情境领导理论主要观点

情境领导理论主要观点（共3篇）

1.情境领导理论主要观点 篇一

2018年下半年四川教师招聘之埃里克森之社会化发展理论主要观点

【考点讲解】

从历年教师招聘考试来看，是个常考点埃里克森的社会化发展理论的主要观点。考查题型主要以客观题为主，一般两种考查形式：其一，考的简单些会直接考特点与和阶段名称的对应。其二，考难一些会以案例反选的形式去考查考生这种特点是属于哪个阶段。所以要求考生对其内涵深刻理解，能与实际例子和考题结合，能区分其中的不同点。本文将帮助各位考生对此块知识点进行理解和掌握，希望能对各位考生有所助益。

【知识点梳理】

埃里克森认为人格的发展贯穿于个体的一生，整个发展过程可以划分为八个阶段，其中前五个阶段属于成长和接受教育的时期。

1.基本的信任感对基本的不信任感(0-18个月左右)婴儿期

这一阶段，尤其是生命的前几个月，婴儿的目标是建立起对周围世界的基本信任感。所谓基本信任感是指“一种充分信任他人，并且自己也值得信赖的基本感觉。”母亲给婴儿提供食物并满足爱抚的需要，婴儿也需要满足母亲的需要。如果婴儿得到较好的抚养并与母亲建立了良好的亲子关系，儿童将对周围世界产生信任感，否则将产生怀疑和不安。这种不信任感可能伴随儿童度过整个童年期，甚至影响到成年期的发展。注：这个阶段常考判断题，会问对于一岁半的儿童其父母应该无条件满足其要求，对不对。考生一般看到这个判断题就会认为其说得太绝对，会养成儿童的不良习惯，但其实这个阶段是发展其信任感的关键期，而养成的不良习惯，在后面可以慢慢改善。所以这种说法是对的。

2.自主对羞怯与怀疑(18个月到3岁)儿童早期

这个阶段中的儿童已经学会了走路，并且能够充分利用掌握的语言和他人进行交流。儿童开始表现出自我控制的需要与倾向，渴望自主并试图自己做一些事情(比如吃饭、穿衣、大小便)。儿童这种对权利和独立性的渴望常常与父母的要求相冲突。这时，父母要允许儿童自由地探索，给予适当的关怀和保护，帮助儿童形成自信心。如果父母对儿童一味的严厉要求和限制，会使得儿童对自己的能力产生怀疑。过多的怀疑和羞怯可能会导致个体一生对自己的能力缺乏信心。注：在这个阶段的儿童会主动为自己做一些力所能及的事了，作为父母应该多多鼓励，关怀和帮助。

3.主动感对内疚感(3～6、7岁)学前期

这一阶段儿童的活动范围逐渐超出家庭的圈子，儿童开始追求处于自我利益和动机的活动。他们想象自己正在扮演成年人的角色，并因以为自己能从事成年人的角色和胜任这些活动而体验一种愉快的情绪。

本阶段的危机在于儿童即要保持对活动的热情，又要控制那些会造成危害或可能被禁止的活动。成年人的认可和监督会使儿童相信，他们的活动和贡献被他人所接受。因此，成年人应该是监督而不是干涉儿童的主动性和创造性的活动。过多的干涉可能会造成儿童缺乏尝试和主动性的性格。注：在这个阶段儿童区读幼儿园了，相当于进入小社会了，在教师的教导下和同学的影响下，他渐渐想要帮身边的人做一些事了，但是由于能力没有达到，所以也会出现做不好，帮倒忙的现象，所以在这个时候作为父母也应该多多帮助，鼓励她们，培养她们的主动感。讲完这个会有考生会疑惑，主动做事跟儿童早期的情况比较相似，无法区别。所以在这个，考生应该注意，在儿童早期儿童通常是自己为自己做事，而在学前期儿童更多的是为他人做事，以此来区分。

