本科审核评估工作总结

本科审核评估工作总结（精选8篇）

1.本科审核评估工作总结 篇一

北京大学本科教学工作审核评估工作方案 2016-05-09丨 浏览次数： 26

根据教育部《关于开展普通高等学校本科教学工作审核评估的通知》（教高﹝2013﹞10号）精神，我校预计于2016年11月6日-9日进行审核评估。为做好审核评估工作，促进学校教育教学改革和发展，进一步提高人才培养质量，特制订我校本科教学工作审核评估工作方案。

一、本科教学工作审核评估的意义、指导思想和原则

审核评估的意义：人才培养是高等学校的根本任务，提高人才培养质量的重点是提高教学质量。教学评估是评价、监督、保障和提高教学质量的重要举措，是我国高等教育质量保障体系的重要组成部分。自2007年教育部对我校进行本科教学工作水平评估以来，学校不断加强本科教学工作的中心地位，加大教学经费投入，切实改善教学条件，建立健全教学质量保障体系，不断提高人才培养质量。2016年教育部将对我校进行本科教学工作审核评估，是对学校教育教学改革所取得的成功经验和成绩的全面总结和展示，与北大正在开展的本科教育综合改革理念具有高度一致性。我们必须结合学校本科教育综合改革，加强本科教学管理和质量建设，保障本科教学工作审核评估的顺利进行，推进学校建设世界最好的本科教育。

指导思想：以党的十八大精神和教育规划纲要为指导，坚持“以评促建、以评促改、以评促管、评建结合、重在建设”的方针；结合本科教育综合改革，以学生发展为中心，强调通识教育和专业教育相结合；突出内涵建设，突出特色发展；强化办学合理定位，强化人才培养中心地位，强化质量保障体系建设，不断提高人才培养质量。

评估原则：本科教学工作审核评估以《中华人民共和国高等教育法》和教育部《普通高等学校本科教学工作审核评估方案》为依据，坚持主体性、目标性、多样性、发展性和实证性五项基本原则，实行目标导向，问题引导，事实判断的评估方法。主体性原则注重以学校自我评估、自我检验、自我改进为主，体现学校在人才培养质量中的主体地位；目标性原则注重以学校办学定位和人才培养目标为导向，关注学校目标的确定与实现；多样性原则注重学校办学和人才培养的多样化，尊重学校办学自主权和自身特色；发展性原则注重学校内部质量标准和质量保障体系及其长效机制的建立，关注内涵的提升和质量的持续提高；实证性原则注重依据事实作出审核判断，以数据为依据、以事实来证明。

二、评估目标

按照教育部《普通高等学校本科教学工作审核评估方案》要求，通过评估和建设进一步巩固教学工作的中心地位，以学生发展为中心，建立多样化人才培养体系，促进通识教育和专业教育的融通，提升人才培养质量，努力实现世界最好的本科教育之一的愿景。

三、组织机构和主要职责

审核性评估是全校性系统性工程，按照上级文件要求，成立审核评估领导小组、工作小组和院系工作组。

（一）审核评估领导小组

组长：朱善璐 林建华

成员：学校校级领导

主要职责：

领导全校评建工作，审定评建工作重要文件和主要材料；

定期召开工作会议，指导、监督和检查评建工作的全过程，决策评建工作的重大事项；

落实评建工作的经费，为评建工作提供必要的支持条件。

（二）审核评估工作小组

组长：高松

成员:相关部门领导

主要职责：

负责本科教学水平审核评估工作的部署、检查与监督；

起草审核评估文件与方案，整理材料，组织撰写自评报告；

组织实施审核评估各阶段的工作任务，督促检查工作完成情况并提出整改和建设意见；

负责审核评估网站建设和审核评估简报编发工作；

负责校内外评估专家组的组织工作。

（三）院系工作组

在学校成立领导小组及相应工作小组的基础上，各院系成立审核评估工作组，院系工作组组长由各院系行政一把手担任，设专门联络员负责审核评估联络工作。

四、时间安排

第一阶段：准备及全校动员阶段（2016年4月-2016年5月）。

调研及制订审核评估总体工作方案

组建审核评估领导小组和工作小组，明确责任单位及责任人。

召开全校审核评估工作大会。建立审核评估专题网站。

组织相关部门撰写审核评估分报告，填报审核评估质量状态数据。

组织各院系根据审核评估要求，总结本科教学工作，整理档案资料。

第二阶段：学校自评（2016年6月）。

学校自评专家进行院系检查，重点检查院系本科教学工作、档案材料。

学校自评专家进行部门检查，重点检查审核评估分报告及数据材料。

组织部门和相关院系填写审核评估质量状态数据。

第三阶段：全面整改及学校自评报告完善（2016年7月～8月）。

院系和部门根据学校自评专家意见进行整改。

根据审核评估分报告内容，完成审核评估报告初稿。

完成审核评估质量状态数据的填报。

第四阶段：检查整改方案落实效果（2016年9月～10月）

学校自评专家组逐项检查整改方案落实情况；

审定学校自评报告，汇总和整理自评材料及其附件；

撰写学校汇报材料（包括多媒体演示）；

学校评估领导小组全面检查评估工作完成情况；

第五阶段：迎接教育部评估中心专家组评估（2016年11月）

审定学校汇报材料；

确定迎接专家组实地考察方案和日程安排；

以上安排结合学校本科教学教育改革方案的实施，并根据审核评估工作的具体部署和指示进行动态调整，在执行过程中，进一步完善方案，推进工作。

2.本科审核评估工作总结 篇二

一、实施本科教学工作水平评估元评估的原因分析

之所以提出本科教学工作水平评估的元评估问题, 是基于以下几个方面的原因:

1. 评估标准的模糊性。

教育评估的标准是指对教育活动的效果和影响进行价值判断时所采用的标准和尺度。教育评估的标准, 就其结构而言, 主要包括三个方面, 即效能标准、素质标准和职责标准。效能标准包括效果标准和效率标准两种。效果标准是指以工作效果的好与坏、优与劣进行评价的标准。效率标准是指以工作效率为指标的评价标准。职责标准是指以评价对象所应承担的责任情况和完成职责情况为评价标准。素质标准是指以承担各种职责或完成各项任务应具备的条件为标准。就全国高等学校本科教学工作水平评估而言, 评估的标准是模糊的。这种标准的模糊性体现在两个方面:一方面, 评估指标体系中, 并没有明确每个指标都采用什么标准来评价, 实际工作中只能靠专家自己来把握;另一方面, 由于有些标准的操作性不强, 专家在使用标准的时候, 对标准有不同的理解和把握。

2. 指标体系的操作性在本科教学评估的指标体系中, 共有7个一级指标、19个二级指标、44个观测点。

在这些指标或观测点中, 有些具有很强的操作性, 如师生比的要求、四项经费的要求、教学仪器设备以及图书要求、师资队伍的学历、年龄结构等等, 而有些则操作性比较差, 如涉及教学效果、教学管理、特色等问题。操作性强的指标, 评价起来比较客观, 操作性差的指标, 不同的专家进行评定时, 结果难以客观。

3. 评估专家构成的复杂性。

对全国所有普通本科高校办学水平进行评估, 规模之大、范围之广, 历史上是没有的。如此大规模的评估, 势必要组建一支庞大的评估专家队伍, 仅2005年公布的第一批专家库就有1369人, 实际上现在的专家远远超过这个数量。这些专家来自不同的单位, 有着不同的专业背景和工作经历。由于专家的工作经历不同、教学管理经验不同、专业学术水平不同, 因而, 不同专家对评估的认识、理解和把握则存在差异。对评估的认识、理解和把握不同, 则是评定一致性的最主要的影响因素。

4. 高等学校的多样性。

全国本科院校700多所, 涵盖了所有的学科和专业。从办学层次来看, 有的学校以本科为主, 有的学校则以研究生为主;从办学类型来看, 有的学校是教学型的, 有的学校是研究型的, 也有的学校则是教学研究型的。从学科和专业结构来看, 有的学校是综合性的, 而有的学校是单科性的, 有的学校则是半综合性的。从办学的历史来看, 有的学校是具有百年历史的老校, 而有的学校则是近几年才由专科学校升格而来的。不同性质和类型的学校, 其办学定位和办学思路是不同的, 因此, 应该采用不同的标准进行评价。而目前, 由于还没有能够完全进行“分类指导”, 因而, 用统一的标准对所有学校进行评价, 本身就会导致评价结果的客观性差, 势必带来评价的公平性问题。

5. 评估方法的模糊性。

在评估中, 采用什么样的评估方法, 直接影响评估的结果。就教育评估的方法来说, 主要有绝对评价、相对评价和个体内差异评价三种。绝对评价是指事先确定一个“绝对”的标准, 所有的评价对象都与所确定的这个标准进行比较, 看是否达到这一标准, 而评价对象之间则不做比较。从理论上说, 无论学校是什么层次以及哪种类型, 只要达到标准就通过, 达不到标准就不通过, 结论只有通过和不通过两种。相对评价是指以所有参评学校的平均水平为标准, 主要目的是进行评价对象的相对地位比较, 通俗地说, 就是要将参评对象排队, 看谁最好, 谁比较好, 谁最差。个体内差异评价是指对评价对象内部进行比较, 可以是纵向比较。比如, 该学校的办学水平的历史发展状况以及未来发展的趋势;也可以是横向比较, 看参评对象的各个方面, 哪个方面发展得好, 哪个方面发展得差一些, 即考察参评对象各个方面发展的均衡度。就现在的全国高校本科教学工作水平评估来看, 既有所谓绝对的标准, 也有相对的比较, 也关注参评学校近几年来的变化, 这样的评估方法, 会直接影响到评估的客观性。

6. 各种心理效应的影响。

就评估专家而言, 在评估工作中, 会受到各种心理效应的影响。这些心理效应是潜在的, 不知不觉地影响着评估专家的评估行为, 使得评估结果的客观性出现问题。这些心理效应的具体表现为: (1) 首因效应。首因效应又叫第一印象的作用, 是指第一印象对专家的影响。 (2) 光环效应。评估中的光环效应是指评估者对学校某一方面形成好或坏的印象后, 将此评价性印象泛化, 推演到其他方面上去的心理倾向。 (3) 个人的风格偏好。评估专家的专业取向以及工作经历, 都为他们个人的风格偏好“创造”了条件。而这种个人风格偏好往往是专家自身不能很好控制而又对评估的过程和结果带来影响的重要因素。 (4) 从众效应。从众是指在群体的压力下, 个体改变自己的态度, 放弃自己的观点, 而采取与大多数人一致的行为。在本科教学工作水平评估工作中, 由于各种原因, 就可能出现多数专家持相同观点的状况 (当然, 多数专家的观点未必是正确的观点) , 这时, 虽然某一专家有不同的观点, 但迫于群体的压力, 该专家就有可能放弃自己的观点, 而与大家趋同。 (5) 众从效应。众从效应是指迫于某些权威 (权力和威信) 的影响, 使得众多的专家屈从于某一专家的意见。

二、本科教学工作水平评估元评估的基本准备

1. 成立元评估专家组。

教育部本科教学水平评估的专家队伍是庞大的, 可以从专家库中抽取部分专家组成元评估专家库。元评估专家需要具备以下条件:第一, 高度熟悉整个高等学校本科教学评估的指标体系和评估过程;第二, 熟悉高等学校办学情况;第三, 受过系统的教育评价学的训练, 是教育评价学专家;第四, 做人客观公正。只有同时具备上述四个条件, 才能成为教育部元评估专家组成员。

