瑞吉欧的教育理念

瑞吉欧的教育理念（共2篇）

1.瑞吉欧的教育理念 篇一

《学习瑞吉欧方法的第一步》是美国学前教育工作者出版的一本有关自己如何学习瑞吉欧的经验集。本书由乔治·亨瑞克(Joanne Hendrick)编著,华东师范大学李季湄教授等人翻译,2002年北京师范大学出版社出版。

[内容精要]

《学习瑞吉欧方法的第一步》是美国出版的有关瑞吉欧·艾米利亚市立学前学校的第三本书,同时也是第一本写给对瑞吉欧方法感兴趣的在职教师和未来教师的书。全书共分六部分,第一部分是对意大利瑞吉欧·艾米利亚幼儿学校的简介,并从多个角度对瑞吉欧的教育理念进行总体上的介绍。作者从介绍瑞吉欧学校的产生历史和组织机构入手,表述了瑞吉欧方法的基础——瑞吉欧的教育观、儿童观。随后,作者向读者介绍了“儿童的一百种语言”展览会所表示的各种信息和其中所蕴含的瑞吉欧教育思想,同时作者还揭示了隐藏在展览会背后的有关方案教学的信息,消除了一些人认为“儿童的一百种语言”展览会就是一次艺术作品展览的错误观点。最后,作者通过对瑞吉欧·艾米利亚学校和美国学校之间的比较,让读者了解双方之间在教育理念上的差异和渊源。

第二部分是对瑞吉欧幼儿教育核心概念的本土化解读。作者认为思考和学习瑞吉欧方法有三个关键概念——合作、记录、方案。对这三个概念,作者不仅结合杜威、维果斯基和皮亚杰的理论,讨论这些概念的理论渊源,还展示自己在教育实践中如何运用这些概念的实例。此外,在本部分还呈现了四个教师关于瑞吉欧方法的一些讨论,让读者对瑞吉欧方法融入教学过程中的困难和所获得的快乐有了更为感性的了解。

第三部分是瑞吉欧方法的美国诠释,也就是瑞吉欧方法如何美国化的过程。作者不仅要让读者了解瑞吉欧方法的原理,还要让他们了解能采纳的、适宜的、能结合到自身学前教育实践中去的可行办法。作者指出全面实施瑞吉欧方法是很高的要求。如果不能全面实施它,那应该怎么办?从何处着手?她指出可以先培训一些教师,也可以组织一些教师尝试重新安排空间和材料,还可以请一些教师尝试作长时间跨度的方案或学习做记录。但是在此过程中,作者希望读者一定要谨慎,不能把自己正在努力实施的教育方法称为“瑞吉欧方法”。作者希望教师能够把自己的精力集中在每天与儿童互动的质量上,努力使这些互动变得更加丰富、有趣、吸引人、有意义,犹如在瑞吉欧观察到的一样。这样坚持下去一定会有丰硕的成果,至于是不是叫“瑞吉欧方法”也并不是那么重要,也许“发展适宜性教育”或者别的什么名称是更为适合的名称。作者还提供了一些实际案例来反映一些教师在不同地方和不同背景下在运用瑞吉欧方法上所做的一些尝试。

第四部分是与教职工一起实施瑞吉欧方法。这一部分和前三部分话题有所不同,它从教室里发生的直接变化转向了组织机构上的变化。这一部分展示了瑞吉欧方法对芝加哥贫民窟的教育机构、密西根大学儿童发展中心、儿童博物馆三种不同类型的教育机构的教育方案和教育实践的影响。在此过程中,教育主管激发起教师对瑞吉欧方法的兴趣,并以这种教育方式教育儿童。尽管面临的环境和困难都不一样,但是这些主管都能坚持瑞吉欧方法的基本教育理念,让教师把这些理念融入到他们的教学中去,最终使教师和儿童都能从中获益。

第五部分是瑞吉欧方法和实习教师。作者讲述如何对学生和实习教师进行培养,使得他们能真正理解瑞吉欧方法的精髓,最后把这些精髓运用到实践中去。在此,“记录”这个词又被重新提出来了,他希望把记录作为培养学生的工具,以让他们成为敏锐的观察者、熟练的解释者和个性化课程的设计者。通过让学生进入实践中进行记录并对其进行指导,作者发现学生对记录的认识和记录的手法都在不断提升,他们对儿童的认识也更加丰富了。第六部分作者提出了将来的计划,及他们下一步打算做的事情。他们要把瑞吉欧作为自己的一面镜子,促使自己不断地支持儿童成长,倡导儿童的新形象。他们要把瑞吉欧的教育理念和自己紧紧地联系在一起,促进自己学习把公众的注意力吸引到学前教育上来,吸引到儿童身上来。最后,针对一些教育工作者的忧虑和畏难情绪,作者批判了一些错误观点,鼓励大家勇敢前行,沿着这条路一直前进,最终会为儿童做得最好。

[读后有感]

