文言文中的语法教学

文言文中的语法教学（共8篇）

1.文言文中的语法教学 篇一

一、文言实词的几种活用

文言文以实词为主，实词中词类活用是文言文中常见的语言现象，也是我们阅读文言文，理解文言文的很大障碍之一，因此，我们必须了解这一现象的基本情况并学习相关内容，掌握解决它的基本方法。词类活用是指某些文言实词在特定的语言环境中，临时具有的某种新的语法功能;而这种语法功能与现代汉语相比具有明显的不同，判断时可参照现代汉语的一般用法推断。要准确阅读文言文，就必须善于辨析其中的词类活用现象，掌握文言文词类活用的翻译方法。

(一)、名词用作动词

用一个相应的动词对译，这个动词的意义与名词表示的意义有关。

如：

①驴不胜怒，蹄之。(《黔之驴》)②转视积薪后，一狼洞其中。(《狼》)③籍吏民，封府库。(《鸿门宴》)

①“蹄”用作动词，译为“用脚踢”。②“洞”用作动词，译为“打洞”。③“籍”用作动词，是登记的意思。这个意思与“籍”的名词义“户口册子”有关，户口册子的功用就是登记户籍。

(二)、名词作状语

1、普通名词作状语

⑴表示比喻，译为“像...一样”。如：①天下云集响应。(《过秦论》)“云”、“响”是名词作状语，分别译为“像云一样”、“像回声响应一样”。

⑵表示使用的工具或方式，译为“用...”。如：①每韵为一帖，木格贮之。(《活板》)①“木格”是名词做状语，译为“用木格”。

⑶表示处所、趋向，译为“在...”“从...”。如：①刘备、周瑜水陆并进。(《赤壁之战》)

①“水陆”是名词作状语，译为“从水面上和陆地上”。

⑷表示对待人的态度，译为“像对待...那样”“把...当作...”。如：①吾得兄事之。(《鸿门宴》)

①“兄”是名词作状语，译为“像对待哥哥那样”。

2、方位名词作状语，表示动作的处所或趋向，译为“在...”、“向...”。如：

①遂遣相如奉璧西入秦。(《廉颇蔺相如列传》)②扶苏以数谏故，上使外将兵。(《陈涉世家》)

①“西”在句中是状语，译为“向西”。②“外”在句中是状语，译为“在外”。

3、时间名词作状语。

⑴表示动作的频率，“日”、“月”、“岁”可译为“每天”、“每月”、“每年”或“天天”、“月月”、“年年”。

如：①日削月割。(《六国论》)①作状语的“日”译为“每日”，“月”译为“每月”。

⑵表示情况在加深发展，“日”可译为“一天天”、“一天一天”、“一天比一天”。如：

①其后，楚日以削。(《屈原列传》)①作状语的“日”译为“一天天”

(三)、形容词用作动词

用一个相应的动词来对译，这个动词既与原有的形容词所表示的性质、状态有关，又能恰当支配句中的宾语。

如：①宫妇左右莫不私王，

备考资料

(《邹忌讽齐王纳谏》)②火尚足以明也。(《游褒禅山记》)

①“私”用作动词，译为“偏爱”。②“明”用作动词，译为“照明”

(四)、使动用法

所谓使动用法，是指谓语动词和宾语不是一般的支配关系，而是“使宾语怎么样”的意思。名词、形容词用作动词时，也有使动用法。

(1)动词的使动用法，一般可用“使(让)+宾+动”的形式来对译。

如：①毕礼而归之。(《廉颇蔺相如列传》)①“归”是使动用法，“归之”译为“让他回去”。

(2)形容词的使动用法是使宾语所代表的人或事物具有这个形容词所表示的性质，一般可用“使+宾+形”的形式对译。

①市中游侠儿得佳者笼养之，昂其直。(《促织》)①“昂”是使动用法，使...昂贵，译为抬高。

(3)名词的使动用法是使宾语成为这个名词所表示的人或事物，一般可用“使+宾+为+名”

的形式对译。

如：①齐宣王欲将孙膑。(《孙膑》)①“将”是使动用法，“将孙膑”译为“让孙膑作主将”。

(五)、意动用法

文言文的意动用法，主要是指形容词、名词的意动用法，这时的形容词和名词都用作动词。

(1)形容词的意动用法是主语主观上认为宾语具有这个形容词所表示的性质或状态。一般可用“以+宾+为+形”的形式对译。

如：①吾妻之美我者，私我也。(《邹忌讽齐王纳谏》)

①“美”是意动用法，“美我”译为“以我为美”或“认为我美”。

(2)名词的意动用法是主语把宾语看成(当成)这个名词所表示的人或事物。一般可用“以+宾+为+名”的形式对译。

如：①宝珠玉者，殃必及身。《孟子〃尽心下》

①“宝”是意动用法，“宝珠玉”就是把珠玉看成宝物。

(六)、思路导析及小结

词类活用就是在具体语言环境中一类词临时用作另一类词并且改变了原来的语法语义的语言现象。其特点：一是要有具体的语言环境，没有语境就不能谈活用;二是语义语法的临时性，此处活用彼处未必。

那么怎么辨别词类活用呢?最好的方法是句法分析。简而言之，就是划分句子成分，即把句子的成分先划出来，然后去分辨各个成分上的词类是否和正常的词类位置一致，不一致的就可能是活用。

二、高考对文言文的考查，从内容看主要有三个方面。

一是考查大家根据上下文辨析常用词词义的能力。包括实词的通假，古今异义，一词多义，活用,虚词的一般用法等。

二是考查大家能否正确理解句意的能力，包括句式辩识，句译选择等。

三是考查大家对文意的整体理解，也就是整体阅读能力。这些情况与初中的文言文教学实际是不很协调的。

它启示我们，一定要在高中起始阶段认真读熟读透课文，注重积累和掌握常用文言文实词词义，虚词用法，文言文句式和有关的文化常识等，其中尤以词义积累为基础，是学好文言文的关键。

2.文言文中的语法教学 篇二

一、文言文的特点和现行的文言课堂教学现状

因为我们的先辈知道语言和时代要变, 所以他们把文字脱离了语言, 文字单独成为一个系统来表达思想。这种文字保留了几千年的思想和文明。这就是文言文。正是由于这一特点, 再加上时代的变迁和近代的白话文教育, 导致我们很难理解文言文。所以多年来, 文言文的教学重点大多先落实在具体的字词句的翻译理解上, 在读懂的基础上然后才能带领学生赏析文章的构思、表达、思想内涵等。在这个过程中, 中学的文言教学更倾向于字字落实的翻译。

再加上高考文言文的考点比较固定, 基本上文言阅读试题是围绕四个方面设置的。一是文言实词和虚词, 这些主要靠积累。这就需要大量的识记, 而识记对学生来说是一个不太美妙的过程。二是文言句式。三是句子的理解。这两项基本上都是以翻译句子的方式出现。四是文章内容的理解, 涉及全文或局部内容的理解, 且是选择题的形式。因为考点固定, 这在一定程度上保证了文言教学的稳定, 促使学生更好地落实文言基本知识。但作为文言文的执教者也会必不可免地出现考什么教什么的心理, 教学的内容就会倾向于考试的内容。

二、文言教学需要补充语法教学的原因

学生从高一开始便接受文言文的教育, 到了高三更会进行三轮复习, 来强化他们所学的文言知识。但有时效果并不理想, 学生能做到大概理解, 却不能字字落实, 更搞不清其中的通假字、古今异义、词类活用、特殊句式等等。究其原因, 是语法教学正在淡出语文教学领域。而现代汉语语法中的词类和单句知识对于高中生学习古代汉语极为有用。

笔者曾经做过一个比较, 在2013级高一的语文教学中为了初高中语文知识能自然地衔接, 一开始就给学生补充了语法知识。虽然教学时间只有一周, 但当学生学到文言中的虚词、实词、特殊句式、词类活用时, 因为有简单的语法知识打底, 学生明白了其中的原理, 很快就能融会贯通, 举一反三了。有了语法知识作基础, 下面他们只需做简单的积累、识记工作即可。在理解语法的基础上, 如果有学生能够把20篇文言阅读从头到尾认真地字字落实, 就会发现文言文的理解能力上了一个新的高度。学生在文言阅读这一块明显获得了自信。2014级的高一语文教学中则没有补充现代汉语语法知识。当教授到文言文时, 学生对于其中的“主谓倒装”、“状语后置”、“定语后置”、“宾语前置”、“词类活用”等, 很明显地表现出疑惑。比如必修一《劝学》中“青出于蓝而胜于蓝”中的“状语后置”, 学生看不出, 教师进一步告诉他们是“状语后置”, 他们还是听不懂。首先, 他们不知道什么是状语, 其次不知道状语该放在句中哪些位置上。如果教师不补充现代汉语的语法知识, 而只是单纯地告诉他们这是状语后置句, 原来的语序应是“青于蓝出而于蓝胜”。这不但解决不了问题, 反而让他们更迷惑。原因在于初中语文的课本中未编入语法知识的相关文章, 也未对语法进行教学和训练。如果我们能在高一起始阶段, 让学生稍微接触一下现代汉语的语法知识, 帮助学生建立起“主、谓、宾、定、状、补”的概念, 学生的文言文学习会更加地顺利。

三、文言教学需要补充什么语法知识

(一) 学习单句成分划分有助于理解文言特殊句式

在有限的教学时间里, 语法教学不可能面面俱到。只能选择一些重点。笔者所接触的学生对词类知识还是有一个大概认识, 能基本明白实词和虚词。知道名词、动词、形容词、数词、量词和代词是实词;副词、介词、连词、助词、拟声词和叹词是虚词。

所以笔者认为首先要补充的现代汉语语法知识是句子的成分。句子有六个成分:主语、谓语、宾语、补语、定语、状语。主语、谓语、宾语———三种主要成分。定语、状语、补语———三种附属成分。主语和谓语:主语是句子里被陈述的对象, 谓语是用来陈述主语的。在一般情况下, 主语在前, 谓语在后。宾语和补语:宾语往往表示动作支配的对象, 并且总是处在动词的后头。补语是动词形容词后面的补充成分。定语和状语:定语是名词性词语的修饰成分, 状语是动词性、形容词性词语的修饰成分。同时还要介绍句子成分标识符号。