2. 尽可能将评估指标体系操作化。

为使评估过程更加客观, 为使评估结果更加有效和可靠, 应将评估指标体系更易操作, 至少原则应该更清晰。鉴于学校的层次和类型以及学校的定位不同, 应该将“分类指导”作为评估的最重要的策略。

3. 重新审视和分析评估的标准和方法。

本科教学指导思想集中体现在20字方针上, 即“以评促改, 以评促建, 以评促管, 评建结合, 重在建设”。同时, 评估还要把握的基本原则是“三个符合度”, 即:第一, 学校的定位和人才培养目标与社会要求和学生全面发展以及学校的实际情况是否相符合;第二, 学校的实际工作状态与确定的目标是否相符合;第三, 学校所培养的人才质量与学校定位和目标是否相适合。基于这样一种理念, 本科教学评估中没有学校之间“比”的成分, 因而不能采用相对评价的方法, 而应该采用绝对评价的方法;既然是绝对评价, 就不应该有什么优良中差之别, 只能看目标是否达成, 即只有通过和不通过。由于不同类型和性质的学校的办学定位不同, 因此, 评价的标准也不应该相同。也就是说, 应该有分类的标准, 进行“分类”指导。这里的“分类”即应该考虑不同层次学校的问题, 也应该考虑不同类型的学校问题, 还应该考虑不同性质的学校问题。

4. 建立元评估专家随行监控机制。

开展元评估工作, 必须建立起元评估的机制。要建立元评估的机制, 首先应该让更多的专家理解元评估的意义, 接受元评估的理念;只有评估专家理解了元评估的意义和价值, 接受了元评估的理念, 元评估的机制才能建立起来。机制建立起来, 接下来就是操作层面的问题了。操作层面包括技术层面和理论层面的问题。就本科教学工作水平评估的元评估而言, 技术层面的问题不是大问题, 现在的教育科学理论和技术为评估的技术层面做好了充分的准备, 而最难于解决的是理念层面的问题, 也就是说, 更多的人还不能理解元评估的真正的意义和价值。

三、本科教学工作水平评估元评估的基本策略

1. 元评估专家组与评估专家组同时进校。

从理论上讲, 对评估的再评估可以在评估专家组对学校评估结束后, 再派元评估专家组进校对评估专家评定的客观性进行再一次的评估, 但这样做往往是不现实的, 至少, 参评学校承担起来会有更大的压力。从现实的情况看, 最理想的办法就是元评估专家随评估专家组同时进校, 对专家的评估过程和结果进行监控。发现问题的时候, 适时进行调整。

2. 元评估专家组与评估专家组考察相同的对象和内容。

元评估专家随同评估专家进入评估学校以后, 对评估的过程和结果进行有效监控, 因此, 元评估专家应尽量与评估专家考察相同的对象和内容, 只有考察对象和内容具有相同性, 元评估专家才能够对评估专家评定的客观性做出有效判断。另外, 元评估专家考察的内容也可作为评估专家考察内容的补充。

3. 对评估专家与元评估专家评定的一致性程度做出评定及监控。

评估专家在评估学校所获得的信息是基础信息, 元评估专家所获得的信息是监控信息, 如果两组专家依据各自获得的信息做出的评价结论是一致的, 就可以认为评估是客观的, 如果两组专家的评估结论出现了不一致, 就要进一步进行研究, 调整相应的结论。

摘要：第一轮本科教学工作水平评估取得了可喜的成就, 也存在着一些问题。要加强对本科教学工作水平评估的有效性的研究, 以保证评估工作的顺利有效进行, 促进高等教育质量的提高。基于以往本科教学工作水平评估中的问题, 要进行元评估。

关键词：本科教学评估,有效性,元评估

参考文献

[1]刘尧.中国高等教育评估的历史与现状述评[J].高等教育发展与评估, 2005 (05) .

[2]王蕾.本科教学水平评估与大学文化的提升[J].中国科技信息, 2006 (06) .

[3]刘献君.论本科教学评估中的办学特色[J].教育科学研究, 2004 (06) .

[4]许茂祖.对本科教学评估工作中不健康心理的分析[J].交通高教研究, 2003 (05) .

[5]朱悦龙.本科教学评估评什么[J].煤炭高等教育, 2005 (05) .

[6]赵莉华, 等.本科教学评估实践面临的问题及启示[J].中国林业教育, 2004 (01) .

[7]王守宏.对建立高校本科教学评估长效机制必要性的思考[J].现代教育科学, 2006 (01) .

[8]袁银南, 等.试论本科教学工作水平评估的复杂性和有效性[J].中国高教研究, 2006 (10) .

3.如何正确认识本科教学审核评估 篇三

关键词：教学评估；审核模式；基本思想；实施要点

《教育部关于普通高等学校本科教学评估工作的意见》（教高 [2011]9号）的发布，标志着新一轮普通高等学校本科教学评估拉开了帷幕。9号文件提出实行分类的院校评估：对2000年以来没有参加过院校评估的新建本科院校实行合格评估，对参加过院校评估并且获得通过的普通本科院校实行审核评估。审核评估对高校、对评估机构、对政府部门、对社会都是一个陌生的概念。而且，参加并通过首轮评估的高校有589所，涉及面又非常之广。显然，正确认识审核评估尤为迫切与重要。本文就审核评估的基本思想、国外开展审核评估的情况和审核评估的实施要点等3方面做一分析和讨论，以期对什么是审核评估、为什么要开展审核评估和怎样开展审核评估等问题有一个正确的认识和初步了解。

一、审核评估的基本思想

1. 审核评估的由来

审核评估源于财务“审计”的概念，最早由美国学者于1976 年提出。鉴此，借助于财务“审计”的概念，可以对审核评估有一个初步认识。

“审计”是由专职机构和人员，对被审计单位的财政、财务收支及其他经济活动的真实性、合法性和效益性进行审查和评价的独立性经济监督活动。由此可见：“审计”是一项具有独立性的经济监督活动，独立性是审计区别于其他经济监督的特征；“审计”的基本职能是监督，是以第三者身份所实施的监督；“审计”的主体是从事审计工作的专职机构或专职的人员，是独立的第三者；“审计”的对象是被审计单位的财政、财务收支及其他经济活动；“审计”的基本工作方式是审查和评价，也即是搜集证据，查明事实，对照标准，做出好坏优劣的判断；“审计”的主要目标，不仅要审查评价会计资料及其反映的财政、财务收支的真实性和合法性，而且还要审查评价有关经济活动的效益性。事实上，以上“审计”的特点征、功能、主体、对象、工作方式和目标等都被审核评估所借用。

需要说明的是，审计和审核评估的英文词都是audit，有学者认为将其翻译为“审计评估”更能反映其特质。我国“审计”一词最早见于宋代的《宋史》。从词义上解释，“审”为审查，“计”为会计账目，审计就是审查会计账目。从这个意义上讲，将其翻译为审核评估似乎更为妥当。

2. 审核模式及其特征

对审核模式及其特点认识需要引申至评估模式。所谓评估模式，是指建立评估制度和进行评估实践的范式。目前，高等教育评估领域公认的三种最有影响的评估模式为：认证模式、分等模式和审核模式。

（1）认证模式

“认证”可理解为对“资格”的审定。基于认证模式的评估叫认证评估（简称认证，也称合格评估）。认证评估就是按一定的认证标准作为最低标准，对办学资格进行审定。认证评估在美国得到了最成功的实践，它对美国的高等教育起到了“守门员”的作用。但近年来因它过分强调“投入”而对“产出”重视不够、涉及范围广而牵扯太多精力等种种弊端，受到了学界和政府的尖锐批评。尤其是对认证评估能否充分保证人才培养质量提出了质疑[1]。

（2）分等模式

“分等”可理解为对“水平”的评定。基于分等模式的评估通常叫分等评估（也称水平评估）。分等评估不像认证评估那样仅仅满足于最低标准，而是采用具有一定区分度的指标体系。评估结论不像认证评估那样只是“通过”和“不通过”，而是设立了多个等级。考察重点从偏重于“投入”，转向更加注重“过程”和“产出”。评估内容也从“宏观”的和“定性化”的，转向了更加“微观”的和“定量化”的。分等评估似乎是要对过“粗”的认证评估更加“细”一些，但由此造成的评估成本的增加（“扰民”）、评估结论的合理性（“分类指导”），特别是对学校办学自主权的侵害等，成为学术界和高校抨击的焦点。

（3）审核模式

“审核”可理解为对“状况”的核实。基于审核模式的评估叫审核评估。审核评估有两种，一种叫外部审核（由外部机构对学校的审核，简称外审），另一种叫内部审核（由学校自己组织的审核，简称内审，也称自评）。审核评估不直接评估教育质量，而是通过评估学校内部质量保证体系来对教育质量进行间接评估。审核评估基于两个观点：其一，如果学校建立了完善有效的内部质量保证体系，学校的教育质量就能得到保证，因而无需直接针对质量进行评估；其二，如果学校缺乏完善有效的内部质量保证体系，即使有优秀的教师、学生、管理人员和充足的资源，也难保证教育质量。审核评估强调用自己的“尺子”量自己的“个头”。也就是说，审核评估（指外审，以下没有特殊说明，均指外审）没有统一的质量标准。这个标准由学校根据学校的质量目标自己制定，然后建立一个与之相适应的质量保证体系，保证质量达到标准。审核评估关注的是“三个怎么样”，即：质量保证体系建得怎么样，运行得怎么样和效果怎么样；或者说“三个符合度”，即：质量标准与质量目标的符合度，质量保证体系与质量标准的符合度，质量保证体系的运行效果与质量预期的符合度。审核评估结论不像认证和分等评估那样要对学校进行定量评价和等级划分，而是针对上述的“三个符合度”进行定性分析与判断，特别是要指出存在的问题和改进的建议与方向。

（4）评估模式的特征

每一种评估模式都有其固有特征（见表1），认证模式判断的是与规定标准相比“差不差”和“有多差”，关注的是“差者”（或“差项”）。也就是说，是为了找出“差者”（或“差项”），因此其基本取向是向下的。这种模式能驱使“差者”（或“差项”）达标。分等模式判断的是与规定标准相比“好不好”和“有多好”，关注的是“优者”（或“优项”），基本取向是向上的，它能驱使争优。审核模式判断的是“是不是”：即该说的是不是说了（目标），说了的是不是做了（做法），做了的是不是有效（效果），无效的是不是改了（改进）。关注的是学校自身，不能进行高校之间的比较，基本取向是用自己的尺寸衡量自己。这种模式能驱使学校自律。

表1 不同评估模式的固有特征

评估模式目的性目标性取向性驱动性

认证模式差不差差者向下看达标

分等模式好不好优者向上看争优

审核模式是不是自身看自己自律

3. 审核模式的适用性

选择评估模式的依据是它与评估目的的契合度。值得一提的是，首轮评估是在我国高等教育得到跨越式发展、规模扩张与办学投入之间的矛盾凸现、为了保证基本办学质量而进行的教学评估。在这种情况下，采用认证模式进行合格评估，评估模式和评估目的就会达到高度契合。但遗憾的是，采用了评审模式。这种模式具有比较和选优功能，是一种终结性的评估模式。正是这种模式的选优功能，产生了“优秀情结”，大家深恶痛绝的弄虚作假、形式主义及腐败现象就有了可乘之机；正是这种模式的比较功能，就不能用同一个标准对不同类型的学校进行评估。因此，首轮评估选择评审模式，造成了评估设计的固有缺陷。