4.勤奋感对自卑感（6、7～12岁)学龄期

本阶段儿童开始进入学校学习，开始体会到持之以恒的能力与成功之间的关系，开始形成一种成功感。本阶段的儿童面临来自家庭、学校以及同伴的各种要求和挑战，他们力求保持一种平衡，以至于形成一种压力。而且随着社交范围的扩大，同伴的相互作用改变的越来越重要。儿童在不同的社交范围活动的经验，以及完成任务和从事集体活动的成功经验增强了儿童的胜任感，其中的困难和挫折则导致了自卑感。这些成功的体验有助于儿童在以后的社会生活中建立勤奋的特质，表现为乐于工作和较好的适应性。

学生在这一阶段的危机未解决好，往往是以后其学业颓废的重要原因。教师对学生行为的评价对儿童的自我概念具有重要的影响。注：因为在这个人阶段儿童的附属内驱力很强，所以她们希望自己能获得好成绩来获取父母老师的表扬，所以会比较勤奋，但是也会有儿童勤奋后由于方法方式等问题而不能获得一个很好的成绩，就容易产生她们自卑的心理，所以在这个阶段父母应该悉心的引导和鼓励。

5.角色同一对角色混乱(12～18岁)青年期

这一阶段大体相当于少年期和青春初期。个体此时开始体会到自我概念问题的困扰，也即开始考虑“我是谁”这一问题，体验着角色统一与角色混乱的冲突。这里的角色同一性是有关自我形象的一种组织，他包括有关自我的能力、信念、性格等一贯经验和概念。在埃里克森看来，自我即与个体过去的经验相联系，又与个体面临的任务有关。自我同一性的形成与职业的选择、性别角色的形成、人生观的形成等有着密切的联系。如果个体在这个时期把这些方面很好的整合起来，他所想的和所做的与他的角色概念相符合，个体便获得了较好的角色同一性。注:由于中国的教育方式的问题，儿童在18岁之前很多儿童都只知道获得成绩，考大学这些，所以她们不清楚自己为什么要考大学，考完大学又应该做什么，所以出现考完大学选学校和学专业的时候，甚至读完大学后就会很迷惘，这就是因为没有建立好同一性，所以在这个阶段需要父母引导儿童建立好同一性，树立好自己的目标，规划好自己的未来。

2.情境领导理论主要观点 篇二

一、语言监控理论

语言监控理论在第二语言习得理论中占有重要地位。该理论由克拉申 (Krashen) 于70年代末提出, 引起外语教育界的广泛关注和讨论, 成为二语习得理论中影响最大, 最具争议性的理论。克拉申的语言监控理论建立在五种假设之上:输入假设, 习得与学习假设, 监察假设, 天然顺序假设以及情感过滤假设。

1、输入假设

输入假设可算作是语言监控理论的核心, 它明确告诉我们语言时如何习得的。克拉申认为输入假设是“第二语言习得中最重要的概念”。克拉申强调:“人类只有通过理解信息或者叫接受‘可以理解的输入’的方式习得语言……我们从i (代表我们现有的语言水平) 开始, 向i+1 (代表新输入的内容移动) 。通过理解i+1输入内容, 我们的习得可达到更高一级水平 (Krashen, 1985) 。”根据这个假设, 人们只要听懂或读懂某种语言的意思, 就可习得这种语言。

2、习得与学习假设

克拉申认为, 成人二语习得者采取两种不同的方式习得语言, 即学习与习得。学习与习得是两种截然不同的学习方式。习得指的是在像儿童习得母语一样的一种下意识的方式下, 调动人脑的语言学习能力, 在交际的过程中理解意思并无意识地学会使用所学语言。而学习指的是在一定的指导下, 有意识的通过学习语言规则和形式去获得语言。习得语言是在自然交际环境中, 注重的是意义的表达, 而学习语言则是更关注与语言的形式和规则。