介绍完语法的基本知识, 学生只是清楚了一点点。紧接着要靠适当的练习来强化他们所学的知识点, 争取做到学以致用。例如: (全体) 同学[都]做〈完了〉 (语法) 作业。等学生能够基本划分句子成分后, 就开始引导他们理解文言文的特殊句式。比如“蚓无爪牙之利” (《劝学》) 。先请学生翻译句子“蚯蚓没有锋利的爪子和牙齿”, 学生立刻就明白锋利应该修饰句中的名词“爪”和“牙”, 修饰名词或代词的是定语, 现在定语放到了名词的后面, “蚓无爪牙之 (利) ”。划完句子成分, 学生一眼即知, 这是定语后置。再比如“师不必贤于弟子” (《师说》) , 学生理解了本句意思是“老师不一定比学生贤能”。按照现代汉语语法“比学生”这个介宾短语应该修饰“贤能”这个谓语, 它在句中充当状语。那么在“师不必贤于弟子”中, 正确的成分划分应该是“师不必贤[于弟子]。”学生一眼即知状语 (介宾短语) 放到了后面, 原来这就叫状语后置 (介宾短语后置) 。仍以《师说》为例, 比如“句读之不知”, 也就是“不理解字句”的意思。句中“不知”是谓语, “句读”是宾语。“句读之不知”, 句中成分划好, 学生就看出宾语没有放在谓语的后面, 却放在了谓语前面, 这就是宾语前置。依照现代汉语语法中单句成分划分的办法, 学生很快就能掌握文言特殊句式中最难分辨也是最常考的“定语后置句”、“状语后置句”、“宾语前置句”。这对提高学生文言的理解能力有很大的帮助。

(二) 复习词类知识掌握文言中的词类活用

有实在意义的并且能够单独用来回答问题的词叫做实词;没有实在的意义, 不能单独用来回答问题, 但是对整个句子有一定作用的词叫做虚词。一般说来, 实词包括名词、动词、形容词、数词、量词、代词;虚词包括副词、介词、连词、助词、语气词、叹词。以上各类词在句子中充当什么成分也有一定的分工。比如名词经常用作主语、宾语;动词经常用作谓语;形容词经常用作定语、状语和谓语;数词经常用作定语。但是, 在古代汉语里, 某些词可以在特定的语境中灵活运用, 在句中临时改变它的语法功能。例如:“先破秦入咸阳者王 (wàng) 之。” (《鸿门宴》) ──先攻破秦军打进咸阳的, 就让他做王。“王之”的“王”本是名词, 在这里临时活用为动词, 后面还带有作为宾语的代词“之”, 意思是“使之成为王”。这种现象叫词类的活用。那么, 怎样判断一个词在句子中是否已经活用成别的词类了呢?除了从语境来判断之外, 还要看它在句子中所处的地位, 前后有哪些词类的词和它相组合, 构成什么样的句法关系, 具备了哪些语法特点等等。高中文言文教学中出现频率较高的有使动用法、意动用法、名词作动词、名词作状语等。学生只要根据语境理解了文意, 再加上以往所掌握的词类知识, 发现词性出现了变化, 就知道这里可能是词类活用。能够正确判断各类词性, 词类活用就不会成为他们学习文言文的拦路虎。

总之在高中起始阶段补充必要的语法知识是学生学好文言文的前提条件之一。

参考文献

[1]南怀瑾.论语别裁[M].上海:复旦大学出版社2003.

[2]郭锡良.古代汉语[M].天津:天津教育出版社1997.

[3]丁瑞.高中文言文阅读教学艺术刍议[J].语文教学之友, 2014, 393:23

[4]姚维勤.多元智能理论与文言教学[J].语文教学之友, 2014, 391:22

3.语法分析法在文言文教学中的妙用 篇三

【关键词】文言文 阅读教学 教学方法 教学模式

文言文阅读理解一直是语文学习的重点，也是教学的难点，特别是高考复习备考不能回避的一个棘手问题。能不能找到一种既简捷明了又行之有效的方法，以帮助学生除难解惑，迅速提高这一部分的得分呢？经过长期的教学实践，笔者摸索出了这样一种方法，姑且名之为“语法分析法”。

一、概念

语法分析法，指在文言文阅读教学中，借用现代汉语语法的相关知识，来分析、解读文言词句的一种方法。运用这种方法可以便捷、高效地解决诸如词类活用、特殊句式等问题，使许多棘手的问题迎刃而解。

二、依据

1.语言的传承关系

汉语言在其漫长的发展、衍变过程中，呈现一脉相承的特点，其语言材料、词法、句法基本保持稳定。所不同的是，古人在语言运用中更注重字法的研究，而较少句法的系统研究和阐述；而现代汉语则形成了较为完备的语法体系。由于汉语言的这种传承关系决定了语言运用的法则基本相同，这就为运用现代汉语语法解决文言阅读中的有关问题提供了内在依据。

2.参照系

人们通常所称的古代汉语中词类的活用，特殊句式等语言现象，本身就是以现代汉语语法为参照系的，所以只要用现代汉语中词类的一般语法功能和句法特点与文言文中实词的意义和用法以及句法特点加以比照、分析，找出二者的不同点，即可以辨析或解决相关问题。

三、运用

1.根据语法位置确定词的意义和用法

在现代汉语语法体系里，词类和它的语法功能及位置之间，存在一定的关系，即主语、宾语通常由名词、代词充当，谓语由动词、形容词充当，位置关系通俗地表述为“定语常在主宾前，谓前为状谓后补”。这样，只要确定了某一词语在文言句子里的语法位置，它的词性也就一目了然了。如：

①吾射不亦精乎？

②盖其又深，则其至又加少矣。

③养备而动时，则天不能病。

以上三句中，加点的词均处在主语的位置上，可以认定是名词，意思分别是“射箭的技术”、“到达的人”、“给养”，均属动词活用作名词。

④左右欲刃相如。

⑤假舟楫者，非能水也，而绝江河。

⑥君子病无能焉，不病人之不己知也。

“刃”、“水”、“病”本来都是名词，而在上述三句中，处在谓语的位置上，均活用作动词，意思分别为“杀”、“游水”、“担心，忧虑”。

⑦将军身被坚执锐。

⑧虽乘奔御风不以疾也。

⑨访遗编于四海。

“坚”、“锐”本是形容词，“奔”、“编”本是动词，现在均处在宾语的位置上，都活用作名词，分别解释为“坚固的铠甲”、“锐利的兵器”、“马”、“一部书或书的一部分”。

⑩春风又绿江南岸。

{11}王梁造父者，天下之善驭者也，不能以辟马毁舆致远。

{12}箕畚运于渤海之尾。

“绿”本是形容词，现处于谓语位置，且带了宾语，当活用作动词；又因为它与“江南岸”不是一般的动宾关系，只有用使动用法（使……变绿）解释才合理。“毁”是动词，在“毁舆”这个名词性偏正短语中，起修饰作用，活用作形容词，意思是“破旧的”。“箕畚”是名词，现放在动词“运”的前面，从逻辑上看它并不是主语，那么只有一种可能，活用作状语，表示动作行为所凭借的工具，意为“用箕畚”。

2.根据相似的句式结构，由已知推断未知

如：

{13}信而见疑，忠而被谤。

{14}贤不必用兮，忠不必以。

由相似的结构不难推知，{13}中“见”、“被”同义，均表被动；{14}中“用”、“以”同义，均为“任用”。

3.判断与现代汉语不同的句式

{15}古之人不余欺也。

{16}大王来何操？

以上两句中，“欺”和“操”均是表行为的动词，应有宾语。通过语意分析，不难看出“余”和“何”正分别是这两个动词的宾语，如按现代汉语的语序应说成“古之人不欺余”、“大王来操何”。这样，通过与现代汉语常规语序的比较，我们就掌握了宾语前置这种特殊的句式。

{17}永州之野产异蛇，黑质而白章，触草木，尽死。

例句{17}中后三句均无主语，根据汉语中谓语对主语的陈述功能，可知前两个句子的陈述对象是“蛇”，后一个句子的陈述对象是“草木”，整个句子是省略句。

综观以上例析可以看出，语法分析法在文言文教学中确有用武之地。

4.初中语文文言文语法知识的复习 篇四

文言文实词：

1爱：①爱，亲爱，友爱。《战国策•触龙说赵太后》：“故以其爱不若燕后。”《韩非子•五蠹》：“非疏骨肉爱过客也。”②亲爱的，心爱的。李朝威《柳毅传》：“见大王爱女牧羊于野。”③爱护，爱戴。《史记•陈涉世家》：“吴广素爱人，士卒多为用者。”④怜惜，爱惜。《左传•子鱼论战》：“若受重伤，则如勿伤。”苏洵《六国论》：“向使三国各爱其地。”⑤舍不得，吝啬。《孟子•齐桓晋文之事》：“百姓皆以王为爱也。”又：“吾何爱一牛?”⑥喜爱，爱好。陶渊明《归园田居》：“少无适俗韵，性本爱丘山。”

2按：àn ①用手摁压。《梦溪笔谈•活板》：“以一平板按其面，则字平如砥。”②抚，握。《五人墓碑记》：“缇骑按剑而前。”③控制，抑止；放下。《资治通鉴•赤壁之战》：“何不按兵束甲，北面而事之。”④查看，巡察。高启《书博鸡者事》：“部使者臧，新贵，将按郡至袁。”⑤核查，查验。张溥《五人墓碑记》：“以吴民之乱请于朝，按诛五人。”“按语”即本此义。

3白： bái ①白色。《史记•鸿门宴》：“我持白璧一双，欲献大王。”[白丁]无功名的人。刘禹锡《陋室铭》：“往来无白丁。”②光亮，明亮。杜甫《闻官军收河南河北》：“白日放歌须纵酒，青春作伴好还乡。”③纯洁，皎洁。白居易《琵琶行》：“唯见江心秋月白。”④明白；洗雪。高启《书博鸡者事》：“然使君冤未白，犹无益也。”⑤禀告，告诉。柳宗元《童区寄传》：“虚吏白州，州白大府。”

4拜： bài ①表示恭敬的礼节，跪地，两手合抱于胸前。《史记•鸿门宴》：“哙拜谢，起，立而饮之。”②拜访，拜见。《孔雀东南飞》：“府吏还家去，上堂拜阿母。”③拜谢。《左传•之战》：“若从君惠而免之，三年将拜君赐。④授予官职。《后汉书•张衡传》：“安帝雅闻衡善术学，公车特征拜郎中。”⑤接受官职。文天祥《指南录后序》：“于是辞相印不拜。”⑥敬词(有时含上奏、上进之意)。《红楼梦•林黛玉进贾府》：“下面一行小字，道是：‘同乡世教弟勋袭东郡王穆莳拜手书’。” 5谤： bang ①公开指责别人的过失。《战国策•邹忌讽齐王纳谏》：“能谤讥于市朝，闻寡人之耳者，受下赏。”②毁谤，诽谤。《史记•屈原列传》：“信而见疑，忠而被谤。”