就新一轮评估而言，未参加首轮评估的新建院校从事本科教学时间较短，基础相对薄弱，对这些院校评估的主要目的是促进办学经费投入、促进办学条件改善、促进教学管理规范、促进教学质量提高，从而使这些院校的办学条件基本达到国家标准、教学管理基本做到规范、教学质量基本得到保证。一句话，通过评估促使其“达标”。这正是合格评估模式的特征和内驱力所在。因此，对未参加首轮评估的新建院校进行合格评估是非常合适的选择。

首轮评估主要是评本科教学工作水平，是对本科教学的建设、管理及改革等的全方位评估。评估内容既包括了本科教学“软”的方面，也包括了“硬”的方面，其中更侧重于“硬”的环境与条件。对参加过首轮评估并获得通过的高校，“硬”的环境与条件得到了极大改善，新一轮评估应将重点放在“软”的方面，放在人才培养的内涵上。也就是说，对参加过首轮评估并获得通过的高校的新一轮评估，应把重点放在人才培养的质量上。

人才培养质量是一个状态特性，有如产品质量，反映的是产品本身的性态。它来自于产品加工过程，但与产品加工过程并不是完全对应关系。也就是说，高质量的加工过程总会加工出高质量的产品，但质量不高的加工过程有时也会加工出高质量的产品。换句话说，保证了某一时期的人才培养质量，不一定能保证任何时期的人才培养质量；只有保证了人才培养过程的质量，才能保证人才培养的长期质量。此外，许多工业产品的质量是直接可测的，但人才培养质量的可测性很差，许多特性具有潜在性（例如素质）和延时性（例如能力），是无法用一张试卷进行测量的。因此，直接评估人才培养质量的操作性较差。

人才培养体系涉及了人才培养过程的所有要素及要素间的关联与作用，保证了这些过程的质量，就能保证人才培养质量。因此，高校应该建立人才培养质量保证体系。人才培养质量保证体系是否完善和有效，决定了人才培养质量是否能达到要求。一个完善和有效的人才培养质量保证体系，不仅能保证人才培养质量，而且能保证人才培养质量的持续性，同时还能保证人才培养质量的不断改进（即提高质量的能力）。因此，对参加过首轮评估并获得通过的高校的新一轮评估，应该重点评人才培养质量保证体系[4]。

怎样评人才培养质量保证体系？关键是“三个怎么样”：即建立得怎么样，运行得怎么样，效果怎么样。也就是说，该“说”（广义上讲）的是否说到位（目标），说到的是否做到位（做法），做到的是否有效（效果）。高校应该依据一定人才培养质量保证标准，结合自身特点，建立自己的质量保证体系。这个体系应充分体现多样性和个性化。高校应该保证这个体系的高效运行，同时应对该体系进行经常性的评估和持续改进，从而保证该体系的有效性。

对参加过首轮评估并获得通过的高校，新一轮评估的目的主要是促进高校完善人才培养质量保证体系，形成质量保证的长效机制，这与审核评估模式的固有特征完全契合。因此，采用审核评估模式对已通过上轮评估的高校进行评估，也是非常合适的选择。

4. 审核评估的原则

审核评估坚持以下基本原则：目标性原则、主体性原则、多样性原则、发展性原则和实证性原则。

（1）目标性原则。审核评估是目标导向性评估，审核评估过程就是判断学校人才培养目标的符合度与达成度的过程。培养质量主要取决于人才培养目标的符合度与达成度。因此，目标性决定了审核评估是以质量为核心的评估的。审核评估主要关注：学校是如何确定自己的目标的，学校是如何达到自己的目标的，学校是如何证明达到了目标的，学校是如何改进从而确保达到目标的。

（2）主体性原则。审核评估坚持高等学校是教学质量的主体，保障教学质量的责任在高等学校以及高等学校内部与教学质量相关的所有组织和个人。高等学校内部质量保障是内因，外部质量保障是外因，外因只有通过内因才能发挥作用。审核评估是促进高等学校主动进行自我反思的评估，是在高等学校内部质量保障基础上的外部质量保障的一种方式。

（3）多样性原则。审核评估充分尊重高等学校的办学自主权，充分考虑高等学校办学和人才培养的多样性、以及培养质量的多元化。引导高等学校根据国家和社会需要，结合自身条件，进行人才培养定位，确立培养目标，制定质量标准，形成培养特色。

（4）发展性原则。审核评估是形成性评估，更加注重目标、过程、结果之间的关系，更加注重资源的有效利用，更加注重过程的改进和内涵的提升。审核评估以质量改进为目标，评估不仅仅是为了发现质量问题，更重要的是为了使这些问题得到解决，从而促进质量的持续改进。

（5）实证性原则。审核评估是以事实为依据的同行评审过程。目标导向、问题引导、事实说话，是审核评估方法的基本特征。这不仅贯穿于审核专家组的评审过程，也贯穿于学校的自评过程。要得出某种判断，必须有充分的事实依据。这些事实依据可以是定量的，也可以是定性的。

5. 审核评估的特点

审核评估的特点可以概括为“三个不”和“三个基于”。“三个不”：即不分类型、不设标准、不做结论。其实，审核评估形式上不分类型，实质上按照学校自己设定的目标和定位进行分类，是“一校一类”，因而是最广泛的分类；审核评估形式上不设标准，实质上是用高校自己确定的标准进行评估，是“一校一标准”，因而是最普遍的标准；审核评估形式上不做结论，实质上是对影响质量的每一件事都要做出评价，是“一事一结论”，因而是最具体的结论。

审核评估的“三个基于”是：基于目标，基于自评，基于事实。也就是说，审核评估基于学校自己设定的培养目标和与之相适应的培养标准，重点考察培养过程及实施培养过程的资源能否与培养目标相适应，培养结果是否与培养目标相契合；审核评估基于学校的自我评估，是对学校自评的核实与再评估，从而起到以“外”促“内”的作用，将质量保证的责任落到高校身上；审核评估以事实为依据、用证据说话，在事实基础上进行分析和判断，形成审核报告。

二、国（境）外开展审核评估的情况

英国早期一直采用审核模式进行评估，20世纪70年代末改用分等评估效果不佳，2002年决定改回到审核评估，从2006年起全面启动了新一轮的审核评估[2]。评估的重点是高校内部质量保证体系的有效性，包括相关机构是否健全，对校内专业和课程是否经常而有效地进行评估，向外部发布的质量信息是否准确、完整和可靠等，从而形成了以内部控制为主、外部监督为辅的高等教育质量保证体系。经过长期的发展，英国大部分高校都建立了完善的内部质量保证体系。

瑞典从1995年起开始首轮院校审核评估，评估的重点是高校内部质量保证体系。瑞典政府强调，要将质量保证渗透到学校的日常工作中，这是提高高等教育质量的关键。目前该国已经制定了直到2012年的以审核评估为核心的高等教育质量保证体系建设计划[6]。

芬兰在2005—2007年期间实施了对高校内部质量保证体系审核评估，目的是确保芬兰高等学校有持续的、系统的、符合国家目标的并具有国际可信性的质量保证体系。审核评估不是根据某个预先确定的特殊模型来协调不同的质量保证体系，每所学校可以自主决定内部质量保证体系的目标、组织、原则、方法和发展，但要向评估机构提供文件，并证实其质量保证体系的有效性。从2010年开始，芬兰又启动了新一轮审核评估，目前已完成了第二轮审核评估[3]。

南非政府于1997年在高等教育委员会下设了一个永久性的高等教育质量委员会，该委员会在2004年启动了以审核高校内部质量保障体系为主要内容的首轮高等教育评估，这轮审核评估已于2010年完成[4]。

新西兰是继英国之后首批采用审核模式进行评估的国家之一，从1994年就开始对高校进行审核评估，并且从未中断过，目前正在进行第四轮评估。

澳大利亚在2001—2007年期间完成了全国首轮高校审核评估工作，并于2008年启动了第二轮审核评估。这两轮评估尤其是第二轮评估的重点是审核高校内部质量保障体系的运行情况。

据报道[5]，在欧洲，目前有28%的国家采用审核模式对高校进行评估，采用认证模式和评审模式进行评估的国家各占22%。

我国香港从1995年起就进行了卓有成效的审核评估尝试。2008年，新成立的香港特别行政区大学教育资助委员会质素保证局公布了它的首个高校评估报告。审核评估的重点也在学校内部质量保障体系。

三、审核评估的实施要点

相对首轮评估，审核评估是一个超越，是我国高等教学评估实践的进步与发展，也是我国高等教育质量保证体系的进步与发展。要上一个新台阶，就会面临新问题。就新一轮审核评估实施而言，有如下4方面的问题需重视。

1. 校内质量保证体系

质量形成于过程，保证质量靠的是质量保证体系。审核评估重在过程，而其指向质量保证体系。也就是说，审核评估不是直接评质量（结果），而是前移至过程，通过评质量保证体系来间接评质量。这也是国（境）外高等教育评估的一个重要趋势。尽管首轮本科教学评估有力地促进了教学管理，高校初步建立了内部质量保证体系，但还不完善。我国高校的内部质量保证体系，还只停留在教学管理层面，只是对教学环节进行质量监控的一种手段，缺乏对人才培养的顶层设计和资源保障，没有涵盖人才培养的全过程和所有要素。此外，我国高校的内部质量保证体系只是初步具备了监督、调控功能，但缺乏改进功能。一个具有完善功能的内部质量保证体系应该具备“闭环”特征，即通过监督功能发现偏差，通过调控功能纠正这些偏差，再通过改进功能分析产生这些偏差的原因，并对系统进行改进。通过审核评估，引导高校完善内部质量保证体系，是新一轮评估的主要目标。

2. 人才培养质量标准

质量标准是国家对高等教育人才培养质量的最低要求。它有两个层面：学历学位标准和学科专业标准；前者与后者是上、下位关系。质量标准是审核评估的重要依据。

学历学位标准是由不同“层次”（纵向维度）和“类型”（横向维度）所构成的质量标准体系。纵向维度包括学士、硕士和博士等三个层次，横向维度包括一级和二级维度。其中一级维度包括各学科门类，二级维度包括人才培养类型（如学术型、应用型等）。我国现有的学位标准过于宏观，且横向分类不够。

学科专业标准是以《学位授予和人才培养学科目录》和《普通高等学校本科专业目录》为依据，形成的相应学科（对于研究生）和专业（对于本科生）的质量标准。该质量标准按不同学科专业和人才培养类型也形成了一个标准体系，该标准体系是学历学位标准体系在学科专业层面上的具体化。我国目前的学科专业标准尚不完善。

在学校层面，要根据国家层面的人才培养质量标准，制定人才培养标准。学校的培养标准应符合学校的培养目标。培养目标是学校人才培养的行动纲领，培养标准是学校人才培养的行动准则。培养目标的达成需要用培养标准来衡量，满足培养标准就意味着能够达到培养目标。培养标准包括专业毕业要求（或与此相当的质量标准）和课程（包括各主要教学环节）教学要求（或与此相当的质量标准）两个层面。学校应根据培养目标制定相应专业的毕业要求，再根据专业毕业要求制定相应的课程教学要求，由此形成学校本科培养的标准体系。