一、思考是学习的前提

学习瑞吉欧方法的第一步到底是什么?是理念?是各种方法与途径?书中并没有给出明确的答案。也许正像作者在书中一直暗示的那样:“思考”可能才是学习瑞吉欧的第一步。在书中,我们可以看到,每一章每一节都渗透着教师将瑞吉欧方法运用于工作实践的思考,无论是对理念的学习,还是把合作、方案教学、生成课程等瑞吉欧方法与工作实践相融合,他们都体现了自己的内化与感悟。这些借鉴不是照抄照搬瑞吉欧已有的案例与行为,而是分析本土文化特点,结合自己的实践行为,重新内化自己对瑞吉欧的理解。书里充满了教师实践理论时的探索与困惑,例如密西根大学儿童发展中心在早期发展尝试中,遇到了很多困惑:从何处入手?教师在教育过程中扮演着什么样的角色?教师应该为儿童设置什么样的目标和期望?怎样才能找到时间进行合作和记录?……正是在这一个个问题的带动下,教师的研究才富有成效。书里也充满了教师发现可以利用瑞吉欧方法改变自己工作时的喜悦。例如同样是该中心的迪恩老师在应用瑞吉欧方法时发现:“方案帮助我们认识到我们(包括行政管理者)都在一个集体中,没有一个人完全了解瑞吉欧……但是一直存在的支持使我们在遇到困难时能够找到不同的解决办法,‘或许你可以试试这种方法’,我们总是想着要改变什么,‘那么,我们怎么才能改变呢?我们总是像儿童一样问自己‘我们怎样才能回答这个问题?’而不是说‘我放弃’”。当教师真正将思考带进自己的教学中时,或许品尝到的会是无尽的甘甜。

二、精神是学习的核心

本书的作者是由两部分人员构成的,他们中既有知名的瑞吉欧专家,也有一些实践工作者,包括教师和教育机构的人。但是,不论这些作者的背景有多大的差异,他们都提到了瑞吉欧哲学,也就是瑞吉欧的教育精神。书中,作者深深地意识到学习瑞吉欧方法绝不是要复制瑞吉欧学校那些熟为人知的表象,而是要学习在这些表象背后的教育理念、教育精神。只有全面系统地了解瑞吉欧方法的教育精神,才能知道瑞吉欧方法中哪些是最必要因素,才能真正地把瑞吉欧本土化。例如,作者指出很多人参观瑞吉欧的“儿童的一百种语言”的展览的时候,只看到了这是一个儿童艺术作品的集中展示,没有注意到这些作品是用各种材料做成以及儿童使用这些材料和工具表达活动和思想的能力。再更深一层次探究的话,教师在长期的教育中,设置丰富的空间环境,鼓励孩子进行长时间探究的方案,才能创作这样的作品。瑞吉欧有很多值得学习的地方,合作、记录、方案,等等,但是在每一个方法或者概念的背后都有着丰富的教育精神。只有学习好这些精神,才能真正地运用这些方法。此外,在这些做法背后都有一个基本精神:尊重儿童、尊重家长、尊重教师;尊重儿童发展的权利、尊重家长参与的权利、尊重教师指导的权利。

三、实践是学习的目标

2.瑞吉欧的教育理念 篇二

以瑞吉欧教育理念为前提，以小班幼儿已有经验为依据，以满足小班幼儿的情感需求为起点，选择和调整区角活动内容，拓展活动空间，生成、延伸、深化教育主题，从而促进幼儿全面、持续、和谐的发展。

关键词

瑞吉欧教育 区角活动 活动主题 幼儿发展

区角活动，作为一种可供幼儿自由选择、自主探索的操作性游戏活动，以其特有的活动形式为幼儿所钟爱。而倡导“以幼儿发展为本”教育理念的“瑞吉欧”教育，成功地解决了幼儿与教师、游戏与学习、艺术与科学、个人与集体等长期以来令人困惑的对立的两极关系，它为中国乃至世界幼儿教育的改革提供了新的思路。我们试图运用“瑞吉欧”教育的先进教育理念，创建符合小班幼儿年龄特点的区角活动，促进他们全面、持续、和谐发展。

一、满足情感需求，生成活动主题

瑞吉欧教育指出：“教育应以儿童为中心，一切应从儿童的需要、兴趣、经验出发。”“课程的内容应来自儿童生活中感兴趣的事物、现象和问题。”为此，我们在设计区角活动主题前，必须先深入了解幼儿的生活，耐心倾听他们的心声，依据其需要、兴趣、经验，生成主题，创设内容。