6暴：一pù ①晒。《荀子•劝学》：“虽有槁暴，不复挺者，使之然也。”②暴露。苏洵《六国论》：“思厥先祖父，暴霜露，斩荆棘，以有尺寸之地。”③显露。张溥《五人墓碑记》：“是以蓼洲周公，忠义暴于朝廷，赠谥美显，荣于身后。”

二bào ①猛烈。蒲松龄《促织》：“屡撩之，虫暴怒。”②突然，猛然。《吕氏春秋•察今》：水暴益，荆人弗知。”③暴躁，急躁。《孔雀东南飞》：“我有亲父兄，性行暴如雪。”④凶残，残暴。《史记•陈涉世家》：“将军身被坚执锐，伐无道，诛暴秦。”⑤欺凌，侵害。《世说新语•周处》：“又义兴水中有蛟，山中有白额虎，并皆暴犯百姓。”⑥祸患，祸害。纪昀《唐翁猎虎》：“近城有虎暴。” 7卑： bēi ①低，低下。《资治通鉴•淝水之战》：“且东南卑湿。”②地位低下，卑微，低贱。诸葛亮《出师表》：“先帝不以臣卑鄙，猥自枉屈，三顾臣于草庐之中。③贬低，降低。《韩非子•有度》：“卑主之名，以显其身。”④低劣，差。宋濂《送东阳马生序》：“其业有不精，德有不成者，非天质之卑，则心不若余之专耳。”⑤以„„为卑，轻视。晃错《论贵粟疏》：“吏之所卑，法之所尊也。”⑥衰微，衰落。《左传•昭公三年》：“公室将卑，其宗族枝叶先落。”⑦谦词。如“卑职”等。

8备： bâi ①具备，完备。《荀子•劝学》：“积善成德，而神明自得，圣心备焉。”②齐全，周详，周到。李渔《芙蕖》：“芙蕖之可人，其事不一而足，请备述之。”?③副词，尽，皆。《左传•城濮之战》：“险阻艰难，备尝之矣。”④充数，充备。《史记•毛遂自荐》：“今少一人，愿君即以遂备员而行矣。”⑤防备，准备，预备。《左传• 之战》：“郑有备矣，不可冀也。”⑥设施，措施。《韩非子•五蠹》：“故事因于世，而备适于事。”

9倍： bâi ①反背，背叛。贾谊《治安策》：“下无倍畔之心，上无诛伐之志。”(畔：通叛)②违背，背弃。《史记•鸿门宴》：“愿伯具言臣之不敢倍德也。”③背对，背后。《史记•淮阴侯列传》：“右

倍山陵，前左水泽。”(大意为：右面背后是山陵，前方左边是水泽。)④在原数上增加的相等的数，一倍。《孙子•谋攻》：“故用兵之法，十则围之，五则攻之，倍则分之。”[倍日]一日作两日用，一日走两日的路程。《史记•孙膑减灶》：“与其轻锐倍日并行逐之。”⑤加倍，更加。《九月九日忆山东兄弟》：“独在异乡为异客，每逢佳节倍思亲。”[说明]“倍”和“背”，本义不同，但某些引申义相同。这是不同源的同义词，并非通假字。

10悖： bâi ①违背，抵触。《左传• 之战》：“勤而无所，必有悖心。”②叛逆，背叛。《史记•秦始皇本纪》：“殄媳暴悖。”(殄：消灭)③谬误，荒谬。《吕氏春秋•察今》：“故治国无法则乱，守法而弗变则悖，悖乱不可以持国。”④昏惑，糊涂。《战国策•楚策》：“先生老悖乎?”

11被：一bâi ①被子。屈原《招魂》：“翡翠珠被，烂齐光些。”(烂：光亮的样子。齐光：指翡翠与明珠的光彩相辉映。些：语气词。)②覆盖。蒲松龄《促织》：“成归，闻妻言，如被冰雪。”③加在„„之上，加于，给予。李朝威《柳毅传》：“幸被齿发，何敢负德?”④遭

受，蒙受。《战国策•荆轲剌秦王》：“秦王复击轲，被八创。”⑤介词，被。表示被动。《史记•屈原列传》：“信而见疑，忠而被谤，能无怨乎?”

二pí通“披”。①穿，披。《史记•陈涉世家》：“将军身被坚执锐，伐无道，诛暴秦。”②分散，散开。《史记•屈原列传》：“屈原至于江滨，被发行吟泽畔。”

12比： bǐ ①并列，挨靠在一起。《核舟记》：“其两膝相比者，各隐卷底衣褶中。”成语有“栉比鳞次”。[比邻]近邻。王勃《杜少府之任蜀州》：“海内存知己，天涯若比邻。”②齐等，同等。《战国策•荆轲剌秦王》：“愿举国为内臣，比诸侯之列。”③认为和„„一样，比拟，比作。《三国志•隆中对》：“每自比于管仲、乐毅。”④勾结。《论语•为政》：“君子周而不比，小人比而不周。”(周：团结，和很多人接近。)⑤接连，连续。《史记•吕太后本纪》：“又比杀三赵王。”[比比]屡屡，处处。洪亮吉《治平篇》：“何怪乎遭风雨霜露饥寒颠踣而死者之比比乎?”⑥比较，相比。柳宗元《捕蛇者说》：“比吾乡邻之死则已后矣。”⑦较量。贾谊《过秦论》：“试使山东之国与陈涉度长大，比权量力，则不可同年而语矣。”⑧等到。《论语•侍坐》：“比及三年，可使有勇，且知方也。” 13鄙： bì ①边远的村邑，边疆地区。彭端淑《为学》：“蜀之鄙，有二僧。”②鄙陋，鄙俗，鄙琐。《左传•曹刿论战》：“肉食者鄙，未能远谋。”③轻贱。《孔雀东南飞》：“人贱物亦鄙，不足留后人。”④鄙薄，轻视。司马光《训俭示康》：“孔子鄙其小器。”⑤自谦之词。王勃《滕王阁序》：“敢竭鄙诚，恭疏短引。”(恭疏短引：恭敬地写了这篇短序。)[鄙人]、[鄙夫]

1、村野百姓，乡下人。《战国策•荆轲刺秦王》：“北蛮夷之鄙人，未尝见天子，故振慑。”

2、自我谦称。表示鄙陋。马中锡《中山狼传》：“鄙人不慧，将有志于世。”

14币： bì①古人用作礼物的丝织品，又泛指礼物，包括帛、玉、皮、马等。《战国策•荆轲刺秦王》：“持千金之资币物，厚遗秦王宠臣中庶子蒙嘉。”②贷币，钱币。王安石《伤仲永》：“或以钱币乞之。”

15毕： bì ①打猎用的有长柄的网。又为用长柄网捕捉。《诗经•鸳鸯》：“鸳鸯于飞，毕之罗之。”②完毕，结束。《史记•廉颇蔺相如列传》：“卒廷见相如，毕礼而归之。”③竭尽，终尽。《列子•愚公移山》：“吾与汝毕力平险。” ④副词，全，都。林嗣环《口技》：“忽然抚尺一下，群响毕绝。” 16蔽： bì ①遮蔽，遮挡。《梦溪笔谈•雁荡山》：“既非挺出地上，则为深谷林莽所蔽。”②蔽护，掩护。《史记•鸿门宴》：“项伯亦拔剑起舞，常以身翼蔽沛公。”③隐藏，躲避。柳宗元《黔今驴》：“虎视之，庞然大物也，以为神，蔽林间窥之。”④蒙蔽，受蒙蔽。《战国策•邹忌讽齐王纳谏》：“由此观之，王之蔽甚矣。”⑤总括，概括。《论语•为政》：“诗三百，一言以蔽之，曰：思无邪。”(一言以蔽之：用一句话概括它。思无邪：思想纯正。)

17弊： bì ①破败，败坏。苏轼《教战守策》：“数十年间，甲兵顿弊。”②弊病，害处。苏洵《六国论》：“六国破灭，非兵不利，战不善，弊在赂秦。”③困乏，疲惫。贾谊《过秦论》：“率疲弊之卒，将数百之众，转而攻秦。”

18辨： biàn ①分别，辨别。《孟子•鱼多所欲也》：“万钟则不辨礼义而受之，万钟于我何加焉。”

②辩论，申辩。通“辩”。王安石《答司马谏议书》：“故略上报，不复一一自辨。”

比

①并列,并 如：其两膝相比者，各隐卷底衣褶中-《核舟记》

②等到。如：比去，以手阖门。

③齐等，同等。如：与天地兮比寿，与日月兮齐光

鄙

①边界：蜀之鄙有二僧-《愚公移山》

②庸俗，浅陋：鄙贱之人，不知将军宽之至此也。

③轻视：孔子鄙其小气

兵

①武器：收天下之兵 —《过秦论》

②兵士：得选兵八万人(信)五万兵难卒合③军队：而秦兵又至矣《六国论》 吴起„„制其兵《过秦论》

病

①疾病，生病：吾王庶几无疾病与，何以能鼓乐也（孟子）

②弄成病：以夭梅病梅为业以求钱

察

明显；精明 水至清则无鱼，人至察则无徒。——东方朔《答客难》

察察 cháchá 洁净的样子 人又谁能以身之察察，受物之汶汶者乎?——《史记•屈原贾生列传》 察纳 chánà 审查采纳 陛下亦宜自谋，以咨诹善道，察纳雅言，深追先帝遗诏。——诸葛亮《出师表》