3. 评估专家的遴选与培训

审核评估是一个基于事实判断的同行专家评审过程。它不是用一把统一的尺子去量所有的学校，而是用学校自己的尺子去量学校自身。也就是说，对于每一所学校，评估专家都要面临新问题。此外，审核评估除了首轮评估所关心的“量得准不准”的问题外，还要关心“尺子对不对”的问题，所以对评估专家的要求更高了。因此，评估专家的遴选与培训，是审核评估成功的关键因素之一。评估专家组成除了教育教学专家外，适当考虑系统外（例如企业）专家和学生参与，也是国（境）内外高等教育评估发展的一个趋势。

4. 信息系统

普通高校办学状况信息系统不仅是高等教育质量保证体系建设的重要内容，而且与审核评估也有互补作用。院校收集、利用和公布信息，已经成为国外审核评估的重要内容。我国正在研制普通高等学校本科教学状态数据库，这对信息系统建设具有重要意义。但尚需从有效性（例如突出核心数据）、完整性（例如不限于本科教学）和可靠性（例如保证原始数据的真实性）等方面进行改进。

四、结束语

对参加过院校评估并且获得通过的普通本科院校实行审核评估，既符合国际高等教育评估制度发展趋势，又符合我国高等教育质量保证体系发展现状，同时也反映了我国高等教育内涵式发展的迫切需要。从评估的目的性和方法论角度，这也是一个非常合适的选择。审核评估会促使高等学校从评估的被动地位变成了主动地位，成为质量保证的主体。高等学校要持续保证和改进质量，必须要有完善的内部质量保证体系；高等学校要保持内部质量保证体系的完整性和有效性，必须及时进行针对质量保证体系的内部和外部审核。因此，审核评估是高校保证和提高质量的有效抓手。

参考文献：

[1]Dill，David D. et al. Accredition and academic quality assurance： can we get there from here？ Change. 1996， 28（5）：16-24.

[2]http：//www.qaa.ac.uk./reviews/institutionalAudit/handbook2006/handbookComments.asp.

[3]http：//www.hsv.se/qualityassurance.4.28afa2dc11bdcdc55748000777.html.

[4]www.che.ac.za/heqc/heqc.php.

[5]ENQA. Quality procedures in European Higher Education， ENQA Occasional Papers 5， Helsinki， 2003.

[责任编辑：李文玲]

《中国大学教学》2013年征稿 征订

由全国高等学校教学研究中心、全国高等学校教学研究会编辑的《中国大学教学》是面向全国公开发行的综合性高等教育教学研究刊物，也是我国高等学校教学改革成果的重要交流平台，被列为全国中文核心期刊和中文社会科学索引来源期刊（CSSCI）。

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4.本科审核评估工作总结 篇四

校字„2017‟119号

关于印发《河南师范大学本科教学工作审核评估

工作方案》的通知

校内各单位：

《河南师范大学本科教学工作审核评估工作方案》已经学校研究通过，现予以印发，请认真贯彻实施。

河南师范大学

2017年10月25日

河南师范大学本科教学工作审核评估

工作方案

根据教育部《关于开展普通高等学校本科教学工作审核评估的通知》（教高„2013‟10号）和《河南省教育厅转发教育部关于开展普通高等学校本科教学工作审核评估的通知》（教高„2013‟1115号）文件精神，我校将于2018年10月底接受教育部组织的普通高等学校本科教学工作审核评估。为着力提高学校人才培养质量，确保审核评估顺利开展，特制定本工作方案。

一、本科教学工作审核评估的意义与目的

审核评估是在我国高等教育新形势下，教育部总结已有评估经验，借鉴国外先进评估思想的基础上提出的新型评估模式,核心是对学校人才培养目标与培养效果的实现状况进行评价。人才培养是高等学校的根本任务，提高人才培养质量的重点是提高教学质量。教学评估是评价、监督、保障和提高教学质量的重要举措，是我国高等教育质量保障体系的重要组成部分。为此，教育部决定于2014年至2018年开展普通高等学校本科教学工作审核评估，旨在推进人才培养多样化，强调尊重学校办学自主权，体现学校在人才培养质量中的主体地位。通过审核评估加强政府对高等学校的宏观管理和分类指导，引导高等学校合理定位、全面落实人才培养中心地位,健全质量保障体系，办出水平、办出特色,切实提高人才培养质量。

根据安排，2018年教育部将对我校进行本科教学工作审核评估,这是对我校教育教学工作的全面检查。自2006年教育部对我校进行本科教学工作水平评估以来，学校不断加强本科教学工作的中心地位，加大教学经费投入，切实改善教学条件，全面树立素质教育理念，优化专业结构，加强专业内涵建设，不断深化课程体系和教学内容改革，积极推进教学手段、教学方法改革，规范教学管理，建立健全教学质量保障体系，人才培养质量不断提高。经过十多年努力与探索，需要我们进行认真地反思和总结，以便进一步提高人才培养质量。

审核评估的目的是引导学校建立自律机制，强化自我改进，提升办学质量和教育质量。

本科教学工作审核评估主要围绕学校的定位与目标、师资队伍、教学资源、培养过程、学生发展、质量保障以及学校自选特色等七个方面进行评价。对于我校来说，其主要目的是通过全面总结2006年本科教学工作水平评估以来学校在本科教学方面所取得的经验，认真查摆本科教学工作中存在的问题和不足，并切实整改。重点对学校教学工作“五个度”进行审核，即：培养效果与培养目标的达成度，办学定位和人才培养目标对社会需求的适应度，教师和教学资源的保障度，教学与质量保障体系运行的有效度，学生和社会用人单位的满意度，从而对学校人才培养工作和教育质量做出全面的判断。

二、指导思想与基本原则

以党的十八大、十八届历次全会精神和总书记系列重要讲话精神为指导，全面贯彻党的教育方针，落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》，坚持“以评促建、以评促改、以评促管、评建结合、重在建设”的方针，着力于人才培养这一根本任务，以本科教学工作审核评估为契机，突出内涵建设与特色彰显，进一步强化人才培养中心地位，强化办学合理定位，完善人才培养质量保障体系建设，不断提高学校本科教学水平和人才培养质量，为把我校建设成为“国内知名、区域引领、特色鲜明的高水平大学”奠定坚实基础。

本科教学工作审核评估以《中华人民共和国高等教育法》和教育部《普通高等学校本科教学工作审核评估方案》为依据，坚持主体性、目标性、多样性、发展性和实证性五个基本原则，实行目标导向，问题引导，事实判断的评估方法，核心是对学校人才培养目标与培养效果的现实状况做出客观、准确评价。

三、组织机构与主要职责

本科教学工作审核评估是涉及全校的系统工程，为保障审核评估工作有序推进和优质完成，学校成立本科教学工作审核评估工作组织机构，机构组成人员和主要职责如下：

（一）审核评估工作领导小组 组 长：赵国祥 常俊标

副组长：臧振春 陈广文 李雪山 马治军 张尚字 岳杰勇 成 员（按姓氏笔画排序）：

马玉栋 王记录 王宏伟 王 健 王淑婷 孔国庆 白鑫刚 吕玉广 朱命祺 朱遵略 乔玉华 刘 镇 刘玉芳 刘怀光 闫留义 许天心 孙玉珍 孙冬青 苏全有 杜晓田 李庆广 李建坡 宋鲁伟 张 伟 张向战 张进江 张顺利 张银付 武军会 卓克垒 周建国 周营军 赵 扬 赵红杰 赵启才 赵荣栓 赵新生 皇甫艳玲 秦法跃 聂立清 徐久成 高宏卿 郭宗明 郭海明 黄进才 曹书文 彭富旗 韩占良 魏海琴 各学院书记、院长

主要职责：领导、指导、研究、部署和协调审核评估的总体工作；分析研究审核评估中的政策措施，研究决定评估工作中的重要事项；审定学校评估工作方案、阶段任务和学校自评报告、教学基本状态数据等。

为高质量高效率做好审核评估工作，审核评估工作领导小组组长、副组长还要负责分管单位和联系学院的评估工作：

1.全面了解分管单位和联系学院评估的基本情况； 2.指导、督促分管单位和联系学院做好迎评和建设工作； 3.通畅评估领导小组与分管单位、联系学院评估信息的沟通渠道；

4.每月至少听课一次，并做好听课记录。

（二）评估工作办公室

评估工作领导小组下设评估工作办公室（简称评估办），评估工作办公室设在教务处，其组成人员和主要职责如下：

主 任：马治军 副主任：孔国庆 白鑫刚 徐久成 成 员（按姓氏笔画排序）：

王宏伟 张顺利 张银付 周营军 聂立清 曹书文

主要职责：

1.贯彻落实学校评估工作领导小组的工作部署，负责审核评估日常综合行政事务，协调各专门工作组及职能部门之间的工作；

2.制定评估工作方案及工作计划，分解评估任务、落实目标责任、细化工作安排，督办各种材料的撰写、整理、建档等工作；

3.布置、检查各学院、各部门的评估工作，组织开展校内专项评估、自评自建及整改评估工作；

4.及时汇总、汇报评估情况，研究和协调解决评估过程中发现的各种问题；

5.负责学校自评报告、校长报告等相关材料的督查指导工作； 6.及时了解评估动态，主动向上级教育主管部门以及教育部和河南省评估组织机构汇报学校评估工作进展情况，加强与其他院校的工作联系；

7.负责审核评估评建工作期间的专业评估、预评估、正式评估专家的联络工作。

为便于开展工作，根据审核评估范围、内容及工作需要，办公室下设 “宣传”“材料”“办学定位与目标”“师资队伍”“教学资源”“培养过程”“学生发展”“质量保障”“特色项目”“基本状态数据”“迎评接待”等11个专项工作组和“学院评估工作领导小组”。具体人员组成和主要职责如下：

1.宣传工作组 分管校领导：岳杰勇 组 长：聂立清 副 组 长：屈会超 张喜平成 员（按姓氏笔画排序）：

丰国林 王 允 左红亮 冯 峰 刘从军 刘海涛 李志前 李 津 佘德峰 张 合 罗红艳 金 峰 秦法跃 康海军 梁存良 瞿洪明

主要职责：负责评估网站（内部）建设与管理；评估宣 传工作（内部）；组织学习动员、对外交流等工作，编辑印发《评估工作简报》。

2.材料工作组 分管校领导：张尚字 组 长：张顺利

副 组 长：秦法跃 李志前 罗红艳 成 员（按姓氏笔画排序）：

丰国林 王 允 左红亮 冯 峰 刘从军 刘海涛 李景原 张 合 张喜平金 峰 屈会超 姜 良 康海军 梁存良 瞿洪明 主要职责：负责评估材料的收集整理、汇总工作；自评报告、校长报告的撰写。

3.“办学定位与目标”工作组 分管校领导：臧振春 组 长：张银付

副 组 长：秦法跃 李志前 罗红艳 成 员（按姓氏笔画排序）：

王 允 华 锋 李景原 梁书斌

主要职责：负责学校办学方向、办学定位及确定依据，办学定位在学校发展规划中的体现；学校人才培养总目标及确定依据，专业培养目标、标准及确定依据；落实学校人才培养中心地位的政策与措施，人才培养中心地位的体现与效果，学校领导对本科教学的重视情况。

