名字的由来。大家知道除了热气球可以自由上升, 在节日中还有哪些物体与热气球道理一样, 会做上升运动呢? ( 孔明灯) 同学们知道的很多, 这种会飘上空的纸灯笼, 传说是三国时期的蜀国丞相诸葛亮所发明, 于是后人把它称为“孔明灯”。画出受热处的空气上升运动。

3.2 探究活动二——遇冷下沉

大家都听过“日啖荔枝三百颗, 不辞长作岭南人“, 而贾祖璋的《南州六月荔枝丹》告诉我们, 阴历六月, 正当阳历七月才是荔枝成熟的盛期, 在市场上出售的荔枝, 通常都会放上冰块来保鲜, 同学们有没有注意过冰块放置的位置?在演示实验中发现烟会朝下飘, 夏季空调制冷速度很快, 这是为什么呢?引导学生对物理角度理解, 说明浮力小于于重力, 下沉, 分析重力大的原因, 并总结气体冷却收缩下沉。画出受冷处的空气下沉运动。

3.3 探究活动三——水平运动

模拟教材中的实验, 观察玻璃缸上部和底部的空气是如何运动?用示意图的形式分析空气为何这样运动?

由于地面冷热不均, 引起大气的垂直运动。空气受热膨胀上升之后, 上空空气密度增大, 和同一水平面相比, 形成高压;冷却收缩下沉之后, 上空空气密度减小, 与同一水平面相比, 形成低压, 大气由高压流向低压, 像水由高处流到低处一样。近地面, 受热上升运动之后, 近地面与同一水平面相比, 空气密度减小, 形成低压, 而冷却下沉运动之后, 近地面空气密度增大, 和同一水平面相比, 形成高压, 大气由高压流向低压, 形成空气的环流圈。画出水平方向的运动。

最后教师进行总结评价, 把零碎的直射点提炼成概念、规律、结论等。

在教学过程中, 教师利用情境及实验来引导学生独立思考, 充分激活, 联想过去的知识经验, 诱发学生以所学知识来解决新的知识, 最终完成了热力环流示意图的解析, 从而实现知识的建构。

总结

建构主义理论在地理图像教学中的使用, 是受学科、教师、学生、学校环境等多方面的因素影响的。围绕地理图像的教学设计中, 明确教师的任务和学生的学习任务, 扮演好各自的角色。让学生主动运动已具备的知识来探究各种地理图像, 从而获得对他们终身有用的学习技能;调动学生的学习积极性, 实现地理知识的建构, 以期望能提高学生的地理图像技能和地理素养, 培养学生的地理思维。

参考文献

[1]胡卫东.建构主义在高中地理教学中的运用.地理教育, 2010 (Z2) .

[2]黄若素.地理图像教学中教与学行为转变的研究.教育界·中旬, 2013 (4) .

[3]阕火明, 熊莹莹.地理新课程地图教学有效性策略研究.中华历史、地理教与学, 2009 (3) .

8.以建构主义为理论基础的英语口语教学 篇八

【摘要】中职计算机基础教育主要培养学生的实践运用和操作能力，而现阶段中职生有其特殊性，建构主义学习理论中“以学生为中心，教师为引导”的思想对中职计算机基础教学具有非常重要的指导意义。

【关键词】建构主义  计算机基础  中职生  意义建构

【中图分类号】G71 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）05-0155-02

一、中职计算机基础教学现状分析

1.基础太薄弱，没有良好的学习习惯和学习方法，缺乏学习兴趣

目前就读中职的学生一般是没有考上高中的应届毕业生和离开校园一段时间又想回学校学习的往届生。这些学生在初中的成绩普遍不好，课前没有预习的习惯，上课时听得懂就听，听不懂也无所谓;课后也不复习，导致陷入恶性循环，越不听越听不懂，越听不懂越不想听。

2.计算机基础能力不同

现在很多城市的中学开展了计算机基础课程，这些学生具有一定的计算机基础知识和应用能力，而农村的学生可能从未接触过计算机，连最基本的鼠标键盘等操作都不会。在教学过程中，学生的计算机基础能力不同给教学带来很大困难，不能满足不同层次学生的学习需求。

3.学生对计算机学习存在误区

有部分学生认为学计算机就是学打字，汉字输入法学会了，计算机就算学会了;这些学生在使用软件时感到很茫然，不知从哪下手，更不会自己解决问题。还有部分学生认为学计算机就是上网，查资料，聊天，看电影，玩游戏。这些学生对上网很在行，可一旦遇到安装卸载程序，网络无连接，或者要制作一张表格时，就不知如何操作了。

二、建构主义学习理论概述

建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。

1.建构主义的知识观

知识的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的，否则，就不叫理解，而是叫死记硬背或生吞活剥，是被动的复制式的学习。

2.建构主义的学习观

学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，是新旧知识经验之间的双向的相互作用过程，也就是学习者与学习环境之间互动的过程。

3.建构主义的学生观

学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。教学应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。

4.师生角色的定位及其作用

教师要成为学生建构知识的积极帮助者和引导者，应当激发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机。

三、建构主义理论在计算机基础教学中的应用

1.情境教学

情境教学是指在教学过程中，教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场景，以引起学生一定的态度体验，从而帮助学生理解教材，并使学生的心理机能能得到发展的教学方法。

在教学“计算机硬件系统”时，我设计“去电脑城购买计算机”这一情境，并依次拿出硬件，引导学生了解计算机由哪些部件组成，各硬件工作原理，如何拼装，如何进行日常维护，如何解决小故障，最后请同学上来拼装电脑。这次课调动了学生的学习兴趣，锻炼了他们的动手能力，也使原来的枯燥教学变得生动有趣。

2.相互协作与交流

相互协作应该贯穿于整个学习活动过程中。教师与学生之间，学生与学生之间的协作，对学习资料的收集与分析、假设的提出与验证、学习进程的自我反馈和学习结果的评价以及意义的最终建构都有十分重要的作用。交流，是协作过程中最基本的方式或环节。比如学习小组成员之间必须通过交流来商讨如何完成规定的学习任务达到意义建构的目标，怎样更多的获得教师或他人的指导和帮助等等。

在教学“使用Word制作表格”时，我首先讲授表格的制作以及合并拆分单元格方法，然后将学生每五个人分为一个小组来用Word表格制作个人简历。在这一过程中，小组成员要上网查询个人简历由哪些部分组成，然后讨论出符合中职学生的个人简历需要哪些部分，最后将个人简历在Word上制作完成。这次课抓住了学生对就业的向往心态，在协作与交流中让他们了解求职时用人单位看中学生在校时的哪些能力，对学生今后的在校学习有一定的引导性和促进性，学生学习的积极性很高，课堂气氛非常活跃。

3.意义建构

意义建构是教学过程的最终目标。其建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习的内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。Office办公软件中很多操作是相通的，在教学“PowerPoint——文本编辑”时，我沒有讲授操作具体方法，而是提示学生用Word里学的编辑方法去操作，大部分学生都能快速正确的完成。

计算机技术发展迅速，学生走上工作岗位后，会面对各种不同的软件，不一定有人去教他们如何使用，只有在日常教学中培养他们找规律、举一反三、可持续发展能力，才能使他们今后在工作岗位上不惧怕任何陌生的软件，从容不迫的去研究它、使用它。

参考文献：