乘

1乘犊车，从吏卒（驾车，坐车，骑马）

2因利乘便，宰割天下（趁着，凭借）

3自京师乘风雪（趁，冒着

4乘鄂渚而反顾兮（登上）

5比至陈，车六七百乘，（sheng量词，古时一车四马为一乘）

6以乘韦先，牛二十犒师

（四）从

①跟随：吾与汝俱幼，从嫂归葬河阳（祭）

②使跟随：沛公旦日从百余骑来见项王——《鸿门宴》

③由，自：从郦山下，道芷阳间行。——《鸿门宴》

④合纵：合从缔交，相与为一——《过秦论》

⑤堂房亲属：谢安，字安石，尚从弟也（《晋书》）

⑥顺从，听从：佚之狐言于郑伯曰：“国危矣！若使烛之武见秦君，师必退。”公从之。（烛）⑦依傍，挨着：樊哙从良坐。——《鸿门宴》

⑧特指“跟（向）„„学习”： 惑而不从师，其为惑也，终不解矣——《师说》

当

1木兰当户织（对着，面对）——《木兰说》

2募有能捕之者，当其租入（抵，相抵）

3有大石当中流（阻挡，抵挡）

4北邀当国者相见（执掌，主持）

5念窦娥葫芦提当罪愆（承担）

6臣知欺大王之罪当诛（应当，应该）

h7将献公堂，惴惴恐不当意（恰当，适合，合宜）

8犯法当死（判处，判罪）

9有狼当道，人立而啼（当道）

10一夫当关，万人莫开（占据、把守）

11当是时也，商佐之（值，在、正此）

12不久当归还，还必相迎取（必然，必定、一定）

道

1怀其璧，从径道之（路，道路）

2从郦山下，道芷阳间行（取道）

3师者，所以传道受业解惑也（道理，规律）——《师说》

4于是废先王之道（主张，思想，学说）

5伐无道，诛暴秦（道义）

6人道是，三国周郎赤壁（说，谈论）—《念奴娇•赤壁怀古》

7臣之所好者，道也（道理、规律）‘

8道不同，不相为谋（意向）

9闻操已向荆州晨夜兼道（走路、赶路）

10故园谁道有书来（料想）

11道之以政（通导、引导）

12道义：道德和正义

13行程：道理

得

1所得表众亦极七八万耳（得到，获得，与“失”相对）

2古人之观于天地、山川、草木、虫鱼、鸟兽，往往有得（心得，收获）

3未得与项羽相见（能够）

4吾得兄事之（应该）

5所识穷乏者我欤（通“德”感恩）

6得无教我虫所耶（得无：莫非，岂不是）

7意气扬扬，甚自得也（得意）

8积善成德，而神明自得，圣心备焉（具备）

9某亦守法，与公甚相得（融洽）

10此言得之（对、合适）

伐

①攻打：大兴师伐秦（屈）其后，秦伐璨（廉颇蔺相如）

②砍伐：后因伐木，始见此山（梦）坎坎伐檀兮（伐）

③功业：此五霸之伐也（信）

④夸耀：每一令出，平伐其功（屈）

负

1颁白者不负戴于道路矣（背东西，以背载物）

2均之二策，宁许以负秦曲（担负，承担）

3秦贪，负其强，（依仗，凭借）

4臣诚恐见欺于王而负赵（对不起，辜负）

5相如度秦王虽斋，决负约不偿城，乃使其从者衣褐，（违背，背弃）

6不知彼而知已，一胜一负（失败）

7苍山负雪，明烛天南。（覆盖）

8通家尚负责。（亏欠，拖受）

故

1父母俱存，兄弟无故（事，事故）

2以故法为其国与此同（旧，与“新”相对）

3暮去朝来颜色故（衰老）

4累官故不失州郡也（仍然）

5君安与项伯有故（老朋友，引申为交情）

6既克，公问其故（原因，缘故）

7故遣将守关者（故意，特意）

8此物故非西产（原来，本来）

9故臣复取壁（所以，因此）

10而从六国破亡之故事（故事：旧事，前列）——《六国论》

11病故，物故（死亡）

顾

1赢得仓皇北顾（回头看；回头）

2顾野有麦场（看）

3三顾臣于草庐之中（探问，拜访）——《出师表》

4子布、元表诸人各顾妻子）（顾惜，顾念）

5大行不顾细谨（考虑

6顾念蓄劣物终无所用，顾吾念之，强秦之所以不敢加兵于赵者（但是）

7顾玩：仔细端详

8吾每念常痛于骨髓，顾不知计所出耳（表轻微转折）

9人之立志，顾不如蜀鄙之僧哉（反而难道）

文言文的固定结构

一、表疑问的固定结构常见的有：奈何、若何、如何、何如、奈„„何、若„„何、如„„何、孰与。例如：

1.取吾璧，不予我城，奈何？（《廉颇蔺相如列传》）

2.吾子取其麋鹿，以闲敝邑，若何？（《 之战》）

3.与不同好，如何？（《左传·齐桓公伐楚》）

4.以五十步笑百步，则如何？（《孟子·梁惠王上》）

5.以君之力，曾不能损魁父之丘，如太行王屋何？（《列子·愚公移山》）

6.公之视廉将军孰与秦王？（《廉颇蔺相如列传》）

1句中的“奈何”，意思是“怎么办”，2---4句中的“若何”、“如何”、“何如”意为“怎么样”，5句中的“如„„何”可解作“把„„怎么样”，6句中的“孰与”是“与„„比较，哪一个„„”的意思。一般地说，“奈何”、“奈„„何”、“若„„何”，可解作“怎么办”、“把„„怎么样”、“拿„„怎么办”、“怎么”，而“若何”、“如何”、“何如”一般解作“怎样”、“怎么样”、“怎么”等，要视具体语境而定。

二．表反问的固定结构常见的有：何„„之有、何以„„为、何„„为、不亦„„乎。例如：

7.譬若以肉投馁虎，何功之有哉？（《信陵君窃符救赵》）

8.君子质而已矣，何以文为？（《论语·颜渊》）

9.如今人方为刀俎，我为鱼肉，何辞为？（《鸿门宴》）

10.有朋自远方来，不亦乐乎？（《论语·学而》）

“何„„之有”可译作“有什么„„”，“何功之有”即“有什么用处”，是反问句。其用法特点是：何+名词+之+有。“何以„„为”、“何„„为”可译作“做什么”，其中“何”是疑问代词“什

么”，“为”是句末语气词，相当于“呢”。“何以文为”译为“要华美做什么呢”，“何辞为”译为“要告辞做什么呢”。“不亦„„乎”译作“不是„„吗”。“不亦乐乎”译作“不是很快乐吗”。

三．表测度的固定结构常见的有：得无„„乎（耶）、无乃„„乎。例如：

11.览物之情，得无异乎？（《岳阳楼记》）

12.成反复自念，得无教我猎虫所耶？（《促织》）

13.师劳力竭，远主备之，无乃不可乎？（《 之战》）

“得无„„乎（耶）”、“无乃„„乎”均可译为“恐怕„„吧”，都表示推测、估计。“得无异乎”译为“恐怕不同吧”，“得无教我猎虫所耶”译为“恐怕是教我捉虫的地方吧”，“无乃不可乎”译为“恐怕不可以吧”，只是例11、13的末句除了表测度外，还带有委婉否定的意味。

四、表感叹的固定结构常见的有：一何、何其、何如，均解释为“多么”。例如：14.吏呼一何怒，妇啼一何苦？（《石壕吏》）

15.至于誓天断发、泣下沾襟，何其衰也！（《伶官传序》）

16.痛定思痛，痛何若哉！（《〈指南录〉后序》）

五．表判断的固定结构 常见的有：是之谓、此之谓。例如：

17.是之谓政令行。（《荀子·王霸》）

18.诗云：“殷鉴不远，在夏后氏之世。”此之谓也。（《孟子·离娄》）

5.小学英语课堂中的语法教学 篇五

摘要：

本文对小学英语语法教学的研究，主要从以下四个部分进行论述：第一部分明确了语法教学在小学英语教学中的地位，阐述了传统英语语法教学，分析了改革中的英语语法教学的问题，阐明了本选题的意义。第二部分主要分析了当前英语语法的教学现状。第三部分为小学英语课堂中的语法教学，阐明了教学原则，包括：引导适当性原则，显性与隐性语法相结合原则，创造活用性原则及评价暂缓原则。第四部分结合教学实际提出了五种教学方法，即：培养学生学习策略，提高自主探究能力；设置梯度，正确引导，分层学习语法规律；自编童谣、歌曲，反复诵读，轻松学习语法规律；创造真实的语言实践环境，理解语法规律；运用教具，增强语法规律学习的直观性和生动性。第五部分为结论与展望，总结了全文，并为今后的研究定下方向。

关键词：小学英语 语法教学 教学原则 教学方法

任何一种语言都有它的规则，语法是用词造句的综合规则。教学语法的目的，是让学生学习基本语言知识，更好地进行听、说、读、写等语言实践活动。语法能力是交际能力的重要组成部分，语法教学是语言教学必不可少的内容。我们在小学英语教学中应该正确把握语法的位置，将语法教学放在实现真实的交际意图为中心的交际活动中去进行，同时需要注意的是，在小学英语语法教学中，教给儿童语法，是为培养儿童运用英语的能力服务的。语法教学在小学阶段只能围绕学生交际能力的培养这一教学目的来进行，使语法教学起到画龙点睛的作用，有效帮助交际任务的实现。语法教学能让儿童对英语语言规则有明确系统的认识，有利于儿童建立语言规范。1．语法教学在小学英语教学中的地位

小学英语教学作为一个入门阶段，主要任务是通过看、听、说、玩、演、唱等一系列的教学活动，对学生进行听、说、读、写等能力的基本训练，激发学生的学习兴趣，培养好的英语学习习惯；并且通过学习一定量的词汇，接触一定量的日常交际用语，培养以听说能力为主的初步交际能力，为进一步的英语学习打好基础。由此看来，小学的英语教学似乎只要让学生通过听听、说说、唱唱、读读、做做，学会简单的英语对话或者用英语进行简单描述日常生活就达到了教学目的，语法教学可有可无。其实不然，任何一种语言都有它的规则。正所谓：无规矩不成方圆。语法是用词造句的综合规则。教学语法的目的，是让学生学习基本语言知识，更好地进行听、说、读、写等语言实践活动。语法能力是交际能力的重要组成部分，语法教学是语言教学必不可少的内容。事实上，人们在学习和运用语言的过程中，总是自觉或不自觉地学习和运用着语法。因而，静态的、封闭的语法知识是在运用中为动态的、开放的、创造性的交际活动服务的，语法是帮助实现准确交际目的的手段。我们在小学英语教学中应该正确把握语法的位置，将语法教学放在实现真实的交际意图为中心的交际活动中去进行，同时需要注意的是，在小学英语语法教学中，教给儿童语法，不是为了培养他们用语法分析英语语言的能力，不是要他们掌握一系列的语法术语概念，语法教学从属于运用英语能力的培养，是为培养儿童运用英语的能力服务的。语法教学在小学阶段只能围绕学生交际能力的培养这一教学目的来进行，使语法教学起到画龙点睛的作用，有效帮助交际任务的实现。语法教学能让儿童对英语语言规则有明确系统的认识，有利于儿童建立语言规范。2．英语语法教学现状分析。