4.“师资队伍”工作组 分管校领导：马治军 组 长：曹书文 副 组 长：李 津 姜 良 成 员（按姓氏笔画排序）：

田小勇 华 锋 刘 科 李景原 张国荣 秦法跃

主要职责：负责教师队伍的数量与结构，教师队伍建设规划及发展态势；专任教师的教学水平与教学能力，学校师德师风建设措施与效果；教授、副教授为本科生上课情况，教师开展教学研究、参与教学改革与建设情况；提升教师教学能力和专业水平的政策措施，服务教师职业生涯发展的政策措施。

5.“教学资源”工作组 分管校领导：马治军 组 长：周营军

副 组 长：李景原 刘从军 左红亮 丰国林 梁存良 金 峰 成 员（按姓氏笔画排序）：

孔祥会 白新勤 刘 科 刘海涛 张喜平陈伯平孟 超

主要职责：负责教学经费投入及保障机制，教学经费变化情况，教学经费分配方式、比例及使用效益；教学设施满足教学需要情况，教学科研设施的开放程度及利用情况，教学信息化条件及资源建设；专业规划与执行，专业设置与结构调整、优势专业与新专业建设，培养方案的制定、执行与调整；课程规划与执行，课程数量、结构及优质课程资源建设，教材建设与选用；合作办学、合作育人的措施与效果，共建教学资源情况，社会捐赠情况。

6.“培养过程”工作组 分管校领导：马治军 组 长：徐久成

副 组 长：王君健 康海军 张 合 左红亮 丰国林

梁存良 刘海涛

成 员：各学院教学副院长 主要职责：负责教学改革的总体思路及政策措施，人才培养模式改革，人才培养体制、机制改革，教学及管理信息化；教学大纲的制订与执行，教学内容对人才培养目标的体现、科研转化教学，教师教学方法、学生学习方式，考试考核的方式方法及管理；实践教学体系建设，实验教学与实验室开放情况，实习实训、社会实践、毕业设计（论文）的落实及效果；第二课堂育人体系建设与保障措施，社团建设与校园文化、科技活动及育人效果，学生国内外交流学习情况。

7.“学生发展”工作组 分管校领导：李雪山 组 长：王宏伟

副 组 长：康海军 张 合 瞿洪明 冯 峰 张新文 成 员：各学院副书记

主要职责：负责学校总体生源状况，各专业生源数量及特征；学生指导与服务的内容、效果、组织与条件保障，学生对指导与服务的评价；学风建设的措施与效果，学生学业成绩及综合素质表现，学生对自我学习与成长的满意度；毕业生就业率与职业发展情况，用人单位对毕业生评价。

8.“质量保障”工作组 分管校领导：马治军 组 长：徐久成

副 组 长：佘德峰 罗红艳 姜 良 成 员（按姓氏笔画排序）： 马二杰 王瑞珍 张 合 张晓敏 孟 超 赵红杰 夏 亮 梁存良 各学院教学副院长

主要职责：负责质量标准建设，学校质量保障模式及体系结构，质量保障体系的组织、制度建设，教学质量管理队伍建设；自我评估及质量监控的内容与方式、实施效果；校内教学基本状态数据库建设情况，质量信息统计、分析、反馈机制，质量信息公开及质量报告；质量改进的途径、方法、效果与评价。

9.“特色项目”工作组 分管校领导：陈广文 组 长：张银付

副 组 长：秦法跃 李志前 罗红艳 王允 成 员（按姓氏笔画排序）：

孔祥会 华 锋 李景原 崔宗超 薛万新

主要职责：负责学校本科教育教学特色项目的凝练，讨论、提炼、撰写特色项目自评报告，并收集、整理相关实证材料及目录。

10.“基本状态数据”工作组 分管校领导：张尚字 组 长：张银付 副 组 长：罗红艳

成 员（按姓氏笔画排序）：

王志宏 孔祥会 左红亮 白新勤 冯 峰 许天心 刘从军 刘 科 刘海涛 张 合

张喜平孟 超 赵红杰 姜 良 原瑞琴 梁书斌 薛万新 瞿洪明

主要职责：负责教育部高等学校教学基本状态数据库的填报和分析，为各工作组提供评估相关数据资料。

11.“迎评接待”工作组 分管校领导：岳杰勇 组 长：孔国庆 白鑫刚 副 组 长：王 宁 张向东

成 员（按姓氏笔画排序）：王志宏 吕玉广 杨海山 主要职责：做好预评估和正式评估的迎评接待工作(具体方案另定)。

12.学院评估工作领导小组 分管校领导：联系学院校领导 组 长：书记 院长 副 组 长：副书记 副院长 成 员：学院相关科级干部 主要职责：

1.贯彻落实学校评估工作方案和部署，制定本学院评估工作方案及阶段工作计划、落实措施，及时检查评估任务落实情况；

2.负责本学院教学基本建设、各教学环节规范和评估工作的开展，及时向评估领导小组办公室反馈各类评建信息； 3.负责本学院教学档案及评估材料（含支撑材料）的汇集、整理及学院自评报告的撰写等工作，向学校提供所需资料；

4.负责组织本学院教育教学研究与改革、学科专业建设特色与亮点的培育与凝练工作。

四、工作进程与主要任务

为做到重点突出、任务明确、推进有序，评估工作分为宣传发动、自评自建、迎评、整改四个阶段，各阶段按照“围绕关键点、找准切入点”的思路，针对以下主要任务开展评估工作：

（一）宣传发动阶段（2017年9月—2017年10月）1.召开学校审核评估工作动员会，部署学校评估工作。组织学习《普通高等学校本科教学工作审核评估方案》等审核评估文件，深入理解和领会评估方案指标体系的内容、要求和评估指标内涵。

2.组织编写河南师范大学本科教学工作审核评估学习材料。举办各教学单位和有关处室人员培训会，为自评做好准备。

3.组织有关人员到省内外已通过评估的院校考察、学习和调研；邀请2-3位校外专家来校作辅导报告。

4.加强宣传网站（内部网）建设，编辑印发《评估工作简报》。

（二）自评自建阶段（2017年11月—2018年9月）1.准备、自查（2017年11月—2018年1月）

各专项工作组应完成的工作：（1）对照评估方案，完成第一轮数据采集；（2）对照指标体系，收集支撑材料；（3）各学院开展专业自评工作，2017年12月学校组织校内外专家组成专家组到各学院进行现场评估，给出评估结论，提出整改意见和建议；（4）聘请专家对各项工作进行诊断评估，制定诊断与改进工作方案；（5）完成学院专业自评报告的撰写。

2.自评整改（2018年2月—2018年4月）

根据各工作组自评中发现的问题和整改方案，落实改进。（1）补充完善支撑材料的收集、整理工作；（2）修正、完善数据库及基本状态数据分析报告；（3）各单位完成整改任务；（4）完成学校自评报告的撰写；（5）做好预评估的各项准备工作。

3.预评估与内部整改工作(2018年5月-2018年9月)2018年5月，按照正式审核评估的标准邀请省内外评估专家来我校进行预评估。各单位根据预评估专家给出的意见和建议进行整改：（1）进一步整改、完善自评报告；（2）整理、健全支撑材料；（3）完善数据库及基本状态数据分析报告；（4）各工作组根据预评估专家的意见完成整改工作；（5）制订迎接教育部评估专家组工作方案，做好接待、服务与配合的准备工作。

（三）正式评估阶段（2018年10月下旬）

接受教育部审核评估专家组进校评估，认真做好专家组实地评估和意见反馈会等各项工作。（正式评估阶段工作细则另定）

（四）整改提高阶段（2018年11月—2019年11月）根据审核评估专家提出的意见和建议，提出审核评估整改方案，制定整改措施，落实整改任务；组织整改工作的检查验收，撰写整改工作总结并及时上报。总结评估工作，对在评估工作中做出突出贡献的单位和个人进行表彰。

五、工作要求

1.高度重视,充分认识审核评估的重要性。审核评估是教育部对我校本科人才培养效果与质量实际状况的一次全面评判。全校师生员工必须高度重视，充分认识评估工作的目的、意义和作用，牢固树立以人才培养为中心的思想，要提高认识、主动学习、广泛宣传、领导带头、全员参与，做好迎评促建的各项工作。

2.认真落实，准确把握审核评估的范围和内涵。审核评估范围包括学校本科人才培养的6个项目（另加1个特色项目）、24个要素、64个要点；审核评估包括学校自评（专业评估、预评估）、正式评估、整改提高等阶段。各学院、各部门要服从学校统一安排，要认真对照评估方案，严格落实，责任到人，做好每一阶段的工作；要深入搞好自评工作，对发现、存在的问题要切实整改落实，确保本科人才培养效果达到学校确立的人才培养目标。

3.互相配合,确保审核评估工作高质量完成。评估工作任务量大，要求高，内容涉及到全校各单位，各学院、各部门之间要树立全校一盘棋的思想，加强协作，互相支持，密切配合，互相补台，共同促进审核评估的顺利完成。

河南师范大学校长办公室

5.本科审核评估工作总结 篇五

为服务于学校自我评估和专家进校考察评估，根据审核评估项目、要素和要点提示，拟定相应引导性问题。这些引导性问题，一般围绕学校“在做什么？在如何做？效果如何？问题如何？如何改进？”五个方面的问题展开。既包括定性内容，也包括定量数据。数据应是学校近三年（以学校自评为准）的数据。引导性问题起示范性作用，不具有限定性，可根据学校的具体情况，可以将这些问题适当综合或增减，结合学校特色，选择不同的引导性问题，不必一一作答。

1.定位与目标 1.1 办学定位

（1）学校的办学定位、办学理念、发展目标是什么？依据为何？（2）学校教师、学生及校友对学校办学定位、办学理念、发展目标的认可度如何？

（3）学校在办学定位、办学理念、发展目标的确定及其落实方面存在什么问题？

1.2 培养目标

（4）学校人才培养总目标是什么？是如何形成的？与学校办学定位的契合度如何？

（5）学校各专业人才培养目标是如何确定的？与学校人才培养总目标的关系如何？

（6）学校师生对人才培养目标的理解和认可程度如何？（7）学校在确定人才培养目标方面存在什么问题？如何改进？

1.3 人才培养中心地位

（8）学校在制度和措施等方面如何保证教学工作中心地位的？（9）学校领导是如何重视教学的？

（10）学校各职能部门是如何服务教学的？

（11）学校在保证教学中心地位方面还存在什么问题？如何改进？

2.师资队伍

2.1 数量与结构

（12）学校的生师比如何？学校专任教师的数量及结构如何（职称结构、年龄结构、学缘结构、学历结构等）？能否满足教学要求？发展态势如何？

（13）学校各专业主讲教师队伍的数量及结构如何（职称结构、年龄结构、学缘结构等）？能否满足教学要求？发展态势如何？

（14）学校实验技术人员和教学辅助人员的数量与结构如何？能否满足教学要求？

（15）聘请境外教师承担本科生教学情况？效果如何？（16）学校的师资队伍在上述方面存在什么问题？如何改进？

2.2 教育教学水平

（17）学校在鼓励教师教书育人及加强师德建设方面采取了哪些措施？效果如何？

（18）学校主讲教师的专业水平与执教能力如何？（19）学校实验、实践（实训）教学人员和教学辅助人员的业务水平如何？

（20）学校是否建立了对教师教育教学水平的评价机制？效果如何？

（21）学校教师在教育教学水平方面存在什么问题？如何改进？

2.3 教师教学投入

（22）教师自觉履行教书育人职责及将主要精力投入本科教学工作情况？22

（23）学校主讲本科课程的教授、副教授分别占教授、副教授总数的比例？教授、副教授主讲本科课程占总课程的比例？

（24）教师能否将自己的科研资源向本科生开放并将最新研究成果及学科前沿知识融入教学内容中？

（25）教师参加教学研究、教学改革的情况？实际效果如何？教师参加校以上级别的教改立项课题的人数及比例如何？

（26）教师在专业建设（课程建设、教材建设、实验室建设等）方面发挥作用情况？

（27）学校教师在教学投入方面存在什么问题？如何改进？

2.4 教师发展与服务

（28）学校教师队伍建设及发展规划落实情况如何？各二级教学单位是否有具体措施？效果如何？

（29）学校建立的支撑教师专业发展的专门机构开展工作情况？效果如何？学校每年用于教师学习、培训的人均经费是多少？（30）学校在服务教师职业生涯发展方面特别是在关心青年教师成长、提升其业务水平和教学能力方面采取了哪些措施？效果如何？