3、监察假设

监察功能有学习的监察功能产生, “学习”对语言的学习和使用进行“监察”, 纠正学习和使用过程中的语言错误。克拉申认为, “学习”与“习得”在第二语言的运用过程中的作用是不同的, 说话者的话语内容及流利程度由“习得”决定, 而“学习”主要是改正说出或写出的话语的形式错误, 如语法错误。

4、天然顺序假设

自然获得语言在绝大多数情况下必然遵循一个可预测的不变的先后顺序去掌握规则。学习者对一些规则掌握快, 对另一些规则掌握慢。这种快慢顺序并不仅仅由规则的简单或复杂成都决定, 即使是在语法规则由教师讲解的课堂上, 这种自然顺序同样存在 (Krashen, 1985) 。他进一步说明没有接受正规课堂教学的外语学习者显示出的自然顺序与接受正规课堂教学的外语学习者显示出的自然顺序并无差别。

5、情感过滤假设

情感过滤假设指的是学习者的学习受到心理因素的影响。语言学习者有个体差异, 在学习语言的动机、态度、信心等当面有不同的表现, 这些表现的强度不同, 他们对“可以理解的输入”的接收程度就会不同, 因此影响到语言学习。比如, 一个二语习得者在学习过程中出现情感上的焦虑, 那么他对输入的信息就有接受障碍, 即便是再简单再合适的信息他也接收不了。

克拉申的语言监控理论自诞生起就受到各种质疑和批评, 当然也不乏赞同之声。为支持自己的输入假设, 克拉申还提出了一系列证据, 从年龄、输入方式、输入内容的可理解程度等方面来论证。克拉申的理论强调了输入对于语言习得的重要性, 强调情感因素的重要性, 他的理论对于第二语言习得的研究外语教学有重要意义。

二、中介语理论

“中介语”理论产生于20世纪70年代的美国, 塞林格 (Selinker) 是最早使用“中介语”这一术语的学者, 自70年代以来“中介语”理论已经成为二语习得研究的主要理论之一。塞林格 (Selinker) 认为“中介语”的产生式五种认知过程的产物:语言迁移、训练迁移、学习策略、交际策略、对目的语材料的过度概括。

1、语言迁移

语言迁移指的是将母语的内容迁移到目的语中来, 也就是我们所熟知的母语负迁移。在二语习得之初, 由于还不熟悉目的语的语法、词汇、语音等规则, 习得者常常会借助母语的规则和思维来处理习得过程中遇到的困难, 从而产生中介语。比如, 在汉语中“结婚”是不及物动词, 我们通常说“他和她结婚。”, 而英语中表示结婚意义的词“marry”是个及物动词, 这句话在英语中的表达是“He married her.”这就会使母语为英语的汉语初学者说出像“他结婚她。”的句子。

2、训练迁移

根据塞林格 (Selinker) 的观点, 教学不当或采用错误的学习材料都可能导致中介语的产生, 课堂上老师教授不清楚或句型操练不当都有可能是学生犯错误。如老师在课堂上操练“go on to do”和“go on doing”两个短语时, 仅用“He go on to do homework..”和“He go on doing homework.”两个句子来加以区分, 而没有提供使用这两个短语的具体语境, 就会使学生混淆。

3、学习策略

学习策略即指语言习得者对目的语的单词、语法、语音等的处理方法。对目的语规则的回避、泛化、简化等式学习者常用的策略。如很多学生在学习英语的定语从句时, 由于易出错, 就会在考试或者实际使用中采取回避策略, 改用简单句进行表达;学习汉语的外国学生, 由于很难掌握“把”字句和“被”字句, 也会在使用的时候采取回避策略的现象。

4、交际策略

交际策略是指学习者与作为本族语的目的语使用者之间典型的规律性交流方法 (戴炜栋, 蔡龙权, 2001) 。外语习得者在交际过程中由于目的与知识有限, 无法使用准确无误的语言形式来表达自己的意思, 就会有意识或无意识地使用一些应对手段, 这些手段包括回避, 求助, 替代等策略。如汉语初学者在不能自如运用“把字句”的时候, 由于害怕出错, 就会用“请给我笔。”代替“请把笔给我。”