受语法翻译法的影响，以往的英语教学中存在这样一种弊端：教师机械传授教材中出现的语言规律，使本该生动活泼的学习过程变得枯燥无味，令学生难以接受。为了改变英语教学中这种费时低效局面，《英语课程标准》指出英语课程改革的重点是要改变英语课程过分重视语法和词汇的讲解和传授。也许是对语法教学为主的传统教学方法的矫枉过正，改革中的小学英语教学在以“听说为主，淡化语法”的教学思路下，又走入了另一个误区：只重视听说，不教或少教语法规律。正是由于教师不加归纳引导学生习得语言规律，错失良机，使小学生在人为造成的模糊状态中学习语言，导致用英语进行口头和书面表达时，经常会出现不规范的语言错误，甚至不知道该如何组织语言，英语成绩很难提高，给初中阶段的学习也带来负面影响。通过调研分析，笔者还发现，即使教师通过研讨教材，梳理出其中的语言规律，在实际的课堂中仍然不能灵活地设计教法，巧妙地调动学生的主动性。即使反复倡导民主和谐的师生关系，以学生为主体，然而教学中仍然按照教师自己的习惯、兴趣和方便性来设计教学活动，教师对学生的学习兴趣、学习策略、学习心理等因素考虑甚少，均导致学生学习语法规律的障碍。语法规律的掌握必须充分调动学生的自主性，需要学生积极主动地去探索、发现，需要学生大量实践、练习过程，只有通过学生充分全面地活动，才能掌握规律，运用规律，提高英语综合能力，才能达到英语教学目的。语法规律相对来说是比较枯燥的，教师要设计教学活动，激活学生的学习兴趣和动力，使小学英语课堂充满活力，让学生学习语言的过程变得生动有趣。通过调查还发现，教师自身的英语基本功不扎实，二语习得相关理论极其匾乏，这些因素也导致小学英语课堂中学生学习语法规律效率和质量偏低的重要原因。其实教师在教学中也常常为语法规律如何教而苦恼：回避语法规律会给学生牢固掌握语言，正确、灵活地使用语言带来障碍，传授语法规律又不知道如何把握。对教师而言所涉及的既有引导学生学习语法规律是否可行的问题，又有教什么语法规律以及怎么教的问题。3．语法教学的原则 3．1引导适当性原则

教师在解释语言规律时，还要注意引导的时机和内容应该适当，即讲解要适时适量，解释清楚就可以了，不要哆嗦，费时费力太多，反而弄巧成拙，导致学生糊涂甚至生厌。有些教师认为只有把语法知识尽可能详细地解释，才能保证孩子运用的正确性，而且往往把孩子犯的语言错误归因于讲得不够。其实，学英语就像学游泳和驾车一样，太多的理论解释反而适得其反，最关键的就是实践、实际、再实践。而且，孩子的抽象思维能力还没有完全发展，这方面的能力比不上成人，在涉及语言规律的解释时更应该特别注意适当引导。要根据规律

与意义的联系，设计交际任务、教学目标、教学内容，同时新课程标准倡导的“以人为本”的理念要求教师的教学设计与教学活动都要符合学生的本能和天性。

根据构建主义学习理论，根据语言的内化过程，以及对学生学习策略的调查及分析，学生十分乐于去主动探究发现规律，并且在此过程中，逐步提高学生习得语言规律的能力，增强对语言规律的敏感度，培养学生独立思考，分析解决问题的能力及有效的学习策略，让学生自主发现某些语言规律，他们记忆更为深刻。但教师要引导学生在真实的语言运用中去发现，为学生的探究搭建平台。3．2显性与隐性语法相结合原则

在语法教学方面，教育专家提出了两种方法：显性语法教学(Explicit Grammer Teaching)和隐性语法教学(Implicit Grammer Teaching)。①显性语法教学是指通过学习语法规则来达到掌握语法的目的。它侧重在教学中直接谈论语法规则。它的语法教学目的直接明显，强调的是教师一方的作用。隐性语法教学是指在教学中避免直接谈论所学语法规则，主要通过情景让学生体验语言，通过对语言交际性运用归纳出语言规则，强调的是学生一方的作用。笔者认为显性与隐性语法教学各有优势，两者并不互相矛盾。

使用隐性语法教学避免学生陷入满堂灌的局面，减少过于严肃机械的练习，提供机会让孩子在有意义、生动有趣的情景中练习和运用所学的新项目。例如做游戏、任务型教学法等等。但隐性语法教学与 ①肖礼全，《英语教学方法论》〔川，48-50页，外语教学与研究出版社，2005〕 显性语法教学相结合，则可以使学生有意识的学习语法知识的同时在语言运用中内化语言结构，从而习得语言。我们可以采用这样的教学顺序：首先，让孩子在一个有意义的情景中(meaningful context)理解所教语法项目的意义；然后，提供足够的机会让孩子在较真实的语境中进行交际性活动，运用所学的语法项目；最后，在孩子理解并会运用的基础上，教师把孩子的注意力吸引到语法规则上来，进一步巩固所学的内容。也就是说，教学的前部分可使用隐性语法教学，后部分可用显性语法教学作为画龙点睛之笔，起到辅助、巩固作用。3．3创造活用性原则

语言学习，离不开实践和反复练习应用。外语学习基本上是一个形成习惯的过程，一些语言教学流派也从不同角度提出了反复运用，创造性运用在培养语言能力中的作用。因而在教学中，特别是语言规律教学中，必须强调语言知识的活学活用，以及运用的多样性，并引导学生创造性运用直至理解，内化。运用不同类型的任务，多样的任务，让学生运用规律，了解规律所要表达的意义之间的关系，提高语感，达到自动化。

小学英语语言规律主要出现在句型、对话、短小文章中，因而语言规律教学主要是结合这些具体的学习活动，在交际中，在体验参与中，让学生感受、领会、掌握一些基本的语言知识。语言规律的习得是和语言运用紧密结合的。语言规律教学要做到精读多练、适当点拨、活学活用，直到熟练掌握、形成语感，建立一套新的语言习惯。3．4评价暂缓原则 教师对待错误的态度和对错误纠正的技巧，都将影响学生学习英语的兴趣和对语言形式的掌握。英语课堂应该是学生语言交际的场所。学生在口头训练或者笔头练习时会出现大量的错误。此时如果教师逢错必究，学生就会畏手畏脚，不敢参加课堂活动，继而感到泄气和无望，甚至变得害怕学习英语。课堂中评价的主要目的是激励学生的学习兴趣和积极性，所以，教师应对学生进行正面表扬和鼓励，学生回答正确的时候，教师要给予充分的肯定和赞扬；说错了，也不应随意打断他，批评他，要等他说完后，再在不经意间针对错误的地方给出正确的答案，然后鼓励他再说，直到说正确为止。暂缓评价能让学生不至于觉得丢了面子，学生获得了成功感，学习的意愿会更加强烈。久而久之，错误也会越来越少。4．语法教学方法

依据教学原则，笔者从以下几个方面提出了语法教学的方法。4．1培养学生学习策略，提高自主探究能力

20世纪90年代，学习策略研究形成高潮，尤其是对第二语言学习策略的研究，从研究“如何教”转移到研究“如何学”，从研究教师转移到研究学生。《英语课程标准》同时要求教师把英语学习策略的指导与培养渗透搭配教学之中，要求教师在教学过程中，帮助学生形成有效的学习策略并有效地使用学习策略，通过对学生学习策略的指导，提高他们的自主学习能力，从而为学生习得语言奠定基础。其实，每一个学习任务的完成都有学习策略的涉入，只是学习者自己意识不到罢了。一个人在做一件事时，使用最原始的方法，最终也能达到目的，但是效果不一定会好，效率也不一定会高，因此，学习策略是学生习得语言规律，提高效率必不可少的。实践证明教师有意识地进行学习策略渗透与点拨，并与教学活动相结合时，学生能更快地学会如何学习，如何巧妙地习得语言。引导学生运用观察、发现、归纳、实践等方法习得语言知识，可以有意识地帮助学生形成适合自己的学习策略，提高自主习得语言的能力。除渗透点拨外，教师还可以引导学生梳理一些有效的学习策略，并指导学生在遇到特定的语言习得时选择适当的策略。在习得语言规律时，学生可以选择观察策略，认知策略，比较策略，记忆策略，类推策略等。4．2设置梯度，正确引导，分层学习语法规律

语法规律教学要注意梯度，正确引导学生一步步揭开谜团，不急于要学生一下子就得到答案。强调学习的过程，让学生在解决问题和完成任务的过程中，通过与他人对话、交流、讨论来达成理解，形成共识，构建自己的知识。笔者经常采用以下方式设置梯度：

1)教师举例，师生共同完成例句。

2)学生仔细观察、讨论、分析，比较例句，初步归纳出规律，教师适时点拨，解答学生疑问。

3)教师对学生归纳的规律给予客观的评价和补充。

4)学生进行操练，教师提供多种形式的练习，如选择、填空、笔译和文章理解等，以检查学生的掌握情况。

4．3自编童谣、歌曲，反复诵读，轻松学习语法规律

依据针对性原则，不同年龄段的学生有各异的学习内容与学习特点。

三、四年级学生多采用韵诗诵读来学习巩固语法规律，效果较好，既体会语言的美感，也能使学生对所要掌握的语言知识形成兴趣，引起重视，在反复朗读中加深记忆，从而掌握语法规律。在节奏鲜明，富于韵律感的歌谣中学习语法，能起到事半功倍的效果。如在学习情态动词can及其句型What can you do? I Can „ 时，教师可利用《新年好》的旋律编写出下面的歌谣，让学生两两对唱，帮助学生学习、理解、掌握。

I can sing.I can sing.What can you do? I can dance.I can dance.Let’s dance together.然后要求学生根据自己的实际情况，自己填词，在吟唱这首歌谣的过程中，学生不但轻松地掌握了本课的重点句型、语法结构，还陶冶了情操。

在教学“数词基数词变序数词的规律”时，为了使这一语法项目简单化，我为学生编了一首童谣：“一，二，三特殊记，四以上加th，八减t，九去e，f来把v替，ty须变tie.若是碰到几十几，改变个位就可以。”本来很难掌握的内容，通过这么一则富有节奏感，琅琅上口的童谣，学生很快便学会了1一100序数词的构成，可以说是事半功倍。又如在教学be动词“am、is、are”在人称代词中的用法时。也可以这样总结：“我用am，你用are，is用在他，她，它，凡是复数都用are”这样处理简单易懂，较好地激发了学生的积极性，就连平时学习能力较差，不肯开口说英语的同学也都能说得津津有味很轻松地理解并掌握了这一重要的语法项目。人称代词、物主代词、be动词用法、havehas的用法、介词用法等等也都能编出相应的儿歌。采用chant的形式颂唱，形式活泼，易于上口，好学好记，比起枯燥机械的题型操练效果要好得多。用这种趣味的学习方法不仅帮助学生掌握了语言规律，而且培养了学生的创新能力，有的学生学会了自己编顺口溜，归纳总结语言规律。童谣、歌曲是很容易让学生领悟和形成语感的。