（31）学校在鼓励教师在职进修、提升学历及国内外学术交流等方面的政策措施情况？效果如何？

（32）学校如何在教师岗位聘用、考核评价及薪酬分配方面向教学倾斜？

（33）学校在关心与促进教师发展方面存在什么问题？如何改进？

3.教学资源 3.1 教学经费

（34）学校投入本科教学的经费是多少？生均本科教学日常运行支出是多少？教学日常运行支出占经常性预算内事业费与学费收入之和的比例是多少？

（35）学校教学经费能否满足教学资源建设和日常教学运行的需要？是否建立了保障教学经费投入的长效机制？

（36）学校教学经费是如何分配的？是否有专门经费支持教学改革与大学生创新教育？是否有实践教学专项经费？是否将新增生均拨款优先投入实践教学？

（37）学校教学经费使用是否合理？是否进行经费使用效益分析？结果如何？

（38）学校在教学经费投入和经费使用效益上存在什么问题？如何改进？ 3.2 教学设施

（39）高校的办学条件指标能否达到教育部教发[2004] 2号文件《普通高等学校基本办学条件指标（试行）》中的合格要求？

（40）学校的各类教学设施（实验室、课堂教学设施、辅助教学设施、图书馆等公共教学设施）能否满足教学需要及学生自主学习要求？

（41）学校的教学、科研设施的开放程度如何？利用率如何？（42）学校教学设施的建设与使用中存在什么问题？如何改进？

3.3专业设置与培养方案

（43）学校专业建设规划的执行情况如何？是否有专业结构调整机制？

（44）学校专业建设的成效如何？是否建成了若干能够彰显办学优势与特色、具备一定影响力的品牌专业？

（45）新办专业的建设情况如何？其人才培养质量能否得到保证？

（46）学校在制定各专业培养方案时，如何在人才培养目标、培养规格、课程设置等方面体现学校办学指导思想和实际需要？

（47）学校在专业设置与调整方面、培养方案及其制定（修订）、执行等方面存在什么问题？如何改进？

3.4 课程资源

（48）学校课程建设规划执行情况如何？课程建设取得了哪些成绩？（49）学校课程总量多少？课程结构如何？双语课程、实践课程比例，是否符合培养目标需要？

（50）学校的教材建设规划执行情况如何？如何保障所选用教材的先进性与适用性？使用优秀教材和境外原版教材的比例?

（51）学校在课程和教材建设等方面存在什么问题？如何改进？

3.5 社会资源

（52）学校在合作办学、合作育人、合作就业、合作发展上采取了哪些措施？效果如何？

（53）学校与社会共建教学资源方面取得了什么成效？

（54）近三年接受社会捐赠的情况怎样？其中校友捐赠有多少？

4.培养过程 4.1 教学改革

（55）学校教学改革的总体思路是什么？是否有切实可行的教学改革规划和具体实施方案？

（56）学校有哪些激励和促进广大师生积极参与教学改革研究与实践的政策与措施？

（57）学校在人才培养模式、教学内容与课程体系、教学方法与手段、教学管理等方面改革取得的成效？

（58）学校在教学改革方面存在什么问题？ 如何改进？

4.2 课堂教学

（59）课程教学大纲的制订、执行与调整情况如何？（60）是否有课程教学内容更新的相关制度与要求？教学内容如何体现人才培养目标？

（61）学校对教学方法、教学手段改革采取了哪些措施？有哪些先进的做法？效果如何？

（62）学校是如何加强网络教学资源建设的？建设成效如何？利用率与使用效果如何？

（63）学校在考试方法上进行了哪些改革？在加强考风考纪方面制订了哪些措施？取得了哪些成效？

4.3实践教学

（64）学校实践教学体系的建设思路是什么？如何推进实践教学改革的，效果如何？

（65）学校实习、实训基地建设情况，能否达到教学要求？（66）学校设计性、综合性实验开设与实验室开放及使用情况？（67）学校科研实验室向本科生开放情况如何？（68）学校是如何保障实习、实践环节的教学效果的？（69）学校是如何保障毕业论文（设计）质量的？（70）学校在实践教学方面存在什么问题？如何改进？

4.4第二课堂

（71）学校是否将第二课堂建设纳入人才培养体系建设？有哪些政策措施保障第二课堂建设？

（72）学校的第二课堂的主要形式有哪些？第二课堂与第一课堂是如何紧密结合的？建设效果如何？（73）学校是否制定了关于学生校（海）外学习经历的政策和措施？成效如何？

（74）学校在第二课堂建设方面存在什么问题？如何改进？

5.学生发展

5.1 招生及生源情况

（75）学校总体及各专业生源数量及结构特征如何？（如学生性别、民族、区域、家庭经济/社会背景、学生教育背景等）

（76）学校在现有条件下采取了哪些措施提高生源质量？效果如何？

（77）学校为学生在学期间提供重新选择专业的政策如何？（78）学校的生源数量与质量方面存在什么问题？如何改进？

5.2学生指导与服务

（79）学校在人才培养工作中是如何体现以学生为本的理念的？（80）学校建立了什么样的学生指导与帮扶体系？效果如何？（81）学校如何吸引和激励专任教师积极参与学生指导工作？参与面与参与程度如何？

（82）学校学生辅导员和本科生导师（如果设置）在日常工作中如何指导和帮助学生成长成才？效果如何？

（83）学校在学生指导与服务方面存在什么问题？如何改进？

5.3学风与学习效果

（84）学校总体学习风气如何？学校在加强学风建设方面采取了什么样的政策措施？执行情况如何？（85）近三年学校公开处理的学生考试违纪、抄袭作业、违反学校规章制度的人/次数？

（86）学生的学业成绩、专业能力及综合素质如何？（87）学校是否建立对学生学习效果的评价机制？

（88）学校在学风建设和增强学生学习效果方面存在什么问题？如何改进？

5.4就业与发展

（89）学校毕业生的就业情况（就业率、就业质量等）如何？（90）学校采取了哪些措施提高就业率与就业质量？效果如何？（91）学校是如何引导毕业生到国家最需要的地方与岗位工作？（92）毕业生在社会特别是专业领域的发展情况如何？有哪些优秀校友？

（93）用人单位对毕业生的满意度如何？

（94）学校在促进毕业生就业与发展方面存在什么问题？如何改进？

另外，《黑龙江省地方属普通高校本科教学工作审核评估范围》中在“5.4就业与发展”审核要素中增加了“学生创业创新情况”这一审核要点。其引导性问题建议为：

学校在贯彻上级“学生创业创新”方面出台了哪些政策？学生实际创业创新参与情况？效果如何？

6.质量保障

6.1 教学质量保障体系（95）学校是否重视教学质量标准建设？形成了怎样的质量标准体系？

（96）学校教学质量保障的模式是什么？结构怎样？

（97）学校教学质量保障体系是否做到了组织落实、制度落实和人员落实？

（98）学校教学管理队伍的数量、结构与素质是否满足质量保障要求？

（99）学校在教学质量保障体系建设方面存在什么问题？如何改进？

6.2 质量监控

（100）学校是否采取有效方式对教学全过程进行实时监控？（101）学校是否建立了完善的评教、评学等自我评估制度？效果如何？

（102）学校是否形成了全员参与质量监控的良好氛围？（103）学校在质量监控方面存在什么问题？如何改进？

6.3 质量信息及利用

（104）学校是否建立对能反映教学质量的信息进行跟踪调查与统计分析的制度？

（105）学校是否按教育部要求及时发布本科教学质量报告？质量报告是否全面、客观地反映本科教学质量现状及存在的主要问题？（106）学校是否建立了校内教学状态数据库，运行情况如何？是否及时采集并上报本科教学状态数据？本科教学状态数据是否真实、可靠？

（107）学校是否按要求定期公布其他教学工作及人才培养质量信息？

（108）学校在人才培养质量信息统计、分析、反馈与公开方面存在什么问题？如何改进？

6.4质量改进

（109）学校是否定期对教学质量存在的问题进行分析并制定改进的措施，效果如何？

（110）学校质量改进的程序与机制是什么，如何对改进效果适时进行评价？

（111）学校在质量改进中对已参加的外部教学评估（例如水平评估、专业认证等）中存在的问题和薄弱环节进行了全面整改？效果如何？

6.本科审核评估工作总结 篇六

23、我校的办学历史沿革情况如何？

答：2000年3月，皖西学院由原六安师范专科学校、皖西联合大学、六安师范学校三校合并升格而成。办学历史可追溯到原全国人大副委员长、民革中央主席朱蕴山先生1918年创建的安徽省立第三甲种农业学校（简称“省立三农”）。

24、我校的首批本科生培养始于哪年？ 答：1977年（安徽师范大学六安教学点）。

25、我校获批硕士学位授权省级立立项规划建设单位的时间？ 答：2009年3月。

26、我校获批安徽省示范应用型本科高校立项建设单位的时间？ 答：2009年9月。

27、我校的办学指导思想是什么? 答：以邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，深入贯彻落实科学发展观，全面贯彻党的教育方针，遵循教育发展规律，以“以人为本，全面实施素质教育”为战略主题，以加速示范应用型本科高校建设为主线，坚持内涵发展和服务地方双轮驱动，改革创新，锐意进取，不断提高教育教学质量，努力走在应用型高校发展前列，在建设人民满意的高等教育上取得新突破，为建设高等教育强省做出新贡献。（见第二次党代会报告）

28、我校“十二五”期间实施的四大发展战略是什么？ 答：一是“质量立校”战略；二是“人才强校”战略；三是“科研兴校”战略；四是“和谐荣校”战略。

29、我校的校训是什么？

答：“厚德尚能 博学创新”（即厚德的品格，尚能的理念，博学的态度，创新的精神）。

30、我校现任校领导班子组成

答：校党委书记 王新华教授

校党委副书记、院长 张文兵教授 党委副书记 包诗忠副教授 党委委员、纪委书记 李述芝 党委委员、副院长 张穗萌教授 党委委员、副院长 杨成升 督导员 祝嘉平

31、我校的发展目标定位和类型定位是什么？

答：发展目标定位——地方性、应用型本科院校，类型定位——教学型。

32、我校的办学层次定位是什么？

答：立足本科教育。

33、我校的本科人才培养目标定位是什么？

答：面向基层，服务一线，德智体美全面发展，地方用得上、留得住、有后劲，知识、能力、素质协调发展，具有创新精神和实践能力的应用性高级专门人才。

34、我校的学科专业定位是什么？

答：文理为基础，应用性学科专业建设为重点，文理渗透，理工结合，注重应用，多学科协调发展。

35、我校的服务面向定位是什么？

答：立足皖西，面向全省，服务地方经济建设、社会发展。

36、我校校园地理位置、环境和占地面积情况？

答：学校坐落在有着优秀革命传统和悠久历史文化传统的安徽省西部中心城市——六安市。主校区位于四面环水、风景秀丽的月亮岛上，校园内建筑设施、自然景观、人文气息相映成趣，构成了全国高校中独具特色的湖中学府、滨水生态校园。校园占地1381亩。