刚入小班的部分幼儿常常出现不让家长离开、哭闹不止、午睡醒来找妈妈等现象，而年龄偏小者尤为严重。

新入园的幼儿由于刚刚来到一个完全陌生的环境，在突然失去了亲人的全天候守护后，面对着全新的场所、老师及幼儿，恐惧、不知所措、思念亲人等紧张、依恋情绪一起涌上心头，这时的他们，急需要情感上的宣泄与补给。为了满足幼儿的这种亲情需求，我们生成并设计了以“亲情”教育为主题的区角活动，在选择内容时，依据他们已具备一定的家庭生活认知，并乐于模仿成人家庭活动的特点，适时地设立了16个两人一组的“娃娃家”（全班共32人），每个家里配有锅、碗、勺、娃娃等必备材料。在这个充满温馨的“小家庭”里，孩子们以“爸爸、妈妈”的身份，用已有经验表达着对宝宝的怜爱：看！细心的“妈妈们”正动作轻柔地给宝宝穿衣、洗脸、梳头，就连平日里粗心大意的“爸爸们”也试着耐心、专注地给宝宝喂奶、讲故事了。在与材料、同伴的互动中，对家人的依恋逐渐移情到了对宝宝的关爱，情感上的满足消除了对陌生环境的恐惧，孩子们开始钟情于这些属于自己的“小家庭”。与此同时，对环境的适应能力、与同伴的交往能力、对生活的再现能力等方面也都得到了充分地培养，较好地促进了幼儿全面、和谐的发展。

二、追随幼儿兴趣，延伸活动主题

瑞吉欧教育指出：“瑞吉欧的环境不是被动的和一成不变的，它们会依据儿童的需要和兴趣而不断地调整与修正。”为此，在实践中，我们通过观察、记录幼儿的活动过程，分析、追随幼儿的当前兴趣，调整某些区域内容，以满足他们的不断需求，激发深入探索的欲望，使活动的主题不断延伸，从而促进幼儿的可持续发展。

实践中我们发现：“爸爸”“妈妈”们在与环境的不断互动中，衍生出许多新的问题、新的需求又逐步衍生出来，如：宝宝饿了可以吃奶，可家里只有厨房用具，没有“菜”和“米”，爸爸、妈妈饿了该吃什么呢？宝宝哭了要吃糖，该上哪儿去买呢等等。为了解决幼儿的“生活”难题，满足他们的活动需要，我们及时地开辟了一个“菜场”和一家“糖果店”，于是，“爸爸”“妈妈”除了照顾宝宝，又开始了新的活动——买菜、做饭，买糖、喂糖等。

随着游戏的不断深入，问题的持续衍生，主题与内容也在随之延伸与调整：糟糕!宝宝冷了，怎么办？家里没有牙膏、牙刷怎么办？家里来了客人，少了碗、筷，怎么办？来，到“百货商店”去买吧！里面应有尽有。——我的宝宝生病了，哪里有医生？看，那边的“儿童医院”已经开了，赶快去找个医生看看，别耽误了!……一个由幼儿自己建构的仿真“小社区”开始初现雏形。

在不断地生成、调整过程中，幼儿的需求得到了满足，活动的兴趣更高了，探究也变得更为深入，而与此同时，他们的品质、能力与经验也随之得到培养与增加，如耐心、爱心、交往能力、责任感等，从而有力地促进了其全面、持续、和谐的发展。

三、拓展活动空间，深化活动主题

实践中还发现：随着主题的不断延伸，许多幼儿感兴趣的内容都因其自身认知经验的不足，而无法通过自主探索一一实现，如炒菜的方法、厨具的摆放、糖果的包装、青菜的制作、看病的程序等等。而瑞吉欧教育指出：“教育应从儿童的需要、兴趣、经验出发。”因此，为了满足幼儿的经验需求，我们通过拓宽活动空间，利用其他教学活动（包括区角活动以外的各种活动），增加与提高某些与主题相关的知识与技能，使主题得到进一步的深化，保证活动的持续开展。

例如在应“爸爸”、“妈妈”的生活需求而设立“青菜加工厂”后，许多幼儿争着参与这项活动，但由于自身知识、技能的缺乏，经过多次尝试都无法独立完成，因此没过多久，他们的兴趣逐渐退去，光顾“菜场”的“爸爸”“妈妈”也越来越少。为了保护幼儿对这一内容的兴趣，满足他们的经验需求，我们及时设计了有关“青菜”主题的各种教学活动，包括认识青菜、制作青菜等。在弥补了幼儿对青菜外形、结构及制作青菜的方法等方面的经验后，参与“青菜加工厂”的“工人”又蜂拥而至，柜台上的青菜成品也随之增加，与此同时，光顾“菜场”的“爸爸”、“妈妈”又开始络绎不绝。也就是说，幼儿的探索兴趣已再一次被激发，活动的主题也随之得到进一步的深化，而幼儿的自信心、交往能力等方面同时得到有效培养。

类似的情况，当幼儿自身缺乏某一方面的经验时，我们及时设计了诸如:观察录像——烧菜做饭、情景表演——做客、竞赛游戏——厨具摆放等等多种活动，活动空间及时、有效的拓展，满足了幼儿的经验需求，解决了活动中的生活疑难，深化了活动的主题，促进了他们全面、持续、和谐的发展。

随着活动的持续深入，幼儿新的兴趣不断滋生，而新的主题也随之生成，诸如：“恐龙乐园”主题、“奥特曼基地”主题、“种植场”主题等。新主题的生成，使区角活动变得更为丰富，幼儿的兴趣更浓厚了，在与环境的不断互动中，他们的品质、能力、经验也随之得到有效培养，从而促进其全面、和谐、持续的发展。