4.4创设情境，形象学习语法规律

传统的外语教学过多强调语言，忽略语言功能，往往把语言形式从语境和情境中脱离出来。这样的话，即使学生学习了语言形式，掌握了语言规律，在实际情境中也不会运用。所以，语法规律的学习过程应创设良好的语言学习环境，为学生提供最恰当、最真实的语言信息输入，引导帮助学生学习语言规律，发展语言能力。在设计任务时要充分考虑到学生的需求及认知特点，使用真实的任务，帮助学生采用真实的方式或应用所学语言，帮助他们意识到所学只是的相关规律及意义。

情境是指运用目的语的环境。语言存在于特定的情境中。新颖、生动的教学情境可以引发学生快乐、愉悦的情绪状态，而语言也只有在一定的情境中才能正确理解和运用。所以，教师要在真实或模拟真实的情境中进行语法教学，使语法知识由抽象变形象，降低学习的难度。如在教学形容词比较级时，教师可以选两名高个学生到讲台前。LiMing is tall.WangLei is taller.Wangleiis taller than LiMing.在这样的真实情境中学生立刻就明白了taller的含义。这时教师适时引导学生对身边的其他孩子观察、对比，说出A is shorter than B./C is fatter than D./ E is thinner than F.等句子，这样教师一步一步引导，学生就身边的情境讲出了好多比较级的句子，有的学生还举一反三说出My fatheris older than my mother.等句子。教师此时在学生大量的口头训练之后加以点拨、归纳，学生在不知不觉中进人了学习状态，既学习了语法知识，又训练了技能。

在情境中理解语法规律，使学生理解更透彻、扎实，在情境中反复练习语法规律，从而引导学生掌握语法规律。教师依靠语言在情境中的运用，帮助学生理解语言意义，这比单纯教授语法规律有效得多。

可见，学生学习语法规律应该结合实际的交际需要和学生的日常生活，即使设计完好的语言操练，也应当是有意义的，学生需要后续的，可持续的涉及所学语言内容的交际活动。总之，真实的或模拟真实的语言情境与学习内容的操练结合起来有助于学生对所需掌握的语法规律的内化，从而增强学习有效性。

4.5运用教具，增强语法规律学习的直观性和生动性

小学生的思维是以形象思维为主，而语法知识则是抽象的、枯燥的，这不符合儿童的心理特点。因此，在小学英语语法教学中必须化抽象为具体，把某一知识点具体为学生既熟悉又感兴趣的素材，广泛利用图片、实物、动作、简笔画、歌曲、游戏等直观手段呈现语法。如：在教学方位介词时，可采用实物呈现法。教师首先出示一个toy bear，把它放在讲台上比较显眼的地方。

T：Where is the bear? Ss：It’s on the desk.教师反复做放置的动作，让学生明白on的概念，然后教师把toy bear快速放到讲台内。

T：Whereis the bear?Is it on the desk? Ss：No.T：Where is it? Ss：It’s in the desk.教师可以让学生来操作，让学生在说和做的交际活动中明白介词的用法。教师也可以用同样的实物展示法教学in front of，behind，near等介词。在教学中教师还可以用图画、简笔画等直观手段形象呈现内容。例如：在教学名词复数时，教师可以先在黑板上画一个苹果an apple，依次画两个、三个，教学apples，然后再举一些其他的例子，让学生自己说。这样在直观的对比中学生很快就理解了复数的意义。

综上所述，小学阶段的语法教学是在语境和语用中，为交际服务的综上所述。我们可以得出如下结论：

l)小学阶段进行语法教学是十分必要的，也是可行的。2)从错误分析来看，学生在学习语法的能力上存在个性差异，学习能力强的学生对语法很敏感，学习困难的学生学习语法也是有可能的，只是教师要摒弃机械联系形式，适当运用切实有效的教学方法来引导学生内化语法规律。错误率高的语法点教师要加强训练密度，巩固内化。

3)小学英语课堂中学生对语法的掌握与教师所采用的教学方法，学生的学习策略，二语习得与母语迁移有关规律是密切相关的。

4)遵循教学原则，积极探索了小学英语课堂中语法教学的途径与方法，如：设置梯度，正确引导；创造真实的语言实践环境，巧妙运用任务教学法；自编童谣、歌曲，反复诵读轻松掌握语法规律等。教师应培养和调动学生的主观能动性，并加强教学方法的探讨去激发释放学生头脑内的巨大潜能，从而达到事半功倍的教学效果。

学生对语法规律的内化取决于多方面因素，从外部来看，教师要适时调整自己的教学策略，尽可能创造真实的语言教学环境，积极培养学生的学习策略意识和策略能力；从内部因素来讲，教师应当提高自己业务水平的同时，尤其要提高在教育学和心理学方面的素质，关注学生个性差异，尽量减少情感因素给学生带来的负面影响，提高学生的积极性。因此，对优生和学困生的学习心理、学习策略的对比研究有待进一步深入，以促进教学质量的全面提高，使每个学生都有收获。

本文的研究只是刚刚步入门槛，对问题的理论探讨难免显得粗糙、浅薄，很多问题还需要进一步细细思量，这将是在以后的教学实践中需要继续关注的。“路漫漫其修远兮”，作者希望今后能作更深入的研究。同时，本文的研究更重要的是希望唤起广大教育同行们的关注，共同思索这些问题，不断摸索研究新的方法和策略。

参考文献

[l]桂诗春.新编心理语言学[M].上海:上海外语教育出版社，加01.[2]胡春洞.小学英语教学要科学化困.光明日报，2001一02一22.[3]胡春洞.英语教学法[M].北京:高等教育出版社，1990.[4]胡壮麟.语言学教程[M].北京:北京大学出版社，2001.[5]教育部制定.小学英语课程标准(实践)稿[S].北京:人民教育出版社，[6]理查.1.阿兰兹.学会教学[M].上海:华东师范大学出版社，2007.[7]李赋宁.如何学习语法[J]英语函授报，1999，10 [8]鲁子问、王笃勤.新编英语教学论[M].上海:华东师范大学出版社，2 [9]李岚清.李岚清教育访谈录[M].北京:人民教育出版社，教育部高等教育司2003.[10](美)加德纳.多元智能[M」.沈致隆译，新华出版社，2003.[11]Alexander L.G New Concept English [M] Foreign Language Teaching and Research Press

6.浅谈对外汉语中的语法教学问题 篇六

姓 名 院系专业班级学号指导教师 答辩日期 成绩（——副标题……）

对外汉语

论文题目：对外汉语教育中的语法教学问题分析

内容摘要：

作为对外汉语教育中的一个重要内容，语法教学一直都是教师和学生面临的一个难题。本文重点分析了当前对外汉语教育中普遍存在的几种语法偏误，并且利用案例分析的方法来加以论证；论文最后从几个方面提出了提高对外汉语教学效果的策略和方法。

【关键词】

对外汉语教育 教学策略 语法偏误

Title：Research on Chinese Grammar Teaching Method Question

Summary

Abstract：

This article discusses the Chinese grammar teaching method.The topic is supported by the discussion of principles and methods of Chinese grammar system teaching method as a foreign language.In the end, author summarized all kinds of methods used in Chinese grammar teaching and pictured the Chinese grammar system.【Key words】

Chinese teaching as a foreign language;grammar;system;strategies;methods

对外汉语教育中的语法教学问题分析

学生姓名： 指导教师：XXX

前言

顾名思义，对外国人所进行的汉语教学活动的总称就是对外汉语教学，教学对象是那些母语非汉语的学习者。由于教学对象的特殊性，所以他们都有惯性的思维方式，在学习汉语的过程中，必然会面临各种语法错误的问题。因为学习汉语的外国人，一般都是具有比较成熟的思想水平和完善的知识体系，他们在进行汉语学习的过程中，就会面临各种知识迁移和思维转换的难题，这就影响到他们学习汉语的效果。要解决这些问题，必须从语法教学的过程中进行，通过语法教学中普遍存在的具有代表性的语法偏误的类型，找出问题所在，帮助学生提高语法学习的效果，从而有助于他们的汉语交流的能力。

一、对外汉语教学中语法偏误分析

（一）遗漏偏误

遗漏偏误指由于词语或句子中遗漏了某个或者几个成分导致的偏误。遗漏偏误常常出现在下列情况下：

1.某些意义上比较“虚”的成分比较容易被遗漏。这包括某些副词、连词，特别是复句或结构中某些起关联或呼应作用的副词、连词。

如：宁可„„，[也]

无论„„[都]

除了„„以外，[都]„„ 除了„„以外，[也]（注：[ ]中的成分为被遗漏的部分）

以上这些起关联或呼应作用的副词，连词之所以容易被遗漏，原因就在于他们的意义比较“虚”。“besides、except”对应“除了„„以外，也„„”在使用那些英语时是没有与“也”相对应的成分。这些都构成了对外国人使用这些结构的干扰，而造成遗漏偏误。

2．需要重复的成分容易被遗漏。1）我看书[ ]了一整天。2）他有书，也[ ]报。3）李老师教文学，也[ ]历史。

第一句话在结构上需要重复动词；后两句因为“也”是副词，只能修饰动词和形容词。这里应该重复“有”和“教”。造成此类偏误的原因主要是母语负迁移。前两例是因为英语中没有汉语这样的形式而造成遗漏。第三例的偏误是学生把英语的“also”的用法套用在“也”上造成的。

3.附加成分，如词尾、结构助词等，容易被遗漏。1）他们打[得]很好。

2）他们看[的]木偶戏非常有意思。3）上星期日下午玛丽看[了]三个钟头小说。

造成这种遗漏偏误的原因比较复杂，主要是这些附加成分都是学生母语中没有的。在他们还没有掌握的时候，往往采取初学外语的人经常采取的策略——简单化。再者，就例（1）来说，也有母语影响的问题。英语中，一般用状语表达汉语的状态补语（对外汉语教材中通常称作“程度补语”）的意思。学生实际上是把想好了的一个英语句子逐词翻译成汉语。

（二）误加偏误

比起遗漏偏误，误加偏误的情况比较单纯，多发生在这样一些语法形式上：在这些语法形式中：通常情况下可以使用某个成分，但当这些形式发生了某种变化时，又一定不能使用这个成分。这时，初学汉语的外国学生常常由于不了解这种条件的变化仍然使用这个成分，因而出现偏误。