37、我校网站网址、中文和英文标识是什么？ 答：http://

38、我校教学单位有哪些？

答：14个二级学院和思政教学部、基础实验中心、应用文科综合实训中心。14个二级学院分别是：材料与化工学院、机械与电子工程学院、建筑与土木工程学院、生物与制药工程学院、信息工程学院、应用数学学院、、资源环境与旅游管理学院、体育学院、经济与管理学院、外国语学院、文化与传媒学院、艺术学院、政法学院和应用科技学院。

39、我校现有多少个本科专业？覆盖了哪些学科门类？ 答：49个本科专业，覆盖文、理、工、管、教、法、经、农、艺九大学科门类。

40、我校有多少学生？

答：2012年秋学期全日制在校生18822人（春学期为17802人）。

41、我校的师资队伍条件状况如何？

答：我校现有专任教师771名。其中教授、副教授（副高）以上229人，占30%；硕士以上人员497人，占64%。拥有安徽省学术和技术带头人后备人选2人，省级学科拔尖人才1人。

42、我校的教学科研仪器设备总值是多少？ 答：教学科研仪器设备总值9645万元。

43、我校的专业建设成效情况？

答：学校现有2个国家级特色专业（数学与应用数学、电子信息科学与技术专业），5个省级特色专业，3个省级专业综合改革试点专业。

44、我校省级以上科技平台建设成效如何？

答：省级重点学科——人文地理学；省级工程技术中心——植物细胞工程安徽省工程技术中心；省级实验室——仿生传感与检测技术省级实验室。

植物新品种培育和研发基地、安徽省霍山石斛研究院、大别山发展研究院、廉政文化与社会主义核心价值体系教育研究中心正在积极筹建。

45、有哪些专业实施中外合作办学？具体如何培养？

答：国际经济与贸易、机械设计制造及其自动化、计算机科学与技术，分别与芬兰塞文尼亚应用科技大学的国际商务、工业管理和信息技术三个本科专业相对接。合作办学的专业采取2+2培养模式。

此外，世界胡氏宗亲联合会与我校签订了捐资助学协议，被遴选的学生将有机会得到该联合会的资助赴美国高校深造。

46、我校图书文献建设情况如何？

答：我校图书馆馆藏图书150余万册（其中纸质图书102.5万册），中外文数据库 22 个。

47、我校图书馆古籍收藏情况如何？哪部古籍参加过国家珍贵古籍特展？

答：我校图书馆馆藏各类古籍和线装书2.2万册。共有11部古籍入选《国家珍贵古籍名录》，入选数量在安徽高校图书馆中名列第三。其中，宋衢州州学刻元明递修本《三国志》参加国家珍贵古籍特展，是全省高校图书馆中唯一的一家。

48、皖西学院本科生能否辅修第二专业（双学位）？

答：学校面向全日制本科生试行主辅修制。目前已经开设了英语、法学、汉语言文学、国际经济与贸易、财务管理、市场营销、土木工程、食品质量与安全等12个辅修专业。主修专业成绩良好以上者，可申请辅修第二专业或跨学科辅修双专业（双学位）。修满辅修专业课程规定学分，学校颁发辅修专业证书，符合条件的授予辅修专业学士学位证书。

49、皖西学院近年来毕业生就业情况如何？

答：我校毕业生深受用人单位欢迎。近年来，本科初次平均就业率达到94%以上。2008－2011年我校连续四年荣获“安徽省普通高校毕业生就业工作先进集体”称号，2011年获“2011年安徽省普通高校毕业生就业工作标兵单位”称号，2012年获“安徽省普通高校大学生创新创业教育示范校”称号。

50、我学院的院情如何？

7.本科审核评估工作总结 篇七

一、教学档案对本科教学评估的重要作用

本科教学水平评估以教学工作全局为对象, 选取教学工作的关键因素作为检测点, 通过评价诊断出高校在办学指导思想与思路、教学工作系统与整体教学质量等方面存在的问题, 以此来推动国家、各级教育行政管理部门、高校加强对教学工作的领导和投入, 改善办学条件;加强教学基本建设, 加快教学改革的进程, 推动教学管理的科学化、现代化、规范化, 稳步提高管理水平;改进教学工作, 不断提高教学质量。教学档案是反映高校教育指导思想、教学原则、培养目标、专业设置以及教学内容、方法、途径、效果的真实记录, 是高校档案的主体、核心和重点, 是衡量教育管理水平和教育质量的重要标志之一, 它为教学工作评价提供重要依据。教育部制定的教学评优指标体系, 涵盖了学校的各个方面, 其中包括检查学校档案是否完整和准确。

在各级教学管理机构对高校开展的教学评估中, 通过对学校办学条件、课程设置、教学计划、教学大纲、学生成绩及学生毕业论文和毕业设计等各类教学档案进行抽查, 对各项指标进行定量分析, 不仅可以为评估提供最有说服力的证据, 还可以把学校围绕教学中心所做的各项工作和成绩系统而准确地再现出来, 把学校教学工作中的一个个闪光点展示出来, 以便专家组更好地了解学校的全貌, 并做出客观、全面的评价。

二、加强教学评估材料的收集、整理

高校档案工作者必须充分理解教学评估材料的重要作用与内容构成, 做好评估材料的收集、整理工作, 配合高校做好迎接评估的充分准备。教学评估材料可分为三部分内容:一是自评汇报材料, 即《自评综合报告》, 它能让专家了解本科教学工作的基本情况, 使专家看后能对学校本科教学的整体水平作出价值判断。二是佐证材料, 如学校发展规划、年度工作计划、大事记、办学状态数据分析, 这是自评材料中的正面评价, 起到增强说服力、可信度的佐证目的。三是备查材料, 主要包括教学日志、毕业论文、试卷及试卷分析等材料以及从其他角度间接地反映教学内容与教学水平的材料, 以供专家组抽调查阅。

在评估的准备过程中, 档案部门要收集、整理出一套完整的教学评估材料, 一方面作为撰写自评汇报材料的依据;另一方面将直接转化为佐证、备查材料供考察组查阅。但在具体评估过程中, 专家组往往不会直接查阅按照高校档案管理办法规范整理的、存放在档案馆 (室) 的档案材料, 而是查看围绕教学评估指标体系整理、汇编的有关评估材料。因此, 档案部门在准备评估材料的过程中, 尽量以更具体、更详细的评估材料来说明各项教学活动的情况。在材料形式上, 除了纸质材料, 还要有录像、照片、动画及幻灯片等素材, 更好地证明学校为提高教学质量作出的卓有成效的工作, 让专家们在短时间内对学校有一个全面、系统、准确的判断。

三、加强教学档案的常态管理

1. 坚持实行教学档案“三纳入”、“四同步”的原则。

“三纳入”即教学档案纳入教学计划、规划及课程安排;纳入教学管理制度;纳入各级管理人员岗位责任。“四同步”即下达教学任务与提出教学文件材料的归档要求同步;检查教学工作与检查教学文件材料形成积累情况同步;评审、鉴定教学质量、教材、毕业论文、优秀教学成果与审查、验收档案材料同步;毕业生信息、上报评审材料、教师考核晋升与档案部门出具归档证明同步。

2. 实行形成部门预立卷制度。

建立和完善教学档案归档制度, 坚持由教学文件材料形成部门立卷归档的原则。教学档案产生于高校各种形式的教学活动中, 形成于教学管理工作中, 教学部门的兼职档案人员比较了解文件材料的形成过程。因此, 兼职档案人员应遵循文件材料自然形成的规律, 保持文件材料之间的有机联系, 预先将积累的文件材料按照便于查考的原则进行整理组卷, 并坚持平时归卷制度, 这样才有利于立卷归档材料的系统、完整和准确。

3. 注意教学档案收集的完整性。

在收集过程中, 一要注意丰富内容, 通过本科教学水平评估活动, 扩大教学档案收集范围, 不仅可以补充收集到具有保存和利用价值的教学档案材料, 还可以将评估中形成的不同载体的档案收集归档, 改善馆藏结构单一的状况, 更好地满足广大利用者的需求;二要注意拓宽收集渠道, 收集不同载体形式的材料;三要注意灵活使用收集方法, 及时解决出现的问题, 不断提高收集工作的广度和效率。

4. 提高教学档案的信息化管理水平。

当前, 与网络技术的进步和学校的跨越式发展相比, 教学档案管理在制度、模式上表现出明显的滞后性, 其不足在教学评估中表现突出, 必须加以改进。如一些高校的档案管理手段落后, 档案管理人员工作操作强度大、工作效率较低, 这种做法已很难适应社会信息化发展的需要。在信息社会, 人们获取信息要求快捷、准确, 作为科技发展的前沿阵地, 高校教学档案管理必须适应经济社会发展的需求, 在教学档案管理上与时俱进, 实现档案信息化、办公自动化、服务现代化, 更好地服务于教学科研工作。

参考文献

[1].张燕.高校教学档案管理的问题及对策[J].兰台世界, 2006.12

[2].李华.创新高校档案工作的几点思考[J].档案与建设, 2006.7

8.本科审核评估工作总结 篇八

摘 要：高校教学质量作为高校自身建设的精神性标竿，具有不可精确测量的特征。本科教学工作状态评估是高校教学质量管理的外化手段，其形成的“倒逼”机制令高校内化以往外在的强制性评估为内在自发性的质量管理，由“事后检验”向“缺陷预防”转变，由被动的“顺从性”向主动的“建构性”治学治教路向转变。

关键词：高校；质量管理；本科教学工作状态评估

本科教学水平评估的影子尚未远逝，审核评估的雷声已然迫近，高等教育质量的问题再度凸显。原初意义上的高校教学质量不是一种物的客观存在，它以培养的学生为载体，更多的是一种精神性的标竿，其内涵明确但难以测量，其评价标准和判断结果因人而异。实践中很多对于高校教学质量定性式的判断既不属于逻辑推理，也不依靠实证数据，而是属于不证自明的文化范畴[1]。人们习惯把教学质量视为客观存在的问题，忽略了它是一种主观判断的产物，因而也忽视了要有效地解决问题首先必须正确地界定问题[2]。目前无论是从经营还是文化、组织或制度的视角审视高校教学质量管理，其最终的落脚点仍然侧重于技术层面的建构，如对评估指标体系的细化和量化，质量监控体系的系统化和经常化以及内外部质量保证和控制的文本化、程序化[3]，历来为世人所诟病，是非功过众说纷纭。显而易见，是基于事实判断的质量管理实践与基于价值判断的质量理念出现了偏差，需要调整和改变。