5、对目的语材料的过度概括

过度概括指的是二语习得者对目的语语法规则、语义特征、语用规则等方面的概括, 以便把其中复杂的规则概括成一种简单的学习系统, 减轻学习的负担。如在初学英语过去式的时候, 我们会认为所有动词加上-ed就构成过去式, 所以就会出现“He buyed two apples.”的句子, 把一些不规则变换的动词形式给省略掉了。

塞林格 (Selinker) 还认为, “中介语”存在石化现象, 即:存在于外语学习者的中介语中的一些语言项目、语法规则和系统性知识趋于固定下来的状态, 在石化现象出现时, 不论给习得者多长时间, 多大强度的训练都无济于事。

“中介语”理论揭示了二语习得者语言的基本特征, 从中介语的形成过程中, 我们不难看出, 中介语是一个动态的语言系统, 它不同于目的语系统, 同时又不断向目的语系统靠近。从塞林格 (Selinker) 的理论和自身的语言经历中我们可以看出, 二语习得者在习得过程中出现的问题和错误并不会成为他们的“绊脚石”, 更不是习得失败的体现, 而是一种自然而然的语言现象。

三、文化适应模式

这一模式是由舒曼 (Schumann) 提出。舒曼 (Schumann) 认为文化适应是语言习得的一个方面, 文化适应是学习者与目的语社团的社会和心理结合, 学习者对目的语社团文化的适应程度将会制约他的第二语言水平 (Schumann, 1978) , 即制约第二语言习得的主要因素是学习者社团与目标语社团的社会距离和心理距离。社会距离是二语习得者在社会交流中所产生的, 而心理距离则是由习得者的个人因素产生的。舒曼 (Schumann) 将文化适应分为两类:一是学习者从社会的角度与另一社团结合;二是学习者把目的语社团看作是参照社团, 有意识或无意识的接收其生活方式和价值观念。影响社会距离的因素有很多, 包括第二语言学习者成员的数量, 两种语言的使用者对对方的态度等;而二语习得者个人的学习动机、学习信心、文化障碍等则会影响习得者的心理距离。社会距离造成的各种因素会影响二语习得者的动机以及他对目的语国家和社会的态度, 从而影响目的语的输入。此外, 舒曼 (Schumann) 还认为, 在自然语言的环境系下, 心理因素在第二语言习得过程中的作用不如社会因素的作用大。心理因素主要是由于不能确定其社会距离造成的。如果社会距离大, 那么很有可能造成习得者在心理因素如动机、情感和信心等方面的差异。

舒曼 (Schumann) 的文化适应模式总的来说, 是从情感因素上来讨论影响第二语言习得的因素, 他认为学习者与目的语社团之间的社会距离是制约文化适应程度和第二语言习得水平的主要原因。文化与语言紧密相连, 学习一种语言也要, 或者说必须学习其历史文化。

第二语言习得理论的研究虽然只有短短几十年的时间, 但是各种理论流派和研究模式层出不穷。语言监控理论提出的各种假设从各方面指出影响第二语言习得的因素, 并且强调了语言输入和情感因素的重要性;中介语理论则从对比分析和错误分析的角度探索第二语言习得语言系统的本质;文化适应模式则重点强调了文化在第二语言习得过程中的重要作用。这三个理论分别从语言本身, 语言发展, 语言与文化等角度对第二语言习得进行研究, 对第二语言的习得从心理学社会学等角度作出解释。任何理论的研究都需要长时间的积累和完善, 不能否定的是, 这些理论从不同的方面推动了第二语言习得研究的发展。

汉语已经被越来越多的人作为第二语言学习, 作为一名可能的对外汉语教师, 我们应该结合汉语对外教学的实际情况, 有针对性吸收借鉴各种第二语言习得理论研究成果, 推动汉语对外教育事业的发展。

参考文献

[1]Krashen, S.D.The Input Hypothesis:Issues and Implications[M].London:Longman, 1985.