[很] 1）她非常[很]高兴。2）你[很]非常好。

3）啊，你的房间多么[很]干净啊！

关于形容词谓语句有一条规则：在肯定形式中，谓语形容词前要用一个意义弱化的“很”，如果不用“很”，则句子有比较的意味。这一条规则也适用于形容词作状态补语的情况。但是，如果作谓语或状语的形容词前边受其他表示程度的状语修饰，就不能再用“很”；形容词谓语句后边带状态补语时，它前边的“很”也不能再出现。这些是由于目的语负迁移造成的。

二、对外汉语语法教学的策略及方法

（一）提升教学方法的效果

首先，要做到强化词语教学,淡化句法教学。对外汉语教学的语法项目大致可以分为两大类，一类是词语的使用，包括各种词类的使用，尤其是副词、连词、助词等虚词的使用，也包括各种短语（如介宾短语）、结构等的使用。

“太”副词 当所叙述的事物在程度上过了头时，可用“太”修饰闻此以表现出说话人的不满意，句子的末尾常带“了”，结构式为“太+形/动+了”。

例句

【1】他这个人什么都好，就是太懒了。

【2】这套房子前面有立交桥，来往的车很多，太吵了。

【3】你回答太简单了。

【4】我想去旅行，可他家都很忙，我一个人去太没意思。

制造情景让学生造句子：

【1】他走路是全班最慢的，每天上课都迟到。用“太”来说句子

他走路太慢了，每天都迟到。

【2】小明今天打扫房间，擦了地板，洗了很多衣服，觉得很累，很早就睡觉了。

【3】小明今天太累了，很早就睡觉了。

【4】他的衬衫上有墨汁和油污，不能再穿了。

【5】他的衬衫太脏了，不能穿了。

其次，在对外汉语语法的教学过程中，教师给学生讲授语法时，应遵守通俗性的原则。在专业术语的使用上，教师的语言应该通俗易懂。对外汉语教学的学习对象是不以汉语为母语的外国人，他们的汉语语言水平要求教师不能使用较多的复杂的专业术语。学习语法是为了学习语言，最终达到用汉语交流的目的，因此，教师不能把语言课上成语法专业课。语法的专业术语比较抽象，有一定的概括性，语法术语的使用最好与学生的母语语法体系中的含义基本一致，否则，与其下一个新的定义，不如改换术语名称，以免误导。语法规则的教授，应该视具体情况而定。一些简单易懂的语法规则，教师可以直接讲授语法规则，引导学生举一反三。另外还可以利用列公式、利用或创造情景等等丰富语法教学的方式，以达到更好的教学效果。

“为了”后边应当有表示动作，行为的目的或对象的词语，常用在表示目的的分句中。

例句【1】为了毕业后找到一份好工作，他学了好几门外语。

【2】为了不让妈妈担心，她每个月给家里打两三次电话。

【3】为了参加这次比赛，他准备了很长时间。制造情景让学生造句

【1】有一个长跑比赛，小明很想参加，每天都练习长跑。用“为了”怎么造句呢？

为了参加长跑比赛，小明每天都联系长跑。

【2】有一本书很不好买，但是对于学习汉语很有帮助，丽丽特别想买到，她跑了好几家书店。

丽丽一天跑了很多家书店，就是为了买一本书。（可以延伸，就是为了买一本汉语辅导书）。

【3】她想买一条新裙子，但是钱不够，必须要晚上再多工作2小时。

【4】她为了一条新裙子，晚上要多工作2小时。

（二）注重语境的分析

很多老师都知道解释“了”破费周折，凡学习汉语的留学生，也都觉得“了”的用法不好把握。尽管语法书和各家对“了”的语法意义及其用法说明或简或繁，都言之成理，但学生遇到的问题却是很难将这些规则一一对应到语境中去。句尾助词“了”表示“状态变化”或“新情况的出现”，是国内学者都认可的说法，李讷、屈承熹等海外学者则将句尾助词“了”称作已然体或叙述体标记。然而对于学习者而言，他们关心的是该怎么用“了”来还原“变化”或“新情况的出现”这些抽象的意义，什么时候在叙述一个事件时必须用上“了”。

经验告诉教学第一线的老师，一旦将“了”的用法跟“变化”、“叙述体”、“肯定语气”等概念纠缠在一起，是相当被动的。所以最好的办法是设法跳出学生的追问，举出典型用例来说明，还要充分信任学生的体悟力。这里介绍笔者惯用的一个讲解句尾助词“了”的案例，并借此尝试从认知的角度解释一下“了”的功能。

我们问年龄时，“你多大？”和“你多大了？”的适用范围即询问对象可以没有区别，既可问孩子，也可问成人，当然，用“你多大了”问成人时可能会带有某种发觉对方有与年龄不符的言行而加以调侃讥讽的意味，但其形式不是不可接受的。但是如果我们问身高，“你多高？”和“你多高了？”适用范围却不相同：“你多高？”既可以问孩子，也可以问成人；而“你多高了？”，多一个“了”字，却只适用于还在成长的儿童，绝无可能用来询问成人。原因说出来当然很简单，年龄一直都在发展变化，身高的发展变化却是有阶段性的。这个例子因为可以非常确切地划分适用对象，因而可以形象地告诉学生，该怎么理解“了”所传递的“变化”的讯息。

其实作为一个语气助词，“了”关涉的是说话者看事物的态度和角度，如果我们承认一个事物有发生、发展和消亡，把它看作一个在时间轴上连续发展的事件，结合这样的背景再说明它在某一特定时刻的状况，那么我们就可以用“了”。如果我们只关注一个事物在某一特定时刻的情况而忽略它的历史和未来发展，那我们就不必使用“了”。刘勋宁称使用“了”时遵循“言有所为”的原则，即要有一个背景，Li&Thompson也指出“了”字句表示事态与特定状况的相关性，说的也都是同样的意思。但在给学生讲解时，为了好懂，我把它简单地概括为“讲故事”的原则，而非使用专业性很强的术语。

由于世界本身就是时空两轴的，所以很多时候，看世界的方式本来就是既可以动态也可以静止地，无所谓对错，但有些基本前提却会影响人们的态度，譬如对孩子和成人的身高的理解。二者比较，对孩子的身高，既可以从动态发展的角度去看，也可以只关注当下而不管“前因后果”；对成人，除非特殊情况，人们不太可能意识到其身高的变化，所以也就不大可能从动态的角度来评价这件事。使用“了”反映出说话人以动态的眼光描画事物、陈述事件的态度，关于这点，也可以解释“太大”和“太大了”，“最好”和“最好了”两类结构的异同。一般都认可前者语气比后者生硬或者直率得多，并以此作为“了”表达特定语气的结语。但为什么给人这种感觉呢？我想可以这么解释，因为不用上“了”这么讲话的人没有向听话者暗示自己思考的过程。

句尾助词“了”本质上牵涉的是语气，是主观的难以量化的东西，但引发某种主观判断的客观线索，也不是不能寻找到。笔者觉得，寻找和揭示出这种线索，对于留学生理解和使用“了”一定是有帮助的。

（三）对重要语法类型的重视

如果说关于某些虚词，不一定是“了”，其用法要不要明确提出，在对外汉语教师那里还有争议的话，那么一些重要的格式，譬如“是„„的”，是学生肯定要学习的表达。“是„„的”句有几种类型，这里仅限于对过去发生事件的环境之强调一类。

学生对此格式如何使用的困惑，一是不容易搞清楚与用在陈述已经发生的事件中的“了”的区别。譬如“我上个月结婚了”和“我是上个月结的婚”，这两个句子，如果翻译成英文，可以是一样的，但在汉语中却承担不同的功能，其中到底有什么不同？二是老师们解释此类句式时惯用的“强调”究竟为何义？为什么要强调？总不能“辞不够，强调凑”吧。

对于学生的这两点困惑，目前的汉语教材中，《汉语口语速成》等的用例选择和英文释义已相当不错，笔者在讲解中又突出了一个情景交际的练习，即让学生互问个人出生信息：1）你是在哪儿出生的？2）你是什么时候出生的？然后，以半开玩笑的方式反问学生为什么这两个句子不能换成“你是在哪儿出生了”和“你是什么时候出生了”。学生结合教材的释义，就可以很自然地明白，在“是„„的”句中，听说双方关注的重点显然不是事件发生没发生这样的事实，而是事件发生时的时间、地点、方式等背景信息，因此，当说话人使用“是„„的”句时，就意味着某一事件存在与否这样的一个前提是不言而喻，无需解释的。我们问“你是什么时候出生的？”时，被问话的人就站在面前，他出生没出生这件事当然不需要再被考虑。而“你什么时候出生了？”这句话是不是就真的完全没有可能说呢？也不是，当一方不相信“我在某天出生”这个事实，有意抬杠时，就有可能急赤白脸地反问“你什么时候出生了？！”语言学家们所谓的“强调”，其实指的是一种语用价值，只有结合交际场景，才突显出来。

（四）重视重叠词的教学

重叠是汉语实词常见的语法手段，却是汉语学习者学习之后常常回避使用的语言形式。笔者不止一次听到留学生谈起对动词重叠的听觉感受，他们觉得“说说”“谢谢”“介绍介绍”，听上去都有加重语气即强调的意味，因为依照他们母语学习的语感，只有着重要说明的时候，才会重复某个词。而汉语教材中对此的说明恰恰是与他们的主观感受相反的，汉语教材通常将汉语里的动词重叠的作用零散地解释为减少减弱动作的量，常常表示尝试义，或表示客气，或传递一种轻松的口气。这种描述当然不能说是错误的，但是缺乏清晰的逻辑线索让学生改变他们依赖母语获得的主观感受，而这很可能是造成留学生对动词重叠的使用采取回避策略的原因。因此，教师有必要在教材现有的解释之外，揉进更易被学生理解和乐于接受的要素。

笔者就此常举的带有对比意味的例子有二：第一，“他打了我”和“他打了打我”，二者形式上区别只是一个字，但大异其趣，前者表达的恐怕是打得很严重，后者说的却是打得很轻、很亲热。这样的例子，会让学生对汉语里动词重叠是减少动作量这个核心观念记忆深刻；第二，“咱们散散步吧”和“咱们散步吧”，二者均可说，但“咱们结婚吧”和“咱们结结婚吧”，却是前者听着自然，后者听着别扭，其实是根本不能说。为什么同为动作行为，有的量减少与否（如“散步”），两种表达都可接受，而有的量减少与否（如“结婚”）却出问题？专家语法对此的解释往往比较复杂，认为这是两类不同的动作动词，但在面对留学生的汉语课堂上，引入过多的术语无疑给教学双方增添麻烦，笔者在教学中则还是站在判断语言形式成立与否，必须看其是否符合交际语用的基本立场，然后从礼貌原则入手来加以解释的。