与审核评估原发点比较契合的是一些高校基于质量的不可精确测量这样一种价值预设前提，形成了一种由“事后检验”扩展为“缺陷预防”的共识：当具备教学保障条件和严格教学活动的各环节时，高校的人才培养质量是有保证的。在这个“共识”的指导下，与水平评估形虽貌似、实则异质的本科教学工作状态评估（以下简称“状态评估”）承载着高校质量领域的技术、组织、文化外化功能，形成一种“倒逼”机制，迫使高校内化以往外在强制性评估为内在自发性的质量管理，由被动的“顺从性”向主动的“建构性”治学治教路向转变。

一、状态评估的内涵

状态评估，顾名思义，评的对象是教学工作的“状态”。“状态”是一个多维度的概念，包含了绝对的“动”与相对的“静”之态，具有共时态、历时态和交互关系态并存的特征。状态评估是高校对自身教学要素的投入度、执行度、衔接度进行全过程的自查自建，它把捉教学质量的内涵意蕴及其要素“动”与“静”之间的内在关系，对高校教学质量形成的过程进行探询，以条件的具备和环节的完整无缺失为质量形成的要义，不以“水平”为指征，构建自下而上、层层递进的立体质量管理结构。

二、状态评估的技术向度

状态评估同样“不排斥各种质量管理的工具，但在本质上是对各种管理工具与技术的超越”[4]，采用系统方法的基本原则，包括整体性地方案设计、个性化的分类评估指标体系构建、关联性地指标选取、等级结构性地层级设置、动态平衡性的指标修正、时序性的数据统计与反馈几个步骤。

1. 整体性的方案设计

“真正的质量来自于心灵……如果你相信只要写了ISO程序或是作业指导书，人们就能像机器那样自动服从，那么这种想法就太天真了。在现实生活中这种做法很难奏效”[5]。从上往下的行政指令对于状态评估的权威性无疑可以增加不少分数，但是不可避免地会引起质量生产部门——各教学单位的心理抗拒和抵触，因此状态评估的整体设计和软处理尤其重要。在评估人员安排方面，聘请兄弟院校教学管理与研究方面专家，在赋予评估权威性与严肃性的同时缓解评估部门与被评估单位之间的矛盾；在评估的奖励手段方面，“兵马未动，粮草先行”，方案设计之初，学校明文规定评估结果优秀的单位有重奖（包括精神奖励和物质奖励）等外显激励措施信号的释出，各教学单位的自发性、主动性被激发；评估结果与教学单位党政领导绩效挂钩的内隐控制条件引发这样的思考：我的绩效从何而来？教学单位绩效的任务必然分解至全体师生身上，形成教学单位内部的“倒逼”机制：师生互相激励、教师与行政管理人员互相监督，解决了一般方案“命令——执行”过程中的障碍与抗拒。

2. 个性化的分类评估指标体系构建

依据学科知识体系以及与之相适应的教学实施体系的特殊性，进行个性化的分类评估指体系构建，“量体裁衣”。如艺术学科、语言学科、政治学科、体育学科教学状态评估指标体系应单独设置。语言类、政治类与体育类课程在大部分高校中由类似于公共基础课教学中心这样的一些专门的教学组织机构实施，评估这些机构的教学状态便有一个显著的特征：无需设置与学生相关的指标，同时其专业建设类、实验实践类指标也需要根据实际情况相应地增减。艺术类教学也有其与众不同之处，比如教材的选取、双语课程的开设均需考虑，不能强行应用理、工科专业的评估指标体系。

3. 关联性的评估指标选取

由于教学质量载体多元化的差异，使得质量预期充满了不确定性，在纷繁复杂的影响因素中选取与质量形成强相关的指标无异于大海捞针，绝非易事。借鉴国内外的各类型教育评估实践及理论研究，构建状态评估指标体系概念模型，在此基础上与高教理论界和实践界访谈、开展问卷调查，同时考虑到实操性和可兼容性，筛选出教学质量形成过程相关联的状态指标，如教学经费的投入、规范合理，教学计划的调整与调停课的频率等，基本上完成了状态评估指标体系构建的第一步。

4. 等级结构性的评估指标层级设置

面对从影响教学质量的海量因素中筛选的众多关联性指标，如何分类？哪些指标归于一类？应该归于哪一类？哪些又最能体现教学的状态而无涉教学水平？指标体系的等级结构性设置就成为接下来必须要做的工作。文献研究、专家咨询、抽样问卷统计处理之后，初步形成评估指标体系的框架。

5. 动态平衡性的指标权重赋值与修正

状态评估指标体系框架一旦确定，就需要根据教学质量形成的理论推导、各影响变量与质量形成关系的假设，对各观测指标权重的赋值工作准备进行精心设计和仔细的安排，其中包括问卷的设计与检测、样本设计与选择、调查方式、问卷回收等。问卷回收后，对各观测指标的重要程度作相关性分析，判断各指标之间的关系，接着进行主成分因素分析，进行因素萃取。最终形成评估指标体系。

由于教育质量超越部门间的界限存在于整个教育系统中，由学校所有职能部门共同决定，各观测指标不是静止永恒的，而是处于动态地变化之中。“流水不腐，户枢不蠹”，要适时地根据各教学单位的实际情况和教学质量形成过程作出相应地指标调整以及权重赋值的修正。比如，在第一个年度检查学生注册报到率后，学生管理部门意识到该指标的重要性，制订出完善的管理办法和实施措施，在其后的几年间该指标在所有教学单位均不存在问题时，可以考虑删除该项指标。同理，某一指标经多年评估工作均无起色，可以适当调升指标权重分值，以引起教学单位足够的重视，采取有力的手段，改变该工作的状态。

6. 时序性的数据统计与反馈

对状态评估各指标的数据开展时序性的统计，并根据教学要素的不同位阶进行价值排序并及时反馈，可以看出教学要素投入、教学过程运行是否顺利、连续地相衔接。一是为教学工作秩序的正常运行和要素投入提供对照坐标，以便及时调整和修正；二是回溯到教学质量容易被遮蔽的原初内容，以事实判断替代主观判断，了解教学的真实状态，切实掌控教学质量形成的各个节点，及时有效预防教学过程中的各个缺陷，为良好教学质量的形成保驾护航。

三、状态评估的效果

目前已经开展状态评估的高校为数并不多，武汉大学、华南农业大学、广西师范大学等属于先试先行的例证。

从这些高校的实践效果来看，通过状态评估，建立健全了学校自我发展、自我激励、自我约束的管理机制[6]，提高了高校内部教学管理体制的运行效率，使本科教学工作步入良性循环，奠定培养高质量人才的基础[7]，将日常质量管理中有效的一时之策转化为经常之举，将成功的做法举措固定为制度规范，建立起教学质量监控和评估的长效机制，使教学质量常抓不懈[8]，促使每一个从事教育工作的参与者对教育质量有了更深的理解，使质量保障成为校园文化的重要组成部分[9]。

四、状态评估的局限与可扩展空间

如同所有的质量管理手段一样，“其目的主要在于形成一种注重质量、追求需求方满意的组织文化，以提升组织中所有成员的竞争优势”[10]。目前高校实施的状态评估对确保本科教学过程的规范性和教学良好质量的形成起到了十分重要的作用，但也存在着一些问题，需要突破一些局限，有待进一步扩展空间。

（1）评估指标体系的技术化过度。整个评估指标体系的设计与实施均以可实操性为前提条件，一则便于多个评估节点之间可以进行比较，二则令评估活动相对容易地开展。但质量形成过程中影响因素不是全部用技术手段就可以定量地检测出来的，偏重于数量的统计往往痴迷于量的本身，而迷失了质的目的。

（2）奖惩措施的软处理及其窘境。评估奖惩措施历来旗帜鲜明，结果优秀的精神、物质奖励双管齐下，大家兴高采烈欢欣鼓舞，结果排名倒数的自然感觉灰头土面，垂头丧气。为了不过于打击落后者积极性。于是在原始的评估结果出来以后需要前后上下权衡，优秀的名正言顺地优秀，低劣的却不能顺其自然地低劣，必定要在某些地方某些指标上修修补补，令其颜面尚可才致安心。至于惩罚，多半是流于红头公文而不见真正行动的。甚而至于一些单位为了获得高分数而进行数据和支撑材料造假补充，令评估人员左右为难，视而不见有违评估制度，严格执法又于情不忍，怎一个“囧”字了得！

（3）质量形成的相关职能部门协同性较弱。状态评估从方案设计伊始到评估工作结束，基本上都是高校的教学管理部门主持运作，虽然评估指标体系里很多指标牵涉到其他职能部门，但由于评估的对象是教学单位，而不是职能部门，对职能部门的协同工作没有一个动力机制约束，以至状态评估在形式上看来仍然是教学管理部门与教学单位的博弈，无形强化了两者之间的对立，扩大了交流沟通的鸿沟。状态评估不是一些新方法和实践的重组，它是高校质量管理的协同创新工作机制，需要所有相关单位的共同努力。

（4）状态评估价值理性与工具理性的此消彼长。精细化地设计状态评估的方案、指标体系，认真谨慎地收集每一个指标的支撑材料和相关数据，将原本曲折的教学管理沟坎变通途，显性地昭示了状态评估的工具理性。其提高教学质量的价值理性在评估的过程中有模糊的风险。

结语

状态评估在高等教育质量管理方面体现了其较强的工具理性，对指导各高校质量管理实践有一定的借鉴作用，但就如克里斯托弗·波利特和海尔特·鲍克尔特在《公共管理改革——比较分析》一书中写道：“从公共管理改革的许多工作经验中可以抽象出怎样的科学知识？是否真的——或可能——有知识的积累，从而使甲国未来的改革者可以根据乙国实行的改革建立的确定基础进行工作？”[11]此校开展的状态评估工作或许对该校的教学质量起到明显的效果，但未必就能全盘适用于其他学校。正如一副中药在治疗不同的患者时所显现的疗效一样，个体体质的差异造成的药效差异之巨，恐怕技术最高超的医生也会有时始料未及。

纵观高校教学质量管理模式变迁史，从质量的事后检验向缺陷预防有着深刻的必然性。一方面，在高等教育大众化新形势下，高校教学质量管理本身遭遇到了越来越大的困难，另一方面，知识经济迅猛发展，高校教学质量的重要性不断增加、质量的内涵也逐渐扩大。本科教学工作状态评估作为质量管理的新范式不是高校质量管理的终极体系，只是高校质量意识提升的产物。高校在建设自身的过程中，必须要系统地思考，整合学校的使命、愿景和目标，树立以质量为中心的文化和理念，从不同的层面和角度建立健全完善的质量管理体系，在质量管理这个立体的网络体系中找到质量保障的各个节点，开展卓有成效的质量保障工作，为一个理性的高校教学质量管理“提供一个恰当的行动领域”[12]，以彰显大学追求卓越、止于至善的办学目标。

参考文献：

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[11]克里斯托弗·波利特， 海尔特·鲍克尔特. 公共管理改革——比较分析[M].上海：上海译文出版社，2003：175.

[12]爱弥尔·涂尔干. 道德教育[M].上海：上海人民出版社，2001：281.

[本文为2012年广东省教育厅教改项目“基于广东农业科技创新型人才培养导向的农学学科建设问题和对策研究”（项目批号：粤财教[2012]361号）和广东省2013年教改重点委托项目“高校内部教学质量保障系统协同创新机制——本科教学工作状态评估的研究与实践”（批文号：粤高教函[2013]113号）研究成果]