[2]Vivian.Cook, Linguistics and Second Language Acquisition[M].外语教学与研究出版社, 2000.

[3]代春, 陈雅莉.简议克拉申第二语言习得—学得假说[J].教师, 2010.

[4]戴炜栋, 蔡龙权.中介语的认知发生基础[J].外语与外语教学, 2001.

3.关于教育本质问题的主要观点 篇三

20世纪50年代初，斯大林《马克思主义与语言学问题》的发表，引起苏联教育界对教育本质属性的讨论。《苏维埃教育学》杂志编辑部在讨论总结中提出教育是社会上层建筑的观点，因而我国教育本抽的讨论总结中提出教育是社会上层建筑的观点，因而我国教育本质同的讨论自一开始，就是围绕教育是不是上层建筑而展开的。上层建筑说的论点有：

①教育是通过培养人为政治、经济服务的。

②教育与生产关系的联系是直接的、无条件的。生产力对教育的影响是以生产关系为中介的。

③教育总是存在于一定社会的，是随着社会历史条件的变化而变化的，教育是一个历史范畴。随着社会经济结构的变迁，教育的性质也发生变化。因此，历史性、阶级性是教育的根本社会属性。

④上层建筑也具有一定的继承成分。

2.教育是生产力

其论点有：①教育劳动是生产劳动。②教育具有传递生产劳动经验的职能。③教育实现了劳动力的再生产，它把一个潜在的劳动力变成一个直接的劳动力。④教育投资是一种生产性投资。⑤教育与生产力有着直接的联系，为生产力所决定。

3.教育具有上层建筑和生产力的双重属性

双重属性说认为，教育受生产力和生产关系制约，从来就有两种社会职能：一种是传授一定生产所要求的社会思想意识，具有明显的阶级性；另一种是传授与一定生产力发展水平相适用的劳动经验和生产知识，为发展生产力服务。教育本来具有上层建筑和生产力的双重性质。不能简单地把它归之于生产力，也不能归之于上层建筑特点的。

其亚种有：①教育一部分属于上层建筑，一部分不属于上层建筑，但整个说来，不能说教育就是上层建筑。②教育一部分属于上层建筑，一部分属于生产力，但主要属于生产力。③教育一部分属于上层建筑，一部分属于生产力，但主要属于上层建筑。④教育既属于上层建筑，又属于生产力。

4.教育是一种综合性的社会实践活动

教育是通过培养人才来为社会服务的。教育的专门特点决定了它同社会生活的各个方面都有联系。既同生产力的发展有关，也同生产力关系有关；既同经济基础相联系；同也政治、法律、道德等上层建筑相联系；教育的本质是其社会性、生产性、阶级性、艺术性、社会实践性等的统一。它是一种综合性的社会实践活动。

5.教育是促进个体社会化的过程

既同意把教育看作是培养人的过程，但又对这一学说不太满意，它只是对教育现象的描述，是同义语的反复，而不是对教育内涵的揭示和阐明。有鉴于此，提出“社会化说”，这个过程的规定性就是：教育者以一定的外在的教育内容向受教育者主体的转化，实现人类文化的传递，促使和限定个体身心发展，促使个体社会化。这一学说成立的依据是：它揭示了教育的内部矛盾——社会要求和个体心理发展水平的对立统一；揭示了人与社会的关系，及其教育的作用。

6.教育是培养人的社会活动

“社会实践活动说”一开始是作为“上层建筑说”中“教育是一种社会意识形态”的悖论出现的。有论者认为，不能把教育作为观念形态，唯物主义的观念形态是第二性的，而教育是由教育对象和教育内容所组成的一种社会实践活动，与教育思想、教育观点是两码事。作为促使年轻一代身心发展的主要属性，教育的本质是培养人的社会实践活动，是教育者有目的有意识地对受教育者给予影响和利用，促使其发展的专门培养人的社会实践活动。