我们知道，动词重叠最常见于表达建议和意愿的祈愿句中，不论建议对方还是自己有意做什么，都应礼貌得体，注重分寸，方能使交际进行下去。同为礼貌得体，“咱们散步吧”和“咱们散散步吧”，后者更客气，因为这时减少动作的量，是不给听说双方负担，散步是放松，不该紧张；但“结婚”可不一样，普世的价值观不会把结婚当儿戏，“咱们结婚吧”，真诚、庄重才显得体，假如这时说话者把“结婚”的量也减少的话，说成“咱俩结结婚？”，带着戏谑甚至轻薄，这不但不客气，反倒是大不敬了。

结语

现在外语教学，早已不再就教不教语法而争论，问题的焦点已经是怎么教规则，怎么透过语言实例，将枯燥的语法条目化为无形而神奇的益智内容和富于交际意义的活动，来加深学习者对所学语言的理解，启迪学生思考，促进他们对语言的掌握。即便是热衷掌握规则的成年人，学习外语时面对某个词语或结构，了解其使用规则从来也不是目的，而只是手段，是应用前的序曲。因此，如果教师花大量时间解释语法，指望学生长时间关注语言形式本身，又不能恰时引导他们学以致用，其实是违背对外汉语教学宗旨的。当然，展示语言的使用规则，教师的课堂用例设计和组织要富于交际性，得体恰当，这还只是保证语法教学有效性的一个方面，而对外汉语教材中的课文以及练习的设计，其实也需要体现得体性的交际语用原则，也应追求内涵丰富的趣味。将汉语研究的新成果转化到教学实践中，甚至利用教学实践发现新的汉语事实、进行新角度的研究。

7.巧析语法,划分文言句子朗读节奏 篇七

借助句子语法结构划分朗读节奏一般坚持“三分二合”的原则。

一、“三分”

1. 主谓之间通常情况要分开, 稍作停顿。如:

(1) 圣人/非所与熙也, 寡人/反取病焉。 (《晏子使楚》)

(2) 燕雀/安知鸿鹄之志哉? (《陈涉世家》)

(3) 永之人/争奔走焉。 (《捕蛇者说》)

(4) 徐公/何能及君也? (《邹忌讽齐王纳谏》)

若主语和谓语之间有助词“之”起“取消句子独立性”作用, 此时主谓之间不能停顿, 应把主谓结构看作一个整体。如:

(1) 医之好治不病/以为功。 (《扁鹊见蔡桓公》)

“医”与“好治不病”之间为主谓结构, “之”取消句子独立性, 故应把“医之好治不病”看作一个整体, 其间不能停顿。

(2) 予/独爱/莲之出淤泥而不染。 (《爱莲说》)

“莲”与“出淤泥而不染”之间为主谓结构, “之”取消句子独立性, 故应把“莲之出淤泥而不染”看作一个整体, 其间不能停顿。

2. 动宾之间通常情况要分开, 稍作停顿。如:

(1) 遥闻/深巷中犬吠。 (《口技》)

(2) 不知/太守之乐其乐也。 (《醉翁亭记》)

(3) 殚/其地之出, 竭/其庐之入。 (《捕蛇者说》)

(4) 以昭/陛下平明之理。 (《出师表》)

若动词所带宾语没有带到句末, 那么动宾之间不能停顿, 应把动宾结构看作一个整体。如:

(1) 食马者/不知其能千里/而食也。 (《马说》)

“不知”所带宾语是“其能千里”, 并没有带至句末, 故应把“不知其能千里”看作一个整体, 其间不能停顿。

(2) 然/得而腊之/以为饵。 (《捕蛇者说》)

“得”、“腊”所带宾语是“之”, 并没有带到句末, 故应把“得而腊之”看作一个整体, 其间不能停顿。

3. 句首发语词、关联词或总结性词语与主体句之间通常要分开, 稍作停顿。如:

(1) 盖/大苏泛赤壁云。 (《核舟记》)

(2) 夫/环而攻之而不胜。 (《得道多助, 失道寡助》)

(3) 而/乡邻之生日蹙。 (《捕蛇者说》)

(4) 然则/何时而乐耶? (《岳阳楼记》)

(5) 故/自号曰醉翁也。 (《醉翁亭记》)

二、“二合”

1. 修饰语、限制语和中心语要合在一起, 其间不能停顿。如:

(1) 其岸势/犬牙差互。 (《小石潭记》)

“犬牙”用来修饰“差互”, 故“犬牙差互”要合在一起, 其间不能停顿。

(2) 戴/朱缨宝饰之帽。 (《送东阳马生序》)

“朱缨宝饰”用来修饰“帽”, 故“朱缨宝饰之帽”要合在一起, 其间不能停顿。

(3) 邻人京城氏之孀妻/有遗男。 (《愚公移山》)

“邻人京城氏”用来限制“孀妻”, 故“邻人京城氏之孀妻”要合在一起, 其间不能停顿。

2. 介词和宾语构成介宾短语要合在一起, 其间不能停顿。如:

(1) 受任/于败军之际, 奉命/于危难之间。 (《出师表》)

介词“于”与“败军之际”、“危难之间”构成介宾短语, 故“于败军之际”、“于危难之间”应合在一起, 其间不能停顿。

(2) 刻唐贤今人诗赋/于其上。 (《岳阳楼记》)

介词“于”与“其上”构成介宾短语, 故“于其上”应合在一起, 其间不能停顿。

(3) 其上/以松脂、腊和纸灰之类/冒之。 (《活板》)

介词“以”与“松脂、腊和纸灰之类”构成介宾短语, 故“以松脂、腊和纸灰之类”应合在一起, 其间不能停顿。

8.文言文理解要重视文言语法 篇八

宋代洪兴祖《楚辞补注》在“思君其莫我忠兮”句后有注释：“言众人思君，皆欲自利，无若己欲尽忠信之节。忠，一作知。补曰：‘此言君不以我为忠也。’”我们知道，洪兴祖《楚辞补注》先列王逸原注，而后补注于后，逐条疏通证明。“补曰”以前的内容为东汉王逸《楚辞章句》中对这一句的本来注释，“补曰”以后的内容为洪兴祖对原来注释的补充，可以明显看出王逸与洪兴祖对“思君其莫我忠兮”的理解是有差异的。再看宋代朱熹《楚辞集注》卷四在“思君其莫我忠兮，忽忘身之贱贫。事君而不贰兮，迷不知宠之门”下有注释：“‘忠’一作‘知’，‘而’一作‘其’，‘门’叶弥贪反。言我思君意常谓群臣莫有忠于我者，则是贵近之臣皆不能致其身矣，故忘己之贱贫而欲自进以效其忠。然其进也，亦但知尽心以事君而已，固不怀二以求宠也，是以视众人之遇宠而心若迷惑，不知其所从人之门也。”

对比王逸、洪兴祖、朱熹三人对“思君其莫我忠兮”的注释，我们可以将他们的观点分成两类：王逸的“无若己欲尽忠信之节”与朱熹的“莫有忠于我者”意思比较接近，说的都是他人不及屈原尽忠信之节；而洪兴祖的“此言君不以为我为忠也”则与前一种观点迥然不同。

对于“思君其莫我忠兮”这一句话的理解，笔者更倾向于认同洪兴祖的观点，屈原想表达是：我思君王却无人以为我忠。原因如下：

一、从语法的角度来看

首先，这句话牵涉到宾语前置的古汉语语法。上古汉语否定句中代词宾语前置的现象相当普遍，在《楚辞》中这种宾语前置的现象也是常见的，如例（1）、（2）；《楚辞·九章·惜诵》中这种语法现象也存在，如例（3）。特别值得说明的是，王逸和朱熹的注释里面都指出“‘忠’一作‘知’”，“莫我知”无疑是“莫知我”语序的转换，这也就更能说明“莫我忠”就是“莫忠我”语序的转换。所以“思君其莫我忠兮”还是理解成“思君其莫忠我兮”比较适合当时的语法。

（1）不吾知其亦已兮，苟余情其信芳。（《楚辞·离骚》）（“吾”作前置宾语）

（2）国无人莫我知兮，又何怀乎故都？（《楚辞·离骚》）（“我”作前置宾语）

（3）退静默而莫余知兮，进号呼又莫吾闻。（《楚辞·九章·惜诵》（“余”作前置宾语）

其次，这句话牵涉到古汉语中的形容词的意动用法。上古汉语中的意动用法也很常见，在《楚辞》中这样的意动用法也较为常见，如例（4）、（5）、（6）。这里的“忠”字正是形容词的意动用法，即主观上认为后面的宾语具有这个形容词的性质或状态。

(4)余既不难夫离別兮，伤灵修之数化。（《楚辞·离骚》）(“不难”即“不以离别为难”)

(5)心不同兮媒劳，恩不甚轻绝！（《楚辞·九歌·湘君》）（“轻”即“以断绝关系为轻”）

(6)放山渊之龟玉兮，相与贵夫砾石。（《楚辞·惜誓》）(“贵”即“以砾石为贵”)

二、从《楚辞》中所反映的思想情感来看

屈原抱忠贞之心，而不为世人（包括楚王）所理解的心声的表露可谓比比皆是。“众女嫉余之蛾眉兮，谣诼谓余以善淫”，倾诉出来的是小人因嫉恨而对屈原行恶语中伤之事，而楚国国君则是“荃不察余之中情兮，反信谗而齌怒”，楚王不但不体察“余之中情”，反而听信各类谗言对“我”勃然大怒。屈原一心为君为国，却屡遭小人陷害，没有人能够理解他，但屈原仍不改其“初度”，即使流放在外，远离故国，形容枯槁，也始终一心忠君为民，“虽九死其犹未悔”。屈原之拳拳忠心及伟大的爱国情怀，让今天的读者都不能不为之动容，为之震撼。所以“思君其莫我忠兮”正是屈原的这种拳拳忠心不为他人理解的真切表白。

三、从逻辑的角度的来看

屈原表述的“思君其莫我忠兮”如果理解成“没有人比我更忠贞”的意思，那么屈原自我矜夸、自我标榜的语气则表露无遗，笔者认为这是不符合屈原的真实的写作意图的。

综上所述，今人在读古代文言文作品时，不宜想当然地按照现代语法去理解文言作品，应注重古人行文之时的语法习惯与规律，只有这样，我们才能对古代作品的理解更深刻，才能走进古人创作作品时的内心深处。

（尹喜艳 广东农工商职业技术学院管理系 510507）